E LEARNING FOR GEOGRAPHERS ONLINE MATERIALS

RESOURCES AND REPOSITORIES 1ST EDITION PHILIP REES -

DIGITAL EDITION

[Link]
geographers-online-materials-resources-and-
repositories-1st-edition-philip-rees/

★★★★★
4.7 out of 5.0 (93 reviews)

DIGITAL EDITION

[Link]
 E Learning for Geographers Online Materials Resources and
Repositories 1st Edition Philip Rees

EBOOK

Available Formats

■ PDF eBook Study Guide Ebook

EXCLUSIVE 2025 ACADEMIC EDITION – LIMITED RELEASE

Available Instantly Access Library

Top-Rated Study Materials

Assessing the Online Learner Resources and Strategies for

Faculty Jossey Bass Guides to Online Teaching and Learning
1st Edition Rena M. Palloff
[Link]
resources-and-strategies-for-faculty-jossey-bass-guides-to-online-
teaching-and-learning-1st-edition-rena-m-palloff/

Engineering Solutions for Sustainability Materials and

Resources 1st Edition Metals & Materials Society (Tms) The
Minerals
[Link]
sustainability-materials-and-resources-1st-edition-metals-materials-
society-tms-the-minerals/

The E Learning Handbook A Comprehensive Guide to Online

Learning 1st Edition Saul Carliner

[Link]
comprehensive-guide-to-online-learning-1st-edition-saul-carliner/

Online Education for Lifelong Learning 1st Edition Yukiko

Inoue

[Link]
learning-1st-edition-yukiko-inoue/
Monitoring and assessment in online collaborative
environments emergent computational technologies for e
learning support 1st Edition Angel A. Juan
[Link]
collaborative-environments-emergent-computational-technologies-for-
e-learning-support-1st-edition-angel-a-juan/

Graphics for Learning Proven Guidelines for Planning

Designing and Evaluating Visuals in Training Materials
Pfeiffer Essential Resources for Training and HR
Professionals 2nd Edition Ruth C. Clark
[Link]
guidelines-for-planning-designing-and-evaluating-visuals-in-
training-materials-pfeiffer-essential-resources-for-training-and-hr-
professionals-2nd-edition-ruth-c-clark/

Resources for Learning Mentors Practical Activities for

Group Sessions 1st Edition Pam Allen

[Link]
practical-activities-for-group-sessions-1st-edition-pam-allen/

Evaluating Online Learning Challenges and Strategies for

Success 1st Edition Arthur T. Weston

[Link]
challenges-and-strategies-for-success-1st-edition-arthur-t-weston/

Learning Theory and Online Technologies 2nd Edition Linda

Harasim

[Link]
technologies-2nd-edition-linda-harasim/
E-Learning for
Geographers:
Online Materials, Resources,
and Repositories

Philip Rees
University of Leeds, UK

Louise Mackay
University of Leeds, UK

David Martin
University of Southampton, UK

Helen Durham
University of Leeds, UK

Information science reference

Hershey • New York
Director of Editorial Content: Kristin Klinger
Development Editor: Julia Mosemann 
Director of Production: Jennifer Neidig
Managing Editor: Jamie Snavely
Assistant Managing Editor: Carole Coulson
Copy Editor: Alana Bubnis
Typesetter: Carole Coulson
Cover Design: Lisa Tosheff
Printed at: Yurchak Printing Inc.

Published in the United States of America by

Information Science Reference (an imprint of IGI Global)
701 E. Chocolate Avenue, Suite 200
Hershey PA 17033
Tel: 717-533-8845
Fax: 717-533-8661
E-mail: cust@[Link]
Web site: [Link]

and in the United Kingdom by

Information Science Reference (an imprint of IGI Global)
3 Henrietta Street
Covent Garden
London WC2E 8LU
Tel: 44 20 7240 0856
Fax: 44 20 7379 0609
Web site: [Link]

Copyright © 2009 by IGI Global. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored or distributed in any form or by
any means, electronic or mechanical, including photocopying, without written permission from the publisher.
Product or company names used in this set are for [Link] purposes only . Inclusion of the names of the products or companies does
not indicate a claim of ownership by IGI Global of the trademark or registered trademark.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

E-learning for geographers : online materials, resources, and repositories / Philip Rees ... [et al.].

p. cm.

Includes bibliographical references and index.

Summary: "This book draws lessons from a unique collaboration of an international team of geographers, educators and computer
scientists in developing learning materials and guidance to all who intend to work in the field of electronic/online learning"--Provided by
publisher.

ISBN 978-1-59904-980-9 (hardcover) -- ISBN 978-1-60566-981-6 (ebook)

1. Geography--Computer-assisted instruction. 2. Geography--Study and teaching--Audio-visual aids. 3. Internet in education. 4. Distance

education. I. Rees, P. H. (Philip H.), 1944-

G76.E44 2009

910.78'54678--dc22

2008024204

British Cataloguing in Publication Data

A Cataloguing in Publication record for this book is available from the British Library.

All work contributed to this book set is original material. The views expressed in this book are those of the authors, but not necessarily of
the publisher.

If a library purchased a print copy of this publication, please go to [Link] for information on activating the
library's complimentary electronic access to this publication.
To our families, for putting up with our absences during the DialogPLUS project.
List of Reviewers

Katherine Arrell Samuel Leung

University of Leeds, UK University of Southampton, UK

Andrew Booth David Martin

University of Leeds, UK University of Southampton & ESRC Census
Programme, UK
Lee Brown
University of Leeds, UK Karon McBride
University of Edinburgh, UK
Graham Clarke
University of Leeds, UK Andrew Nelson
Joint Research Centre of the European
Samantha Cockings Commission, Ispra, Italy
University of Southampton, UK
Paul Norman
Grainne Conole University of Leeds, UK
Open University, UK
John O’Donoghue
Frances Deepwell University of Central Lancashire, UK
University of Coventry, UK
James Petch
Adam Dennett University of Manchester, UK
University of Leeds, UK
Linda See
David DiBiase University of Leeds, UK
The Pennsylvania State University, USA
Yim Ling Siu
Oliver Duke-Williams University of Leeds, UK
University of Leeds, UK
Mark Stiles
Andrew Evans The Learning Development Centre,
University of Leeds, UK Staffordshire University, UK

Melissa Highton Richard Treves

University of Leeds, UK University of Southampton, UK

James Hogg
University of Leeds, UK
Table of Contents

Foreword . .......................................................................................................................................... xvii

Preface . ............................................................................................................................................... xix

Acknowledgment............................................................................................................................... xxix

Section I
Collaboration in E-Learning Development

Chapter I
Developing E-Learning in Geography . .................................................................................................. 1
Philip Rees,University of Leeds, UK
Louise Mackay, University of Leeds, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Gráinne Conole, The Open University, UK
Hugh Davis, University of Southampton, UK

Chapter II
Exchanging E-Learning Materials, Modules, and Students................................................................... 20
Samuel Leung, University of Southampton, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Richard Treves, University of Southampton, UK
Oliver Duke-Williams, University of Leeds, UK

Chapter III
Collaborative Learning Activity Design: Learning about the Global Positioning System . ................. 38
Helen Durham, University of Leeds, UK
Katherine Arrell, University of Leeds, UK
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA
 Section II
Geography Exemplars

Chapter IV
Census and Population Analysis ........................................................................................................... 53
David Martin, University of Southampton, UK
Philip Rees, University of Leeds, UK
Helen Durham, University of Leeds, UK
Stephen A. Matthews, The Pennsylvania State University, USA

Chapter V
Using Digital Libraries to Support Undergraduate Learning in Geomorphology................................. 76
Stephen Darby, University of Southampton, UK
Sally J. Priest, Middlesex University, UK
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK

Chapter VI
Engaging with Environmental Management: The Use of E-Learning for Motivation and Skills
Enhancement........................................................................................................................................ 100
Jim Wright, University of Southampton, UK
Michael J. Clark, University of Southampton, UK
Sally J. Priest, Middlesex University, UK
Rizwan Nawaz, University of Leeds, UK

Chapter VII
Earth Observation: Conveying the Principles to Physical Geography Students ................................ 116
Louise Mackay, University of Leeds, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK
E. J. Milton, University of Southampton, UK

Chapter VIII
Generic Learning Materials: Developing Academic Integrity in Your Students................................. 139
Helen Durham, University of Leeds, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA
 Section III
Software Support for Learning Materials

Chapter IX
A Toolkit to Guide the Design of Effective Learning Activities ........................................................ 156
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Gráinne Conole, The Open University, UK
Chris Bailey, University of Bristol, UK

Chapter X
Concept Mapping to Design, Organize, and Explore Digital Learning Objects ................................ 170
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA
Mark Gahegan, The University of Auckland, New Zealand

Chapter XI
Semantic Tools to Support the Construction and Use of Concept-Based Learning Spaces ............... 185
Terence R. Smith, University of California at Santa Barbara, USA
Marcia Lei Zeng, Kent State University, USA

Chapter XII
Simple Geography-Related Multimedia ............................................................................................. 204
Richard Treves, University of Southampton, UK
David Martin, University of Southampton, UK

Chapter XIII
Evaluating the Geography E-Learning Materials and Activities: Student and Staff
Perspectives ........................................................................................................................................ 222
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Louise Mackay, University of Leeds, UK

Chapter XIV
Reflections, Lessons Learnt, and Conclusions..................................................................................... 236
Louise Mackay, University of Leeds, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Philip Rees, University of Leeds, UK
Helen Durham, University of Leeds, UK
 Section IV
Additional Selected Readings

Chapter XV
Online Learning Activities in Second Year Environmental Geography.............................................. 245
Sally Priest, University of Southampton, UK
Karen Fill, University of Southampton, UK

Chapter XVI
Learning Geography with the G-Portal Digital Library...................................................................... 260
Dion Hoe-Lian Goh, Nanyang Technological University, Singapore
Yin-Leng Theng, Nanyang Technological University, Singapore
Jun Zhang, Nanyang Technological University, Singapore
Chew Hung Chang, Nanyang Technological University, Singapore
Kalyani Chatterjea, Nanyang Technological University, Singapore

Chapter XVII
Collaborative Geographic Information Systems: Origins, Boundaries, and Structures ..................... 270
Shivanand Balram, Simon Fraser University, Canada
Suzana Dragićević, Simon Fraser University, Canada

Glossary of Terms.............................................................................................................................. 288

Compilation of References................................................................................................................ 297

About the Contributors .................................................................................................................... 318

Index . ............................................................................................................................................... 324

Detailed Table of Contents

Foreword . ........................................................................................................................................... xvi

Preface . .............................................................................................................................................xviii

Acknowledgment............................................................................................................................... xxix

Section I
Collaboration in E-Learning Development

Chapter I
Developing E-Learning in Geography . .................................................................................................. 1
Philip Rees,University of Leeds, UK
Louise Mackay, University of Leeds, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Gráinne Conole, The Open University, UK
Hugh Davis, University of Southampton, UK

Chapter I outlines the learning philosophies and learning strategies that inform the development of e-
learning materials, focusing on a particular discipline context. The chapter authors come from a range
of disciplines: geography, education, and computer science. Out of this inter-disciplinary collaboration
has come new understanding of the range of approaches to learning (by the geographers) and new
understanding of the enthusiasm of subject specialists (by the non-geographers).

Chapter II
Exchanging E-Learning Materials, Modules, and Students................................................................... 20
Samuel Leung, University of Southampton, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Richard Treves, University of Southampton, UK
Oliver Duke-Williams, University of Leeds, UK

In contrast to other Web-based resources, e-learning materials are not always exchangeable and share-
able. Although transferring electronic documents between networked computers has become almost
effortless, the materials may often require careful design and a great deal of adaptation before they can
be reused in a meaningful manner. This process involves consideration of pedagogic issues such as
course curricula, learning outcomes, and intended audience, as well as technological factors including
local institutional virtual learning environments (VLE) and any relevant learning technology standards.
Chapter II illustrates how these issues have been addressed resulting in the successful exchange of e-
learning resources at three levels: (1) at content level, where learning nuggets are created and packaged
in a standards-compliant format to guarantee interoperability; (2) at the user level, whereby learners or
tutors, rather than the resources, are transferred between VLEs; (3) at a higher system level, where the
emerging Web Single Sign-On technology of federated access management is being used to enable truly
cross-institutional authentication allowing learners to roam freely in different learning environments.

Section II
Geography Exemplars

Chapter III
Collaborative Learning Activity Design: Learning about the Global Positioning System . ................. 38
Helen Durham, University of Leeds, UK
Katherine Arrell, University of Leeds, UK
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA

Collaborative learning activity design (CLAD) is a multi-institution approach to the creation of e-learning
material from the design phase through the development stage and onto the embedding of learning
activities into existing modules at higher education institutions on both sides of the Atlantic. This was
the approach taken by a group of academic and e-learning material developers at the Pennsylvania State
University and the University of Leeds to develop a series of learning activities to support the use and
understanding of the global positioning system (GPS). Aided by concept mapping, a Guidance Toolkit and
Web conferencing facilities, the group worked seamlessly at producing a series of e-learning resources,
including the basics of turning on a GPS unit and obtaining a spatial location, GPS data properties and
GPS components, differential correction, and sources of GPS error and error correction. Chapter III
reflects on the success of this project.

Chapter IV
Census and Population Analysis ........................................................................................................... 53
David Martin, University of Southampton, UK
Philip Rees, University of Leeds, UK
Helen Durham, University of Leeds, UK
Stephen A. Matthews, The Pennsylvania State University, USA

Chapter IV presents the development of a series of shared learning materials prepared to facilitate teaching
in human geography. Our teaching exemplars include those designed to develop students’ understanding
of the data collection process, for example through the use of an online census questionnaire; analysis
methods, through the provision of visualization tools to show demographic trends through time; and
substantive examples, by comparison between urban social geographies in the USA and UK. Particular
challenges are presented by the different nature (format, content, detail) and licensing arrangements for
the census data available for student use in the UK and USA.
Chapter V
Using Digital Libraries to Support Undergraduate Learning in Geomorphology................................. 76
Stephen Darby, University of Southampton, UK
Sally J. Priest, Middlesex University, UK
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK

In Chapter V we outline the issues involved in developing, delivering, and evaluating a Level 2
undergraduate module in fluvial geomorphology. The central concept of the module was the use of online
digital library resources, comprising both data and numerical models, to foster an appreciation of physical
processes influencing the evolution of drainage basins. The aim of the module was to develop the learners’
knowledge and understanding of drainage basin geomorphology, while simultaneously developing their
abilities to (i) access spatial data resources and (ii) provide a focus for developing skills in scientific data
analysis and modeling. The module adopts a global perspective, drawing on examples from around the
world. We discuss the process of course and assessment design, our teaching experiences, involving a
particular combination of “face-to-face” lectures and online sessions, complemented by independent
online learning, and supported by the associated virtual learning environment. Finally, we discuss the
issues highlighted by a comprehensive module evaluation.

Chapter VI
Engaging with Environmental Management: The Use of E-Learning for Motivation and Skills
Enhancement........................................................................................................................................ 100
Jim Wright, University of Southampton, UK
Michael J. Clark, University of Southampton, UK
Sally J. Priest, Middlesex University, UK
Rizwan Nawaz, University of Leeds, UK

There is an inherent antithesis between environmental management as professional practice and as concept
or philosophy. In Chapter VI the undergraduate focus of a module on Upland Catchment Management
and on environmental management is compared with e-learning for postgraduate delivery (a module
on GIS for Environmental Management). The differing styles of delivery highlight the flexibility of
e-learning as a vehicle for acquiring skills and knowledge, and underpin the claim that the result is an
enhanced engagement with the practice of informed management.

Chapter VII
Earth Observation: Conveying the Principles to Physical Geography Students ................................ 116
Louise Mackay, University of Leeds, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK
E. J. Milton, University of Southampton, UK

In our experience of earth observation (EO) online learning we highlight the usefulness of the World
Wide Web in terms of its software, functionality, and user accessibility for developing and delivering
a range of activities and delivery modes to both undergraduate and advanced learners. Through the
mechanism of developing teaching materials and adapting them for the online classroom, EO learning
can become highly interactive and well-illustrated by linking to online image processing software and
relevant image data, make use of the Web’s graphical interface to reinvigorate DOS-based remote sensing
programs to be more student-friendly, and with the advent of collaborative Web software, such as Wiki,
provide a networked community for EO learners. Chapter VII showcases a variety of delivery modes
for our EO materials - online lectures delivered within a blended learning module for the undergraduate
to individual online activities (remote sensing practical exercises and an electronic learning diary) for
the advanced EO learner.

Chapter VIII
Generic Learning Materials: Developing Academic Integrity in Your Students................................. 139
Helen Durham, University of Leeds, UK
Samuel Leung, University of Southampton, UK
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA

Academic integrity (AI) is of relevance across all academic disciplines, both from the perspective of
the educator and the student. From the former perspective there is the need to increase the awareness of
AI amongst the student population whilst monitoring and enforcing the rules and regulation regarding
plagiarism within their institution. On the other hand, students need a full appreciation of the importance
of AI and a clear recognition of the penalties for flouting the regulations in order to steer a successful
passage through higher education and on into their professional career. By repurposing learning materi-
als originally developed by the Pennsylvania State University (USA), the Universities of Southampton
and Leeds (UK) have developed academic integrity guidelines to support students in their studies and
provide an assessment of their understanding of AI [Link] VIII describes the development
of these learning activities and examines the technical and content issues of repurposing materials for
three different institutions.

Section III
Software Support for Learning Materials

Chapter IX
A Toolkit to Guide the Design of Effective Learning Activities ........................................................ 156
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Gráinne Conole, The Open University, UK
Chris Bailey, University of Bristol, UK

The DialogPLUS Toolkit is a web-based application that guides the design of learning activities.
Developed to support the project’s geographers, it incorporates well-researched pedagogic taxonomies that
are presented as drop-down lists with associated ‘help’ pages. Toolkit users are encouraged to consider and
specify factors including learning and teaching approach, environment, aims and outcomes, assessment
methods, learner and tutor roles and requisite skills as they design any number of tasks within a learning
activity and select the tools and resources needed to undertake them. The output from the toolkit is a
design template that can then be used to guide the instantiation and implementation of online learning
activities. The designs are saved within the toolkit, forming a database of designs, which other toolkit
users can view. Chapter IX presents the rationale for the toolkit and the detailed taxonomies.

Chapter X
Concept Mapping to Design, Organize, and Explore Digital Learning Objects ................................ 170
David DiBiase, The Pennsylvania State University, USA
Mark Gahegan, The University of Auckland, New Zealand

Chapter X investigates the problem of connecting advanced domain knowledge (from geography educa-
tors in this instance) with the strong pedagogic descriptions provided by colleagues from the University
of Southampton, as described in Chapter IX, and then adding to this the learning materials that together
comprise a learning object. Specifically, the chapter describes our efforts to enhance our open-source
concept mapping tool (ConceptVista) with a variety of tools and methods that support the visualiza-
tion, integration, packaging, and publishing of learning objects. We give examples of learning objects
created from existing course materials, but enhanced with formal descriptions of both domain content
and pedagogy. We explain how the resulting learning objects might be deployed within next-generation
digital libraries that provide rich search languages to help educators locate useful learning objects from
vast collections of learning materials.

Chapter XI
Semantic Tools to Support the Construction and Use of Concept-Based Learning Spaces ............... 185
Terence R. Smith, University of California at Santa Barbara, USA
Marcia Lei Zeng, Kent State University, USA

Chapter XI describes a digital learning environment (DLE) organized around sets of concepts that
represent a specific domain of knowledge. A prototype DLE developed by the Alexandria Project cur-
rently supports teaching at the University of California at Santa Barbara. Its distinguishing strength is
an underlying abstract model of key aspects of any concept and its relationship to other concepts. Our
strongly-structured model (SSM) of concepts is based on the viewpoint that scientific concepts and their
interrelationships provide the most powerful level of granularity with which to support effective access
and use of knowledge in DLE’s. The DLE integrates various semantic tools facilitating the creation,
merging, and use of heterogeneous learning materials from distributed sources, as well as their access
in terms of our SSM of concepts by both instructors and students. Evidence indicates that undergraduate
instructional activities are enhanced with the use of such integrated semantic tools.

Chapter XII
Simple Geography-Related Multimedia ............................................................................................. 204
Richard Treves, University of Southampton, UK
David Martin, University of Southampton, UK

Teaching geography at university level involves students in study of complex diagrams and maps. These
can be made easier to understand if split into parts. Chapter XII reports the work of a team writing a series
of courses in geographic information systems (GIS) and their solution to the problem, which involved
authoring simple multimedia animations using Microsoft PowerPoint™ software. The animations were
authored by those writing the courses with little input from the Web specialist supporting the team. The
techniques that the team used to produce the animations are explained, as are the nine points of best
practice that were developed and how the animations were used with other non-animated content. Three
sub-categories of these animations are described and explained and the issues of maintenance and reuse
of the animated content is considered.

Chapter XIII
Evaluating the Geography E-Learning Materials and Activities: Student and Staff
Perspectives ........................................................................................................................................ 222
Karen Fill, KataliSys Ltd, UK
Louise Mackay, University of Leeds, UK

Chapter XIII is concerned with the evaluation of learning materials and activities developed as part of
the DialogPLUS project. A range of evaluation activities was undertaken, focusing on the experiences
of students, teaching staff, and the entire project team. Student evaluations included both quantitative
and qualitative approaches, particularly using a questionnaire design drawing on a specific methodology
and generic quality criteria, facilitating comparative analysis of results. Discussion of the student
evaluations is focused on specific taught modules from both human and physical geography. Results
of these evaluations were discussed with teaching staff and contributed to improvements in the various
online resources. Both internal and external evaluators were involved in interviewing key project staff
and their different perspectives are presented. The chapter concludes by reflecting on the effectiveness
and impact of different DialogPLUS activities, highlighting the principal impacts of the project as
perceived by the students and staff involved.

Chapter XIV
Reflections, Lessons Learnt, and Conclusions..................................................................................... 236
Louise Mackay, University of Leeds, UK
David Martin, University of Southampton, UK
Philip Rees, University of Leeds, UK
Helen Durham, University of Leeds, UK

In this book we have illustrated the materials, software, and experience of developing and delivering
geography e-learning courses and learning activities. In Chapter XIV we summarize how the teaching
of a variety of geography topics has benefited from the following set of activities: creating media-
rich online materials that take full advantage of linking to digital libraries; developing and adapting
online, collaborative, and design software; and internationalizing materials through geography teachers
in different countries working together. We take a moment to reflect on the experience of material
development and the prospects for facilitating exchange of resources and student access. We provide
advice to the aspiring geography e-tutor and describe how to access the wealth of materials that have
been introduced in the preceding chapters. We then explain how the materials created will continue to
be relevant beyond this book. We envisage that teachers, including ourselves, will download and then
adapt the materials, borrowing content, techniques for presentation, or learning style. There will be an
ongoing process of teaching and review that incorporates tutor and student feedback. The material, its
delivery, and its style will not remain static but we hope new developments will be shared via learning
repositories. It is important to sustain good online resources. This can be achieved by readers updating
the geography e-learning materials and depositing improved versions in the new UK academic learning
material depository Jorum.

Section IV
Additional Selected Readings

Chapter XV
Online Learning Activities in Second Year Environmental
Geography............................................................................................................................................ 245
Sally J. Priest, University of Southampton, UK
Karen Fill, University of Southampton, UK

Chapter XV discusses the design, technical development, delivery, and evaluation of two online learning
activities in environmental geography. A “blended” approach was adopted in order to best integrate
the new materials within the existing unit. The primary aim of these online activities was to provide
students with opportunities to develop and demonstrate valuable practical skills, while increasing their
understanding of environmental management. A purpose-built system was created in order to overcome
initial technological challenges. The online activities have already been delivered successfully to a large
number of students over two academic years. Evaluation and staff reflection highlight the benefits and
limitations of the new activities, and the chapter concludes with recommendations for others wishing
to adopt a similar approach.

Chapter XVI
Learning Geography with the G-Portal Digital Library...................................................................... 260
Dion Hoe-Lian Goh, Nanyang Technological University, Singapore
Yin-Leng Theng, Nanyang Technological University, Singapore
Jun Zhang, Nanyang Technological University, Singapore
Chew Hung Chang, Nanyang Technological University, Singapore
Kalyani Chatterjea, Nanyang Technological University, Singapore

Chapter XVI describes G-Portal, a DL of geospatial and georeferenced resources. G-Portal is designed to
support collaborative learning among its users. This is achieved through personalized project spaces, in
which individuals or groups gather and organize collections of resources drawn from the DL’s holdings
that are relevant to specific learning tasks. In addition, G-Portal provides facilities for classification and
visualization of resources, spatial searching, annotations and resource sharing across projects.
Chapter XVII
Collaborative Geographic Information Systems: Origins, Boundaries, and Structures ..................... 270
Shivanand Balram, Simon Fraser University, Canada
Suzana Dragićević, Simon Fraser University, Canada

Chapter XVII describes the origins, boundaries, and structures of collaborative geographic information
systems (CGIS). A working definition is proposed, together with a discussion about the subtle collaborative
vs. cooperative distinction, and culminating in a philosophical description of the research area. The
literatures on planning and policy analysis, decision support systems, and geographic information systems
(GIS) and science (GIScience) are used to construct a historical footprint. The conceptual linkages between
GIScience, public participation GIS (PPGIS), participatory GIS (PGIS), and CGIS are also outlined. The
conclusion is that collaborative GIS is centrally positioned on a participation spectrum that ranges from
the individual to the general public, and that an important goal is to use argumentation, deliberation,
and maps to clearly structure and reconcile differences between representative interest groups. Hence,
collaborative GIS must give consideration to integrating experts with the general public in synchronous
and asynchronous space-time interactions. Collaborative GIS provides a theoretical and application
foundation to conceptualize a distributive turn to planning, problem solving, and decision making.

Glossary of Terms.............................................................................................................................. 288

Compilation of References ............................................................................................................... 297

About the Contributors .................................................................................................................... 319

Index . ............................................................................................................................................... 325

 xvii

Foreword

A combination of drivers have encouraged the introduction of e-learning into a wide range of educational
contexts—from global and economic imperatives, through national policy directives to institutional
strategies and, sometimes, the commitment and enthusiasm of individual teachers and learners. What can
sometimes get lost is a consideration of the underlying pedagogic purpose in implementing technologies
to support and enhance learning. It is a significant challenge for teachers in higher education (HE) to take
the time to re-think their curricula, articulate the underlying pedagogic approaches, and consider how
the range of available technologies can support this. It is far easier to upload existing tried and tested
materials into the institutional virtual learning environment or course management system.
This book tells a different story and is the result of some excellent work led by clear pedagogic intent
in the geography discipline. It presents a range of approaches taken by this multi-national, multi-dis-
ciplinary team to enhance the student learning experience. Working collaboratively across disciplines
and cultures presents many challenges, particularly in developing common understandings, and is often
a huge learning experience for those involved. Creating, developing and embedding learning materials
within a curriculum is a complex process involving a range of individuals, and the DialogPLUS team
developed imaginative approaches to facilitate this across the Atlantic, where the usual technical, legal
and cultural constraints to sharing content were magnified.
Detailed practical case studies in human geography, environmental management, geomorphology, and
earth observation are provided. These describe the various approaches to making the resources available
in different learning contexts. Whilst clearly of significant interest to those teaching in geography and
allied subject areas, the case studies also have genuine relevance to anyone interested in enhancing the
learner experience of finding, using, and critically engaging with real data to carry out authentic tasks.
The Digital Libraries in the Classroom Programme was a joint venture between the Joint Information
Systems Committee (JISC) in the United Kingdom and the National Science Foundation (NSF) in the
United States of America. The four projects aimed to transform learning and teaching by bringing emerg-
ing technologies and readily available digital content into mainstream educational use. What is evident
from the work of all the projects, and what is illustrated well in this book, are the innovative and wide
ranging outcomes that span digital repositories, learning resources, pedagogy, and staff development,
implementing institutional change and facilitating globally networked learning opportunities.
It is always tempting to focus on the tangible outputs from development projects and for this team
these were significant. As well as the “learning nuggets” themselves, they developed the DialogPLUS
toolkit, which provides a practical tool to take teachers through the learning design process and reflects
the team’s thoughtful and collaborative approach to curriculum design. What excited me about this
work was the value of the learning process for the members of the team and the evidence of significant
xviii

shifts in perception for both the academic team and the educational technologists. If as a reader you are
prepared to be as reflective and thoughtful about your own practice you could benefit from much more
than the hugely practical content.

Lou McGill
University of Bristol
UK

Lou McGill was formerly a programme manager on the JISC eLearning team, responsible for two large programmes of work
which have focussed on transforming the learning experience by implementing innovative e-learning solutions to a range of
institutional or subject discipline challenges – the JISC/NSF Digital Libraries in the Classroom Programme and the Scottish
Funding Council e-Learning Transformation Programme. Prior to joining JISC, McGill worked at the University of Strathclyde
for the DIDET Project (digital libraries for global distributed innovative design and teamwork), one of the JISC/NSF Digital
Libraries in the Classroom initiatives. Whilst at Strathclyde she was a member of the VLE Implementation Group and was
involved in developing a consultation process for the development of the University Teaching and Learning through Technology
Strategy. She was a member of the JISC eLearning and pedagogy Experts Group and was part of a team that carried out the
“Research study on the effectiveness of resources, tools and support services used by practitioners in designing and delivering
e-learning activities.” Prior to this McGill had 18 years experience as a professional information specialist in the adult educa-
tion world, working in both institutional and academic libraries. She has always worked closely with educators to ensure that
libraries and librarians are considered essential components of the learning environment. As a teacher of information literacy
she has employed and evaluated a variety of e-learning technologies to enhance and support student learning.
 xix

Preface

Abstr act

This chapter introduces the book, setting it in the context of developments in online or electronic
learning. We define electronic learning as that which occurs when a computer is used as the means of
transmitting the learning materials and organizing the activities. Electronic learning has proved invalu-
able in distance learning: the numbers of online degree programs is growing steadily. But electronic
learning is also a developing feature of the undergraduate curriculum. Most universities now provide
their students with a wealth of electronic information via their libraries and via their administrative Web
sites. Most universities provide a vehicle for the delivery of course materials. Known as virtual learning
environments in the UK, and as course management systems in the U.S., these software platforms are
now big business. Students expect course syllabi, reading lists, course exercises, data, old exam papers,
and timetables to be online. The next step in this e-learning evolution is to put the lectures and tutorials
and student activities online. For most geography teachers (of a certain age) this is a daunting chal-
lenge involving radical re-skilling and much effort. What are the best ways to do this? What tools are
available to help in the process? What is the best mix of online learning and face-to-face learning? This
book relates the experience of and describes the resources developed by a team of academics funded
by the UK Joint Information Systems Committee, a body charged by the Higher Education Funding
Councils to encourage new electronic learning and knowledge and skills in using digital materials. We
hope that this account (including both successes and challenges) will inspire the already electronically
literate geography teacher to experiment and develop their own materials or persuade the less electroni-
cally confident to take the first steps on this road to, we believe, enhanced learning for our students. The
chapter includes a summary of what the parts and chapters cover and a guide on how to use the book
and associated materials in an intelligent and time efficient way.

INTR ODUCT ION

Electronic learning (e-learning), which occurs when a computer is used as the means of accessing
learning resources and activities, provides today’s university student with an unprecedented array of
learning materials. Most universities in the developed world now provide their students with a wealth
of electronic information via libraries, administrative Web sites, and virtual learning environments.
Students expect course syllabi, reading lists, exercises, data, old exam papers, and timetables to be on-
line. A logical next step in this learning evolution is to put the lectures, tutorials, and student activities
online. As working online can be viewed as a new context for learning and not just a learning tool, for
most geography teachers, especially those accustomed to traditional delivery methods, this is a daunting
challenge involving radical re-skilling and much effort. What are the best ways to do this? What is the
best mix of online and face-to-face learning? What tools are available to help in the process? Through
xx

the experiences of an international team of geographers, educationalists, and computer scientists we

aim to answer these questions.
This book makes a unique contribution to methods of collaboration between partners in developing
common materials, linking courses, and sharing students, pointing to a joined up and networked future of
learning. We describe the learning resources developed in the geography topic areas of human geography,
environmental management, geomorphology, and earth observation, suitable for use by students of the
physical or man-made environment. Through a number of carefully explained case studies, connected to
digital libraries of geographic resources and preserved for future re-use in the Jorum digital repository
([Link]) developed by the Joint Information Systems Committee (JISC), we provide guid-
ance to geography teachers and educational professionals intending to work in the vibrant and growing
field of electronic/online learning. For consistency we use the term e-learning throughout this book, but
we do not seek to assert any special differences between this term and technology-enhanced learning
(TeL), also currently in widespread use.
The contributors to the book were all involved in the JISC/NSF funded Digital Libraries in the Class-
room Programme as members of the Digital Libraries in Support of Innovative Approaches to Learning
and Teaching in Geography project (DialogPLUS, [Link] The authors are expe-
rienced teachers, researchers, and e-learning developers at Pennsylvania State University, the University
of Leeds, the University of California at Santa Barbara, and the University of Southampton.

B AC KGR OUND

Geography and E-Learning

Many geographers have enthusiastically embraced the Internet as a tool for supporting learning. The
discipline of geography, by its very nature, lends itself more than most to multimedia teaching, as it is
a spatial science, which greatly benefits from a visual narrative. E-learning has been warmly embraced
by geographers since the mid-1990s with the general advent of Web-based learning technologies al-
lowing for flexible delivery of courses. Studies on e-learning and geography higher education discuss
the value of Web-based resources, the role of virtual case studies, and the development of study skills
in Web-based environments (Gardner, 2003; Stainfield et al., 2000; Goett & Foote, 2000). The role of
multimedia is often championed and widely supported as enhancing learning and teaching in geography
(Castleford et al., 1998; Lemke & Ritter 2000; Jain & Getis, 2003). However, few geographers have
developed and delivered materials within a context of successful international collaboration (for material
development, delivery, and access) with strong pedagogic and design support and rigorous evaluation
as we have with our material development.
The development of e-learning for geographers falls within a wider series of e-learning initiatives in
HE teaching and learning. For example, within the UK the Higher Education Funding Council for England
(HEFCE)’s ten year e-learning strategy (from 2005) refers to the need to embed e-learning into teach-
ing and learning. Implemented by HEFCE’s two lead partners, the Higher Education Academy (HEA)
and JISC identify their e-learning strategy as contributing to the aims of increasing student numbers,
retaining a more diverse student group, facilitating high quality learning for students, and promoting
lifelong learning (Hamburg, 2007).
The growth of information and communication technology in higher education has paved the way for
experiments in teaching and learning, including the practice of linking faculty and students worldwide
using Web technologies. Allied to this is the significant development in the internationalization of the
 xxi

university curriculum, a trend that many scholars view as likely to become a defining force in higher
education in the twenty-first century (Goodman, 1999). It is argued that in the light of shrinking levels
of public funding for higher education, many academic institutions will find themselves tapping the
revenue-generating potential of online courses and degree programs and increasingly doing so to an
international market (Solem et al., 2003). We have seen, since the 1990s, geographers engaged in col-
laborative and international education (Hurley et al., 1999; Solem et al., 2003). This is seen as providing
numerous advantages for the student including access to knowledge and resources and development of
cross-cultural relationships - all providing the skills they need to compete in the global economy (Shep-
herd et al., 2000). The internationalization of geography teaching is also seen at the learner level where
students use communication technologies such as electronic discussion boards to support collaboration
at a distance. For example Warf et al. (1999) taught a course concurrently in the USA, UK, and Ireland
in which students shared their views on issues facing developing regions.
There is not a strong base of evidence to support the theoretical advantages of computer-supported
collaborative learning, particularly in the context of international education (Bonk & Cunningham, 1998).
It is argued that due to the lack of resources, training, and research, it is difficult for many geographers
to understand how to plan and carry out international teaching collaborations using multimedia (Shep-
herd et al., 2000). However, in this book we showcase the successful development of collaborative (and
international) material creation ranging from the simplest of interactions between colleagues to the use
of more sophisticated, pedagogically-supported design and concept tools.

The DialogPLUS Project

This book has developed out of the DialogPLUS project and serves to showcase the outcomes of our
endeavors. The project aimed to develop e-learning materials for university courses and to do so for
four geography exemplar topics: human geography, geomorphology/environmental management, geo-
graphical information systems (GIS), and earth observation. These materials were to be linked with
digital libraries of resources (particularly those funded by JISC) and preserved in a suitable repository
(JISC’s Jorum repository). Allied to this was the additional experimentation of collaborations between
universities within the UK and in the USA. Specifically, the collaborations involved the development
of materials, the exchange of topic materials within modules, of generic materials, of whole modules
and of students. These collaborations form the focus of Section I of the book.
At the heart of the project lies the creation of learning objects (L’Allier, 1997; Wiley, 2002; Gib-
bons et al., 2000). Although already familiar to the educationalists and computer scientists involved in
the DialogPLUS project, the academic geographers found the concept to be rather too restrictive and
preferred instead to use the rather more flexible concept of a nugget, a re-usable and exchangeable
e-learning object. The concept of the nugget used here is scaleable - part of a lecture, a practical or a
whole module. Our nuggets come in a variety of type and size: full courses developed from e-learning
materials; individual learning activities, for example, census nuggets; and generic learning materials,
for example, an academic integrity nugget. This terminology allowed the geographers to collaborate
over elements of learning that were readily identifiable in practical teaching situations without initially
attending to issues of granularity, metadata, and formal definition. We also experimented with various
styles of delivery of the nuggets, from Web-enabled individual activities delivered within an existing
face-to-face course to a range of blended learning scenarios within an entire module or course where a
mixture of face-to-face and online delivered activities consolidate and support each other. Our nuggets
are mostly stored and accessed from institutional virtual learning environments (VLEs) for particular
teaching needs. However, in order to benefit the wider HE/FE community we have maintained a project
xxii

Web site and placed nuggets on the Jorum repository. The lessons learned from the development and
varied delivery of our nuggets provide invaluable insights to e-learning provision within a curriculum
- this forms the contribution of Section II of the book.
As well as outputs in terms of learning materials and the knowledge gained from their creation and
delivery, the project has aimed to provide tools for materials design. We developed a Learning Activity
Toolkit to guide teachers through a process of articulating their information needs in order to produce
a “lesson plan” for a particular learning activity. Teachers can then modify learning activities from the
toolkit’s suggested pedagogical approaches and tools and resources. We also developed a conceptual
mapping approach to aid the process of collaborative learning activity design. Both these tools can aid
the tutor in designing their own e-learning nuggets. The introduction of these and other learning design
tools, and the process of evaluating our teaching endeavors using our new nuggets, forms Section III
of the book.

HOW T O US E T HE B OOK

What Type of Reader are You?

This book is intended for a readership spanning the community of higher and further education academ-
ics who are engaged with or moving to online learning. We identify several types of users for this book
and here make suggestions as to how they may find the book to be most helpful.

Section I: Chapters I, II, and III

As a director of learning and teaching programs you may find it most helpful to begin with our intro-
duction to e-learning within the academic field of geography. This addresses the ways in which we
have successfully collaborated to produce new materials, repurpose old materials, and provide access
to students and programs both nationally and internationally. We would direct you initially to Section
I of the book.

Section II: Chapters IV to VIII

As a faculty user you may be most interested to begin with our case studies in Section II, which cover
the development and delivery of a range of online learning materials spanning human and physical
geography topics. In particular, you may fall into one of the following categories:

1. A lecturer interested in developing e-learning materials in your teaching; ranging from the enthu-
siastic champion of e-learning, to a passing interest in new teaching methods, to the technophobe
not wishing to change in style from their much valued traditional face-to-face lecturing (but slowly
realizing that change is afoot)!
2. A drop-in tutor who requires topic-specific online activities for a particular teaching exercise.
3. A research student thinking of becoming a lecturer and faced with the new e-learning environ-
ment.
4. Master’s students in education and geography who are referred to materials by their tutors.
 xxiii

If one of these descriptions sounds like you, we would suggest that you start with the chapters in
Section II.

Section III: Chapters IX to XIV

As a prospective user of your own learning materials we would also direct you to Section III of the book.
As a novice online tutor you may greatly benefit from acquiring new teaching skills and examples by
accessing our material design tools introduced within these chapters.
Many of our chapters are useful to a variety of users and not just those with a background in geogra-
phy. Several of our chapters are of generic use across all fields; for example collaboration and exchange
of e-learning resources are covered in Chapter II; instilling academic integrity in your students is ad-
dressed in Chapter VIII; and conceptual models and tools for learning design are discussed in Chapters
X and XI.

Section IV: Additional Selected Reading

Our publisher has arranged for us to include in the book three additional chapters from previously pub-
lished collections. Chapter XV will be of interest to teachers of geography, environmental science and
related subjects who wish to get their students engaged with current online materials pertinent for courses
on the environment. Chapter XVI introduces a useful portal library developed by colleagues in South
East Asia, who show how those resources can be used for geographic learning. Chapter XVII presents a
view of “collaboration” in employing GIS that supplements our account in Chapter III. Collaboration in
Chapter XVII is concerned with encouraging participation by “customers” in opinion formation, while
the earlier Chapter III stresses collaboration in design of materials by a team of authors.

Accessing the Online Learning Materials

Web Site

All of our e-learning materials are available through the DialogPLUS project Web site: [Link]
[Link]. We are allowing free access to this site and the learning objects it holds and invite users
to take the materials and repurpose them in their teaching.

Online Repository: Jorum

The project e-learning materials are also housed on the new JISC online repository Jorum ([Link]
[Link]/). The repository is freely available to registered members of the UK HE/FE academic com-
munity. Materials can be downloaded and repurposed for teaching use, the site allows for user feedback
in order for authors to review and update their materials. Each exemplar chapter in Section II lists the
materials deposited on Jorum.

B OOK S UMMAR Y

The book describes the experience of developing electronic learning materials in geography topic areas.
In particular we address three main parts: (i) collaboration in e-learning; (ii) developing and delivering
xxiv

learning resources ranging from the use of census data to understand population distributions to the
principles of earth observation; and (iii) use and creation of material design aids.

Section I. Collaboration in E-Learning Development

In Chapter I, Rees et al. outline the learning philosophies, styles, and strategies that inform the develop-
ment of e-learning materials. The “learning object” is defined and critiqued, emphasizing the importance
that geographers place on their students’ need to access a wide variety of digital resources that inform
them about the world. From this point the authors define a learning material unit termed the “nugget”
(discussed in a previous section) of materials for student use with one or more activities designed to
develop understanding combined with student evaluation of the knowledge gained (tests, exercises, re-
flections). Nuggets connect to external digital resources held in libraries, repositories or Web sites. The
chapter illustrates the different styles possible for putting together nuggets from a number of geography
exemplars. Out of the inter-disciplinary collaboration of the book authors has come new understanding
of the range of approaches to learning (by the geographers) and new understanding of the enthusiasm
of subject specialists (by the non-geographers). The authors also report on the understanding gained
through working with colleagues in another country. The chapter also provides an example of how e-
learning was developed in one master’s program. Lessons are drawn from this experience.
In Chapter II, Leung et al. explore the exchange of e-learning materials, modules, and students. The
authors illustrate how e-learning materials require careful design and repurposing before they can be
adapted and reused in a meaningful manner by considering pedagogic issues such as course curricula,
learning outcomes and intended audience as well as technological aspects including local VLEs and any
agreed learning technology standards. The authors illustrate how these issues have been addressed in
the successful exchange of e-learning resources at three levels: (1) at the content level, where nuggets
are packaged for interoperability; (2) at the institutional level, where learners are transferred from their
home institution’s VLE to the collaborating institution’s VLE; and (3) at a higher system level, using
an emerging Web single sign-on technology known as federated access management to allow cross-
institutional authentication for learners to roam freely in different learning environments.
Durham, Arrell, and DiBiase in Chapter III reflect on the experience of a multi-institution approach
to the creation of e-learning material from the design phase through the development stage and onto the
embedding of learning activities into existing modules at HE institutions on both sides of the Atlantic.
In Chapter III we are introduced to Collaborative Learning Activity Design (CLAD), the approach taken
by a group of academic and e-learning material developers at Pennsylvania State University and the
University of Leeds to develop a series of learning activities to support the use and understanding of
the global positioning system (GPS). The authors reflect on the impact of identifying mutual learning
aims and objectives at design phase and their collaborative experience aided through the use of concept
mapping and Web-conferencing facilities.

Section II. Geography Exemplars

In part two of the book we showcase our online geography topics: how they were developed, delivered,
what they contain, and how they can be accessed.
In Chapter IV, Martin et al. present the development of a series of shared learning materials devel-
oped to facilitate teaching in census and population topics in human geography. The principal focus of
this work is demographic, with the created materials intended to support teaching of social geography
and demographic analysis. As much of the data describing population characteristics are themselves
Other documents randomly have
different content
holott annak az egész planétája csak egy porszemnyi töredéke –
nem is a ragyogó mindenségnek, hanem – a láthatatlan semminek.
Hisz ez a föld maga is egy «nihil»: a legközelebbi naprendszer lakói,
sőt maguk az Uranus lakói már nem tudnak róla, hogy «van».
Azonban én egy kissé kertész is voltam. Évről-évre elnéztem azt
a közönséges sárga pillangót, mely derék nyárban millió számra
repked a gyümölcsös kertekben s petéit leginkább az almafák
leveleire rakja le. Két hét mulva a forró kánikulai nap kikölti az apró
hernyókat, a mik oly kicsinyek, hogy alig lehet őket puszta szemmel
észrevenni. És ennek a górcsövi paránynak már van tudata arról,
hogy a mostani forró napok után jönni fog a tél, jég és zuzmara,
hogy ez a falevél le fog esni a fáról s akkor ő elvész. És van tudata
arról, hogy neki élni kell, és egy új tavaszszal mint pillangónak szállni
fel a légbe. És van tudata arról, hogy ha ő annak a falevélnek, a
melyen született, a felső fényes epidermisét lerágja, akkor az össze
fog zsugorodni és őt az alsó molyhos borékjával be fogja
göngyölíteni, s akkor ő a tél hidegét bizton kiállja tavaszig. És van
együttérző értelmisége, hogy valamennyi társával együtt egy-egy
vékony selyemszállal oda kösse a fa ágához azt a levelet, a mely
neki hazája fog lenni, hogy mikor eljön a tél, le ne hullhasson róla,
megmaradjon a jövendőnek.
Ki az ott?
Ki tanít ennek a paránynak, mely nem nagyobb, mint az irónom
letört hegye, meteorologiát, technikát, társulási egyetértést,
előrelátást, hazaszeretetet a maga szülőfölde, a falevél iránt? – S
aztán mikor ott állok a megoldhatlan csillagképlet s a szélben lengő
téli falevél közt, s végig gondolok a saját életemen!
Nem mondhatom, hogy sok szenvedés, megpróbáltatás,
viszontagság ne ért volna. Hanem azt mind magam kerestem. Ha
meghúztam volna magamat, talán nekem sem jutott volna belőle
több osztalék, mint másnak; de mindig űzött a vágy szembe menni a
nehéz időkkel, néha még baljóslatok, ellenálló akadályok daczára is.
 Ifjuságomban festőnek készültem, volt tehetségem hozzá s
kezdetben biztató szerencsém. Ha ott maradtam volna, most talán
az egész világ volna hazám s senki sem neheztelne érette. Én azt
egyszerre elhagytam s választottam helyette az irodalmi pályát,
melynek koszorúi tövisből vannak fonva s nimbusza nem világít,
hanem éget. És mégis Őt látom e sorsfordulatban; mert nekem ez a
pálya minden szenvedéseivel, küzdelmeivel, nehézségeivel együtt a
gyönyörök végtelensége volt; menedékem az országos viharokban,
vigasztalóm az elcsüggedésben; harminczhárom év óta az egyetlen
hely, a hol mindig megtaláltam mindazt, a mit a nagy világban és a
kis világban elvesztettem, volt az íróasztal.
Majd szólok még az íróasztalról később.
A márcziusi napokban Petőfivel együtt én voltam az, a ki a
népszabadságot kikiáltottam a szabad ég alatt. Az első szó
kimondója fejével játszott; mert ha az egész nemzet nem
visszhangoztatja azt, az a fej elveszett. Ki költé fel e visszhangot? Ki
őrzé meg fejeinket?
Hát azután, hányszor álltam a nyitott sír szélén? Csatatereken,
ellenséges táborokon keresztül hatolva, ostromolt városokig,
bombazápor alatt. Szegeden a lőporos raktár robbant föl mellettem,
s körültem az egész tért beteríté romokkal; én érintetlen maradtam.
Világosnál az «utolsó» napon egy olyan társasággal ebédeltem
együtt, melynek minden tagja tudta már, hogy a fejét eljátszotta, s
nekem sem volt semmi okom a magamét jobbnak hinni a
többiekénél. Csak egy választás lehetett még: az, a mit egykori
ügyvédi főnököm tett, a ki szemem láttára lőtte főbe magát. Azon
gondolkoztam, hogy melyik lesz jobb? Mert bizonyára az én életem is
olyan jól be volt ott végezve, mint a többieké. – Ekkor egyike a
legelkeseredettebb politikai ellenségeimnek odatoppan elém, paraszt
kocsisnak átöltözve, s azt mondja: «a szomszéd városban van a
feleséged, a ki utánad jött Pestről, ülj fel a szekeremre, viszlek», s
ezzel a szóval ez az ember, a ki nem szeretett, kiragad a halál
torkából s a muszka táboron keresztül hatolva, megszabadít.
 Ki küldte ezt oda?
Fél évig bujdostam erdőkben, ismeretlen emberek között. Azok, a
kiknek hivataluk lett volna, hogy üldözzenek, segíték elő
menekülésemet, s a komáromi kapitulátió menlevele általi
megszabadulásom nem költemény.
Hanem hát ezek mind materiális csodák. Jók egy magánélet
regényéhez sensationális fordulatoknak; de a kitűzött jelmondathoz
nem adnak semmi bizonyítékot. Te «egy» ember vagy, a ki azt
mondod: «Láttam az Istent, mikor megszabadított!» de hol volt az
Isten akkor, a mikor a többiek halálra mentek: a kik voltak olyan jók,
mint te vagy!
Tudom. – De nem ismerem el a halált büntetésnek s az életet
jutalomnak. Missió mind a kettő. Egyikünknél az az áldozat, hogy
meghal, a másikunknál az, hogy élve marad. Hányszor irigyeltem én
azokat, a kik már dolgukat jól végezve, pihennek: hányszor
évtizedeken keresztül? De a holtak és élők áldozata egy czélra
szolgált; nagyobb czélra, mint egy emberi boldogság; e nemzet
ellenálló erejének megszilárdítására. S a kik e czélért meghaltak,
többet tettek, mint mi, a kik e czélért élve maradtunk.
Ha akkor ellágyul a nemzet, most nincs Magyarország.
A csillagképletek, a téli falevél, az egyes emberélet történetén túl
ott van «Ő» a nemzetek nagy életének fordulataiban.
Minden nemzet addig él, a míg missióját betölti; ha azon túl
megy, elmulik, s ha új missiót talál, új alakban támad fel.
A klasszikus korszak mythosza szerint a fátum fölötte állt még az
isteneknek is; a bölcsészet ezt tagadja; de azt el kell ismernie, hogy
az emberi szabad akarat egyenlő tényező az isteni hatalommal; mert
e nélkül a lélek nem volna lélek; s az a Teremtő, a ki az embernek
lelket adott, a hatalmát osztotta meg vele.
És itt találunk rá a látható Istenre: a midőn az emberi szabad
akarat valamit elront, hogy fordítja csodamódon ismét jóra. Néha
óriási szenvedések, áldozatok árán, de a miknek díja az árát mindig
túlhaladja.
Ne szóljunk a zsidó nemzetről, mely Jehova választott népének
vallva magát, Istenétől mégis hazájából kiűzetni hagyatott. – Ha ott
maradt volna, most a drúzokkal együtt juhokat, tevéket őrizne kis
hazája legelőin s nem volna több egy nomád népfajnál; míg
szétküldve a széles világba, nevezetes tényező lett a népek között.
De keressük mi csak a saját nemzetünk történetében a látható
Istent.
Előtámad, senki sem tudja honnan, Ázsiából-e vagy a volgavidéki
Éjszak-Európából egy néptörzs, s helyet foglal Európának egy olyan
országában, melynek népzagyvalékát se Róma, se Attila, se Nagy
Károly hatalma nem birta egy összetartó birodalommá alakítani.
Ki vezette őket ide?
Ki adta neki a súlyos megintést a Lech mezőn, hogy ne
vesztegesse el magát, mint elődei, a hunnok, avarok; hanem
maradjon otthon földet és emberszivet művelni, országot alkotni.
Csapásnak látszott; megmentő intés volt.
Ki adott világot a lelkének, hogy a midőn két vallás között kellett
választania, ne annál állapodjék meg, a mely őt kelet felé vonja,
hanem a mely a nyugottal egyesíti? Nem a dogma itt a kérdés,
hanem a cyrillbetű, ezek a rabszolgaság lánczszemei, a mikkel a
moszkvai egyedúr minden népet, a mely azt fölvette, magához
kötöz.
Mi a nemzetek története? – Küzdelem az istenerő és az
emberakarat között. Néha együtt halad mind a kettő; az a nemzet
nagy lesz.
Néha győz az «akarat» az istenerő fölött, hanem az ember, a
nemzet elvész.
 Néha egy erős csapása a világteremtő kéznek megtöri az
akaratot; csapásnak látszik, de mentő intés volt az. Mikor az ember,
a nemzet önmagával meghasonlott s önbűnével ássa sírját.
Megkaptuk ez intést a mohi pusztán, megkaptuk a Csele
pataknál. A nemzet halála látszott az lenni. Csak tisztító tüze volt.
Hisz ez a nemzet önmagát akarta meggyilkolni akkor.
Nézzük végig a mohácsi vészt megelőzött korszak rettenetes
törvényeit; a jobbágy nép millióinak elnyomására, megkinzására
kigondolt czikkelyek egész sorozatát; az egész megyék nemességét
proskribáló határozatokat, azért, mert a szegény jobbágygyal
rokonszenveztek; az embernek, a saját magunk vérének állattá
lealjasítására czélzó végzéseket, egész addig a hahotával vegyült
átkozódásig, hogy «lutherani comburantur!» aztán kérdezzük, hogy
nem kellett-e ide egy vérözön, mely szennyeinket letörülje, hogy
aztán kezdjünk a tiszta lapra egy új, fényesebb, dicsőbb történetet
írni.
Mikor a magyar önmagának lett legrosszabb ellenségévé, adott
neki az Isten egy jobb ellenséget.
Mert ez ellenség barbár közönye mellett verhetett gyökeret
hazánkban a reformátió, virulhatott fel a nemzeti tudomány,
erősödhetett meg a szabadságérzet, emelkedhetett föl templomi
szentséggé a hazaszeretet.
E nagy csapása nélkül az Istenkéznek ma ez a nemzet csak
gyűlölt zsarnokokból és nyomorult helotákból állna; rég elpusztította
volna önmagát.
Mikor a leczke megfogant, akkor az, a ki ránk bocsátá vaskezét,
ismét visszavonta azt rólunk. Nem maradtak-e e kéz ujjainak a
nyomai rajtunk?
Akkor aztán átestünk a másik végletbe. Az Istenerővel küzdő
emberakarat helyett úrrá lett nemzetünk fölött a sors előtt lefekvő
álmatag közöny. A világ látott volna egy tüneményt, hogy múlik el
egy nemzet, csupa életunalomból. Nem pusztítja ellenség, csak úgy
elmúlik magától, a főrend átalakul németté, a jobbágyság beolvad a
tótba, oláhba; csak a köznemesség és a papság marad meg –
latinnak, magyart csak a nagy alföldi városokban találni már. Nincs
költő, nincs tudós, nincs országgyülési szónok, a ki a magyart
képviselje többé.
Ekkor ismét jött az intő vaskéz. Jött a József császár alatti
germanizáló korszak. Végveszedelmünknek látszott, pedig
ujjászületésünk volt az. Mindenki ismeri a genesisét. A koronázatlan
uralkodó azt parancsolá a magyarnak: beszélj magyarul, hozz
törvényt, tanácskozz, biráskodj magyarul. A magyar vármegyék azt
felelték vissza: nem! mi latinul akarunk beszélni; ez kell nekünk, a
magyar nem alkalmas arra. Akkor aztán azt mondta nekik, hogy: «no
hát beszéljetek és kormányozzatok németül».
S e szó fölrázott bennünket öngyilkos mákonyálmunkból. Erőnk
tudatára ébredtünk. Kincs lett ránk nézve, a mit eddig lábbal
tapostunk. A veszély szabadított meg.
A ki megnézi azt az üres lapot, mely törvénykönyvünkben Mária
Terézia és II. Lipót nevei közé szorult, ezen a fehér lapon ott
találhatja az istenkéz látható írását.
Akarjátok újabb csodáit hallani, a mik már élő szemeink előtt
nyilvánultak?
A min egy századon keresztül hasztalan fáradozott annyi nagy
szellem, a népszabadság nagy művén, ezt a lehetetlen, óriásnak való
feladatot egy márcziusi napon megoldja egy csoport fiatal költő,
ujságíró és egyetemi tanuló, s arra az egy szóra, hogy «ezt kivánja a
nemzet!» felszabadul a nép, a föld és a szellem. Én láttam e napnak
istenarczát s fényétől még most is elvakul szemem, ha visszatekintek
rá. Ott járt előttünk, tűzoszlop képében, mint a szolgaság házából
menekülő Izrael előtt. Láttam ezredévek bálványait egyszerre
összeomlani, egyes embereket a tegnapi énjükkel ellenkezővé
teremtődni, láttam egy korszakot egy percz alatt megszületni, láttam
egy szolganépet egy varázsszóra szabad nemzetté átalakulni. Láttam
az Istent!
És azután láttam egy nemzetet, melynek egész egy emberöltő
ivadéka nem tanult fegyverrel bánni, melyről azt énekelte költő és
történetíró, hogy el van már puhulva, mint egy óriást fölkelni
fektéből s puszta kézzel megvívni kilencz oldalról rátámadó fegyveres
ellenség légióival s diadalmaskodni valamennyin.
És ismét láttuk küzdelemre kelni az emberakaratot az istenerővel.
Diadalunkra, melyről azt hittük, hogy hazánkat újjá teremti, jött a
csapás, melyről azt hittük, hogy hazánkat megsemmisíté.
És ime, újra élünk. Nemzetünk ismét úr saját hazájában,
nyelvünk elfoglalta hatáskörét, minővel még soha nem birt;
országunkat mint saját nevű monarchiát a kerek föld elismeri s
szavunk döntő súlylyal bir a világrész végzetében; hitelünk szilárd,
területünk vasutakkal van odaszőve Európa czivilizált régiójához,
irodalmunk virágzó, művészetünk elismert, tudományunk
kezdeményező, és jövendőnk egy uralkodó kezében van, a ki több,
mint atyánk: – jó barátunk.
Talán, ha az emberakarat győzött volna, nem lenne jobb.
Annyi bizonyos, hogy abban az esetben most Magyarország
köröskörül volna véve ellenséges nagyhatalmaktól, egyetlen egy
szövetséges nélkül. – S hogy minő sorsa volna e nemzetnek itt
határain belül? azt ki mondhatja meg? – Irtó harczot folytatva
annyiféle nemzetiséggel, miket minden szomszéd ráuszíthat és
kényszerítve az újabbkori hadászat által elviselhetetlen
hadikészülődésekre, nem roskadt volna-e már azóta össze terhei
alatt? Aztán ismerjük magunkat. Külellenséggel még lehet őszinte
békét kötni; de ki békítheti ki valaha a belső ellenséget, a
kielégítetlen nagyravágyást, mely örökké harczol a fennálló ellen s
fegyverszünetet nem köt soha, s ha győzött, nem pihen meg, csak
tábort cserél? Hányszor meghurczoltuk volna azóta annak a nagy
magyarnak minden szál ősz haját a sárban, kinek históriai

É
nymbusából most egy sugár sincs elhomályosulva! – És ime, a mult
és a jelen át van hidalva.
Hanem a két korszakalkotó percz között tizennyolcz év fekszik.
(1849–1867.)
És e tizennyolcz évnek van története.
Történet, mely soha sem lesz megirva.
Igen is, megkisérték az elbukottak mindenféle módját a
szabadulásnak, a lesujtó végzet alól. – Küzdöttek Istennel.
Ezeren meg ezeren vannak, a kik közül az egyik az egyik részét,
a másik a másikát ismeri e csendes, de hősi erőködésnek, e lázas
töprengésnek, és ezeren meg ezeren mind a sírba fogják vinni
magukkal azt, a mit tudnak.
Maga a legkiválóbb alakja a magyar Amphyktionoknak nem azt
jelenté-e ki most legközelebb: «semmit sem írtam fel az utókor
számára abból, a mit tudok».
A magyar nemzet «meg nem történt történetének» kell e
nyomtalanul elmult és mégis teljes sikerű küzdelmet neveznem.
E meg nem történt történetnek mennyi teleirt és kitörült lapját
látom magam előtt. Ismerem az emberkezet, mely teleírta, hát azt a
kezet ne ismerném, mely kitörülte?
E nehéz korszak száműzött engem íróasztalomhoz. – De nem!
Nem exiliumom, asylumom volt az.
Nem is ott kezdődik, kicsi gyermekkoromnál kezdődik az.
Nem adomázási vágyból, nem is önéletleírási ösztönből írom le
ezeket; hanem hogy láthatóvá tegyem, hogyan fejlődött ez ki
csirájából?
Nekem gyermekkori játékszerem sem volt más, mint a palatábla,
meg az iral.
 A mit irtam, ahhoz rajzoltam is, s a mit rajzoltam, ahhoz valami
történetet is irtam.
A legelső pikturám hat esztendős koromban egy farkas volt, s alá
ez a, történetesen alkaikus, vers volt irva: «búsulást hallata
bokrokban egy farkas». Hogy mi busította el olyan nagyon azt a
farkast, arról most már fogalmam sincs. Hanem a farkas meg a vers
most is meg van valahol, mert késsel volt belekarczolva a nagy
palatáblába.
Második művészi kisérletem egy szörnyeteg vers mellékletében a
hirhedett Rőth-féle család gyilkosának arczképe volt. Ekkor már hét
esztendős voltam. Jó apám dicsekedve mutogatta azt az
ismerőseinek, s sokáig ott láttam azt a bibliába eltéve. Kilencz éves
koromban már két versem jelent meg a «Regélő»-ben, meg a
«Társalkodó»-ban; az egyik valami négerrel bajlódik, a másik
azonban egy ismerős alakot, a város bolondját énekli meg;
alányomtatva a nevem, szülöttevárosommal és életkorommal együtt.
Ez első siker által elkapatva, rögtön és egyenesen a drámaíráshoz
fogtam. Tíz esztendős voltam már, ez elég indok rá. Elő is adtuk azt
a darabot kortársaimmal. Hanem az irigy kritika agyonhallgatta. S én
ennek következtében elég jókor rájöttem arra a tudatra, hogy ha az
ember író és festő akar lenni, elébb talán jó lesz iskolába járni.
Azóta mindig iskolába járok.
Sokat éltem, sokat tapasztaltam, sokat olvastam.
És az, a mi nekem sok, még mindig olyan elenyésző parány az
összeségben, minő a föld a világrendszerben.
Az élet és a könyvtár két nagy iskola. A teremtésnek két nagy
universuma.
Mik a csillagos ég minden csodái egy könyvtárhoz képest?
Ez a tünemény, ez a phœnomenon, melyben látható a lélek,
Isten.
 A nagy szellemek összeségének hagyománya. Az eszmék, a
gondolatok álló csillagai. A minden materiális mozderő fölött álló, a
semmi anyagra nem redukálható ember meteorjai.
És mennyivel nagyobb csodája a teremtésnek a napok tejútjainál
maga az emberi szív élete.
Annyi millió között két egymáshoz hasonló élettörténet nincsen. A
hány szív, annyi történet, örökké új és kimeríthetlen, végtelenebb a
makrokosmosnál; egy világ, mely magát mindennap újra meg újra
teremti és nem ismétli soha.
Harmincz év óta mindig hordok magammal egy-egy kis
könyvecskét, a mibe mindazt följegyzem, a mit az élet és könyvtárak
tanítanak. Egy kis gyűjtemény már maga ez a könyvecskéim
halmaza s a belejegyzett tárgyak tömege nem egy, de tíz emberélet
munkásságának alapot adna. De azoknak soha sem fogja hasznát
venni senki, magam sem valamennyinek. Mert az alkotáshoz nem
elég az akarat, nem elég a tehetség: oda inspirátió kell.
Lehet valakinek a leghálásabb költői tárgy a kezében, birhatja az
írói nyelvet, a ragyogó tollat, merész phantáziát; ha nem tudta
megtalálni a sugallatot, mely tárgya iránt átmelegítse, mely annak
rejtélyeit előtte feltárja: vesződni fog, kínnal alkot és belefárad, s
mikor elkészült vele, bánja, hogy megteremté.
Ellenben minő földöntúli gyönyör az: az önkénytelen sugallattól
átmelegülve dolgozni egy munkán, melybe alkotója bele tudott
mélyedni lelke egész szeretetével, azt az első megfogamzás
perczében készen látja maga előtt, s nem tud tőle megválni, míg be
nem fejezte.
Én éreztem mind a kínjait, mind az örömeit ennek a munkának.
Ki tanuskodjék a látható Istenről, ha a költő nem, a ki ugyanazzal
a tollal írhat jót, írhat rosszat. Ezt a klasszikus kor költői vallották
már: «Est Deus in nobis!» – S az «invita Minerva» kriteriona volt
náluk a költői érzéknek.
 Azokat a munkáimat, a miket az olvashatók közé soroznak,
mindig egy pillanatnyi ötlet teremté meg; másokhoz évekig
készültem, s most bánom, hogy a tűzbe nem dobtam.
Vannak munkáim, a melyeknek keletkezését egy-egy nagy csapás
idézte elő. Például az «Üstökös» czimű humoristikus vállalatom úgy
keletkezett, hogy egyszer egy barátom hibája miatt nagy bajba
kerültem s gondterhesen járkáltam künn a kertemben, akkor még
fiatal fácskáim között s ime, mint Mózesnek a csipkebokor, nekem a
ribiszkebokor súgta meg, hogy kezdjek meg egy művet, a mihez
akkor még minden hiányzott, humorisztikus író, rajzoló és olvasó
közönség, csak egy volt meg, a mi nem kellett: osztrák censura. S ez
a sugallat szülte azt a vállalatot, melynek huszonkét évfolyamában a
magyar néphumor van összesítve s mely rám nézve is egy új
fordulópontot képezett és szabadulást nyitott önerőm útján.
Mennyi gondnak, mennyi aggodalomnak, mennyi keserűségnek
volt eloszlatója rám nézve az íróasztal! Az íróasztal még a börtönt is
otthonná tudta változtatni rám nézve, s bástyám volt, a hol
ellenségeim el nem értek, bűvköröm volt, mely előtt balsorsom rám
nem talált.
Azért írok olyan sokat. Volt idő, azt mondják, a mikor szükség
volt rá, hogy a nemzeti önérzet ébrentartásáért írjak; – most már
nincs rá szükség: most már csak magamnak írok.
S hogy magyarul írok, azt nem azért teszem, mert nemzetem
iránti kötelességem kényszerít, hogy hű hazafi legyek, – hanem
azért, mert én olyan szép, kifejezésekben gazdag, mondataiban
tökéletes, a gondolatokhoz odataláló nyelvet nem ismerek, mint a
magyar. Miért is nem világnyelv? Ha ezt más nemzetek nagy
szellemei tudnák! Hiszen magyar nyelven költeni, olyan, mint a
hegedűművésznek a straduarión játszani! – Miért nem beszéli ezt a
művelt nagy világ? – Sokszor kérdezem magamban, hát már az Isten
a magyar nyelvet csak a saját gyönyörűségére teremtette?
 De én hálát adok neki, hogy ezt nekem adta anyanyelvűl; hogy
ezen a nyelven mondhatom meg neki, hogy én látom őt a
csillagtejutakban, látom az aszú falevél férgeinek életében; látom
saját sorsom rejtélyes fordulataiban, látom nemzetem csodateljes
történetében, látom az emberi lángész remekeiben, látom az üres
papirlapon előttem.
Nincs olyan nagy és nincs olyan kicsiny, a hol őt ne látnám.
S nem félek kimondani, hogy a nagy és kicsiny között, a ki
középen áll, az az ember.
Nem a csillagos ég, az ember az istenség tanúja.
A nap csak eszköz, a föld a czél, bárha ez forog is amaz körül; s a
mindenség közepe nem a Syrius, hanem az emberi szív, mely
megtelt Istennel!
 ÉLETEM LEGSZOMORÚBB NAPJAI.
(Naplótöredékek.)

I.
1849-ik augusztus 8-án titkos értekezletet tartottak a számra igen
meggyérült országgyülés tagjai Aradon.
A kormány azzal a hírrel lepte meg a képviselői testületet, hogy
többé biztosításukról gondoskodni nem tud, mert a szőregi vesztett
csata után Arad fedetlenűl áll.
Kossuth maga bevonult a várba azzal a határozattal, hogy ott
bezárja magát s védi annak erődjeit, a míg a seregek a harczot
tovább folytatják.
Ugyanazon lakrészt foglalta el, melyben a vár előbbi
parancsnoka, Berger, tizenegy hónapig tartotta ki a magyar
fegyverek ostromát; két kis szűk lyuk az a sánczboltozatok alatt,
melyek egyikébe keskeny ablak juttat gyér világot az ajtó fölött; az is
erős vasrudakkal elrácsolva. A vasajtó lemezein még akkor is
láthatók voltak a horpadások, miket a kívülről belőtt bomba
szétszakadt darabjai okoztak rajta.
A kormányzó családja ez alatt Világosra menekült, de ott sem
maradt sokáig.
Az érkező tudósítások óráról-órára nyugtalanítóbb híreket hoztak
minden oldalról.
 Dembinszky elhagyta Szőreget, s a helyett, hogy Aradnak vonúlt
volna, az ellenséges Temesvárnak vetette magát.
Bem moldvaországi győzelmes előhaladásának híreit még lehete
olvasni a falragaszokon, midőn az érkező futárok csüggeteg arczczal
jelenték a kormánynak, hogy az eddig oly győzhetlen sereg Segesvár
alatt tökéletesen szétveretett.
Görgeiről semmi bizonyost sem lehete hallani.
Kossuth ugyan elment eléje Madarasig, de előre küldött futárai
álrémekkel addig unszolták, míg hallgatott rájuk és visszafordult.
A város tele volt menekültekkel; minden osztályból levő
kompromittáltak itt gyülekeztek össze; követek, kormánybiztosok,
hivatalnokok; fegyvergyárak, felszerelések személyzetei; hírlapírók,
papok, kiket Haynau vérboszús kiáltványai s a szibériai éjszakákróli
hagyomány a kétségbeesés e végpontján összehozott.
S midőn végre csak egy hely volt még, hol a menekültek
megpihenhetének, kimondatott, hogy e pont huszonnégy óráig sem
biztos többé, menjen mindenki, a hova jobbnak láttja. Duscheknek
parancs adatott, hogy a pénznyomdát és államkincstárt szállitsa a
várba; ahhoz kétszáz szekér kellett, és szekér nem volt kapható
többé. Menekülők lefoglalták valamennyit.
A hivatalnokokat szétbocsátották, fizetést az naptól fogva nem
igényelhetett senki, a bankjegyek kétséges hitele mesés drágaságot
idézett elő.
A kormányzó tulajdon titkára egy fillér nélkül maradt az utczán.
Láttam midőn R… J. utolsó forintjait megosztá vele; azután egymás
nyakába borultak, rábízva egymásra, hogy a melyik még találkozni
fog a másik családjával, mondja meg neki, hogy – nem tudom már
mit? annyit tudok, hogy több volt benne a köny, mint a szó.
Azzal aztán oszlott mindenki széjjel; senki sem mondta hová?
Senki sem akarta, hogy az előre kiszemelt menhelyet mások is
megtudják.
 Némelyek Erdélynek tartottak, mások Világos felé, legtöbben
Lugosnak vették az utat, onnan aztán lehetett Mehádia, Orsova és
Törökország felé haladni: míg egy nagy rész inkább óhajtva a
csatamezőt, mint e szomorú felbomlás látványát, megindult
felkeresni Görgei hadseregét, melyről egyedül hitte még mindenki,
hogy egy dicsőséges csatában megállni képes.
Így indult meg 8-án alkonyatfelé egy csoport «szónok és
státusférfiú» Váradnak. A várban csupán a kormányzó maradt és
Palóczy, az öreg korelnök.

II.
A simándi úton szekér szekeret ért; s ha egy-egy gyorsabb
futtában elkerülte a többit: a bennülők – nem akartak egymásra
ismerni.
Megdöbbentő volt ez.
Más időkben mindenki tegezte egymást, messziről köszönt; és
most nem akar a másikra ismerni, mintha azt kivánná, hogy ő rá se
ismerjenek.
Mintha az augusztus 8-án lemenő nap veres fénye már az
autodafé viszsugára volna, mely előtt a vádlottak megtagadják
egymást.
Sok arcz ki is volt véve rendes alakjából; szakállak leborotválva,
bajuszok rövidre nyírva; ruhákról sok zsinór letépve.
Engem Nyáry vitt szekéren; ugyan az, ki nekem e balsorsot már
két hó előtt mosolyogva jövendölé meg; kinek feje legmagasabban
állt arra nézve, hogy legelébb érje a csapás; ki azután nagyon is
szemközt találta magát és igen sokáig a halállal, s szenvedett erős
lelkeért annyit, a mennyi egy halállal felér; és a ki még most is
ugyanaz maradt, a ki volt 11 év előtt: bátor ellenfele a veszélynek;
akár alulról, akár felülről jőjjön is az: még az az érczmosolygás is
meg van arczán, valahányszor a baj növekedik. (Ez 1861-ben volt
írva.)
Egy feketefödelü szekér is haladt a többi között, két szürke ló volt
eléje fogva. Nyáry messziről ráismert a lovakra. «Ez mind a kettő
pegazus», mondá tréfálózva.
– Miért az?
– Mert költők lovai.
Valóban, honunk két első írója, Bajza és Vörösmarty ült a
szekéren. (A harmadik, Petőfi, már akkor a segesvári hantok alatt
feküdt.)
Költőink dicséretére mondhatom, hogy szakálluk, bajuszuk nem
volt levágva.
Alig eredtünk velük szóba, midőn egy terhes szekérrel találkozánk
szembe. A szekér mellett ballagó kocsis azon kérdésünkre, honnan
jő? mogorván felelé: Váradról.
– Ott van-e már a magyar sereg?
– Nincsen; felelé egész bizonyossággal: el van fogva
mindenestől; egy ember sem szabadult meg belőle; mind ott
vesztek.
És ezt olyan nyugodt faképpel mondá, mintha az egészből semmi
sem érdekelné egyéb, mint az, hogy az ő szekere megmaradt. Ez
rossz vigasztalás volt. Még akkor a debreczeni ütközetről nem
érkezett hír. Nagy Sándor hadteste a muszkák ellen csatát vesztett
ott.
E hadtest tisztei a legjobbak közé tartoztak, s tüzérsége kitünő
volt. Szerencsétlen gondolat volt, épen akkor lakomát rendezni
számukra, midőn az oroszok félórányi távolban álltak. A megrohanás
véletlenül jött; az ellenállás hősies volt,1) hanem a lovasság
túlnyomó ereje eldönté a csatát, s azt mi vesztettük el.
Görgei alig két órányi távolból hallgatá a derék haddal az
ágyúzást; azonban úgy vélve, hogy intézkedései következtében az
utócsapat ágyúcsata közt vonul utána, meg sem mozdult, s csak
akkor értesült az ütközetről, mikor már a csata el volt veszve.
Az I. számú huszárezred nehány legénye egész Váradig vágtatott
még az nap, s elhíresztelé, hogy az egész magyar seregből rajtok
kívül senki sem menekült meg.
A nem harczoló rend forradalmi férfia közül igen sokan még
akkor, midőn a képviselőház Szeged elhagyására határozta magát,
Arad helyett Váradot választák nyughelyül; ezek tehát azon rémhírre,
hogy a magyar sereg Debreczen alatt semmivé van téve, hirtelen
szekérre kaptak s jöttek Arad felé.
Ez történt ugyanaz nap, hogy Aradon kimondták, miként a város
huszonnégy órára sincs biztosítva a meglepetés ellen.
A Váradról menekvők tehát siettek Aradra, az Aradról jövők Várad
felé, s így találkozott szembe a két menekülő csapat Simándon.
Ez volt a siralmas óra!
– Hová? kérdezők mi. – Hová? kérdezék a szemközt jövők.
– Mi Aradra megyünk, és ti?
– Mi pedig Váradra.
– Csak vissza, vissza! Váradon ezóta Paskevics ott lehet.
– Arad alatt pedig Haynau.
Ők a debreczeni csatáról beszéltek, mi a szőregiről; amarról mi,
emerről ők nem tudhattak semmit. Mi az ő reményeiket törtük össze,
ők a mienket; pedig mindegyikünknek kevés volt már.
 Tanakodtunk, latolgattuk a veszedelmet, előszedtük térképeinket,
iparkodtunk egymás híreit megczáfolni, lehetetlennek bizonyítani;
elvégre is mindenki nagyobbnak találta azt a bajt, a mely elől fut,
mint a melynek eléje megy, s indult megkezdett iránya felé.
A csapat a simándi fogadónál kétfelé szakadt; egyik tartott
Váradnak, másik Aradnak; a határozatlanabbak, hol az egyik, hol a
másik irányt követve, majd a jövőkhöz, majd a menőkhöz
csatlakoztak; voltak olyan ismerőseim, kikkel egy nap alatt
háromszor is találkoztam; hol elhagytak, hol szemközt jöttek, megint
utolértek; maguk is megvallva, hogy már két nap óta utaznak majd
dél, majd éjszak felé s soha sem tudnak bejutni sem Aradra, sem
Váradra.
Kegyelmes Istenem! Mi ekkor nem találtunk ebben semmi
humoristikumot.
Nyáry és én azonban, kik elhatároztuk, Görgeit mindenesetre
fölkeresni, ha még valahol föltalálható: elindultunk késő este Zerind
felé.

III.
Azon éjjel Zerinden háltunk, s másnap mentünk tovább Szalonta
felé.
A velünk találkozóktól megértők, hogy Görgei egész seregével jő
Várad felől, a Debreczennél megvert hadtestet most már
előreküldve.
Dél tájon már találkozánk a hosszú sorban vonuló podgyászos
szekerekkel, s kiérve a szalontai erdőből, megláttuk a távolból a
város előtt letelepült tábort. Ez volt Nagy Sándor hadosztálya.
A mint a katonaság közt végig haladtunk, egy ismerős őrnagy
odaugrott szekerünkhöz, Zákó István, hajdan képviselőházi tag,
később igen jó katona.
Ő tudatta velünk a debreczeni csata részleteit; szerinte a
lényeges veszteség nem ment olyan sokra, mint gondolók.
– Mennyien vagytok most mindössze? kérdezők tőle.
– Mintegy huszonhárom ezeren; de verekszünk ötvenezerrel, ha
Görgei vezet.
Nagy volt akkor a ragaszkodás Görgei iránt!
Innen betértünk a városba, a fővezért ott bevárandók.
Házi gazdánk igen jól fogadott bennünket; augusztus 9-én derék
kánikulában úgy ránk füttette a szobát, a mint csak tehetségei
engedék; de se baj az, a honvédeknek kellett kenyeret sütni, azért
füttetett olyan nagyon.
Pár óra mulva találkozánk Nagy Sándorral.
A tábornok elbeszélte a váczi és vadkerti csata részleteit, a hol az
ő hadosztályát az oroszok már körülfogták, a midőn a fővezér, a
veszélyről értesülve, hirtelen kiürítteté a podgyászszekereket, a
mennyi gyalog honvéd rájuk fért, azokat annyival megrakta, s
ezekkel és a lovassággal gyorsan visszafordult, az ellenségre ütött, s
Nagy Sándor hadosztályát, podgyászaival és ágyúival együtt kivágta
az oroszok közül. Általában az egész visszavonulási utat Komáromtól
a Tiszáig a hadműködés remekének állítá a tábornok, a kin épen
nem lehete észrevenni azt a gyűlölködést, a mit a közhír a fővezér
irányában ráfogott.
Itt kezdett először az a tünemény meglepni, hogy az oroszoktól
senki sem retteg úgy a táborban, mint a polgári osztálynál, sőt igen
sokan dicsérik őket, és szoktatják magukat azon eszméhez, hogy az
orosz seregek a magyarokkal rokonszenveznek.
Később alkalmam volt meggyőződni róla, hogy ez a hit nem
valami mesterségesen élesztett propaganda következménye, hanem
természetes állapota az emberi kedélynek, mely akkor, midőn
reményei mind meghiúsultak, a minden előjöhető esetek
leglehetlenebbikéhez szokott ragaszkodni.
Még az nap meglátogattam Szalontán Arany Jánost. Örültünk-e
nagyon egymás láthatásának? Csak úgy, mint az a vendég és az a
házigazda örülhet, a ki tudja bizonyosan, hogy holnapután
ellenségnek fog helyt adni a hajlékban. Azelőtt kevés idővel távozott
el onnan Petőfi. Arany beszélte róla, hogy mikor utolsó este ott
mulatott, egy szép ezüst veretes török pisztolyt mutatott neki,
melyet Erdélyben kapott ajándékul; nők és gyermekek is voltak a
szobában, és sok ismerője Aranynak; a pisztoly kézről-kézre járt,
mindenki megnézte azt, s el is csettenték, hogy lássák, milyen
szépen szikrázik a kova; a pisztoly természetesen soha sem volt
megtöltve, mint Petőfi mondá: ő csak ereklyéül tartogatta azt
bőröndje fenekén; egyszer aztán ő is kezébe vette azt, s elcsattantá
a lőportalan sárkányt és akkor elsült a pisztoly, két golyó furódott a
falba, egy arasznyira Petőfi fejétől. Abban az órában minden
jelenlevő megkerülte tulajdon megásott sírját. Isten csodája, hogy
egy sem esett bele.
Még az nap éjjel Nagy Sándor hadteste ismét tovavonult.
Másnap, szakadó esőben, jött meg helyette Görgei derék hada.
Maig is fülemben cseng az a trombita dallam, a mi az utászok
indulója volt, egészen a forradalmi sereg számára készítve; sokáig
úgy tetszett még évek után is, mintha hallanám e sajátszerű hangot,
s várnám, hogy jönnek utána a szürkekabátos utászok ásókkal,
csákányokkal vállukon, utánuk a barnaruhás honvédek nemzeti szín
rózsákkal, és a délczeg huszárok zöld és piros kalpagokkal, és a piros
sipkás zászlóalj, és a szép fényes ágyúk hosszú sora, a hogy az
akkor előttem végig vonult.
Hogy bámultuk akkor a szép rendet és fegyelmet, mely oly
hosszú útveszély mellett is megmaradt. A tisztek nem hiányzottak
sehol; ott gyalogolt a sorok végén mindegyik a térdig érő sárban, a
vezénylő tisztek víztől csurgó gubában lovagoltak a zászlóaljuk előtt.
A zászlóaljak meg voltak fogyva nagyon, de azért a sorok nem
szétzilálva; az egyes katonák sárosak, elcsigázottak, de nem
csüggedtek, nem támolygók.
Annyi csata, nélkülözés, betegség, nyomor, megtizedelte a
sereget, de nem erkölcsteleníté el. Harag, rossz kedv, dűh látszott
minden arczon; de nem levertség, nem aggodalom, mely hátráló
seregek arczkifejezése.
A honvédek egy része elszállásoltatott a városban, a többi a
mezőn ütött tábort a folyton szakadó esőben.
Ekkor találkozánk ismerőseinkkel.
Egy alezredes barátom Gózon, ki, mint ügyvéd, közlegénységen
kezdé a katonáskodást s érdemeiért kapta rangját, odajött hozzám s
kért, hogy ha majd atyjával találkozom, kit szintén jól ismerek,
mondjam meg neki, hogy – fia elesett.
Azt hittem, hogy tréfál; ő aztán elbeszélte, hogy a sereg minő
helyzetben van, e szavakat jól feljegyzém akkor emlékembe: «azok
ugyan, míg mást nem parancsolnak nekik, csatázni fognak, de azért
még sem lesz belőle egyéb eredmény, mint hogy elvesznek az elsőtől
az utolsóig».
Panaszkodott, hogy a hadsereg fizetéseit csupa merő
százasokban küldték meg, a katonák úgy vagdaltak el egyet-egyet
tízfelé, hogy megosztozhassanak rajtuk, míg a tömérdek 30 és 15
krajczáros bankjegyeket a hivatalnokok fizetésére osztogatják. Úgy,
hogy már egyszer azon tanakodtak nagy szorultságukban, hogy apró
guerillacsapatokra oszoljanak, s úgy folytassák a háborút szanaszét
az országban.
Ezzel röviden búcsút vettünk. Gózon Lajos visszament a mezőn
tanyázó seregéhez, az éjet ponyva alatt töltendő, a hogy ezt azon
hadtest minden tisztének kötelessége volt tenni.
 IV.
Görgei táborában az utóbbi napokban többen fordultak meg a
képviselőházi pártok és a magyar miniszterium emberei közül, a kik
mind azzal a hírrel tértek vissza, hogy a hadsereg általában igen
rosszúl van hangolva a nemharczos hazafi osztályok iránt.
Most nincs itt az ideje annak okairól beszélnem.
Ennek az eredménye bizonyos nyomasztó bizalmatlanság,
kétkedés, őszinteség-hiány volt mind a két részről, a mi gonosz
álomnyomásként nehezedett a kedélyekre. Görgei volt az a pont, a
hol a félelem és a bizalom egymással érintkezének.
Az előbbeni napokban különös összejövetelei voltak a rejtélyes
emberrel nehány politikai nevezetes emberünknek.
Akármi eshetőséget kérdeztek tőle, mindenre azt felelte, hogy az
«természetes,» ez «úgy fog lenni»; semmit sem tudhattak ki tőle.
Végre Szemere elküldte hozzá Sz… gh képviselőt, hogy tanulja ki
a vezér akaratát s szükség esetén beszéljen jól a lelkére; azonban el
ne árulja, hogy őt a miniszterelnök küldé, mert akkor tartózkodó
lesz.
Sz… gh egyike a legnemesebb lelkű, őszinte embereknek, ki
tettetni egyáltalában nem tud, ki ennél fogva azon kezdte a beszédet
a vezérrel, hogy őt Szemere küldé s elmondott aztán mindent
őszintén, nyiltan, a mire választ akart nyerni.
És ez volt a legsikeresebb mód. A kinek a kabbalisztikus
válaszaiból az alattomos fürkészőnek lehetetlen volt eligazodni, az a
becsületes őszinteséggel, és szigorúan kérdező hazafi előtt nyílt,
őszinte lett, s elmondott neki mindent, mit ez tudni akart.
Másnap megérkezik hozzá Szemere: fölkeresi őt; a vezér a mint
meglátja, azon kezdi, hogy «tegnap beszéltem Sz… ghgal».
– Melyik Sz… ghgal? kérdi nagy csodálkozást tettetve a miniszter.
 – A képviselővel.
– Úgy? Igen. Ismerem. Derék ember. – Mit akart itt?
Erre Görgei végig nézett hideg, fagyos tekintetével rajta – s azzal
elfordult és egy szót sem szólt hozzá többet.
Szemere tehát méltán, és egész ártatlan, semmit sem sejtéssel
állíthatá, hogy ez olyan eszeveszett ember, a kivel már beszélni sem
lehet.
Növelte a keserűséget az, hogy nehány kormánybiztos
teledicsekedte vele a környéket, hogy meg van bízva a kormánytól
Görgeit elfogni. Az absurdumoknak mindig legtöbb hivője akad.
Annyi bizonyos, hogy a kardnélkül járó emberre nagyon kevés
becsüléssel néztek a táborban, a melybe utolsó reménységünket
vetettük.
Augusztus 10-én találkozott Nyáry Görgeivel. Miért nem egy
héttel előbb? Talán minden egészen más fordulatot veende akkor.
Görgei el volt keserítve s a mi legjobban hatott ellenszenveire: ez
kormányférfiaink őszintétlensége volt. Ezért lett nagy hatással rá egy
olyan férfival találkozása, ki, mint ismerjük, egész a kíméletlenségig
őszinte; ki életét nem félti, vagyon után nem vágyik, hatalomra nem
féltékeny, dicsőségre nem hiú, és a mellett minden ízében becsületes
hazafi, s a mi fődolog, neki semmi tekintetben nem vetélytársa, vagy
előljárója.
– Legyen ön őszinte irántam, mondá Nyári és mondja meg
nyíltan, van-e még reménye valamit kivihetni?
A vezér komolyan helyt állt a kérdezőnek és válaszolt:
– Abból, a mit önnek mondani fogok, látni fogja, hogy őszintén
beszélek. Reményem van, de az nem a magyar respublika fölállítása,
nem is egy európai háború, hanem egy «becsületes békekötés».
Harczolok, de nem a győzelemért többé, hanem a békességért. A
nyomor az országban iszonyatos; a katonaság el van csigázva: ez így
sokáig nem tarthat; mikor az oroszok a váczi-csata után
parlamentairt küldtek hozzám, mindenki azt kérdezte: tán békét
ajánlanak?
– Szegeden is ez a hír járt; – és mit ajánlottak?
– Semmiségeket. Határozatlan alkudozásokba akartak velem
elegyedni, s e végett 48 órai fegyverszünetet engedtek; de mire én
azt feleltem, hogy fegyverszünetet se nem kérek, se nem adok. Itt
egyszerre azt a hírt kezdte valaki terjeszteni, hogy a tiszteknek az
orosz seregbe való átállhatás volna megajánlva, rangjok megtartása
mellett. E hír kútfeje előttem ismeretlen, én siettem azt megczáfolni,
mert az nem igaz, nem lehet és nem is fogadná el derék ember.
– S miért utasította ön vissza a fegyverszünetet?
– Mert azalatt idejük lett volna seregeiket körülem összevonni, s
úgy hiszem, az alkudozás is csak e czélból volt megajánlva.
– S mi volna tehát az annyit emlegetett orosz sympathia?
– Az, mit jó katona érez jó katona iránt. A huszárok és kozákok
az előőrsökön egymást kulacsból itatják, a tisztek fraternizálnak, a
foglyok barátságot kötnek; hanem ebből senki se következtesse azt,
hogy az orosz minisztertanács a mi kedvünkért európai háborút
idézzen elő.
– Önnek mindenesetre addig kellene lépéseket tenni, a míg
tekintélyes hadserege van, háborút is csinálhatni.
– Azt én nem tehetem. Kormány én nem vagyok. A mostani
kormánynyal pedig ezek nem akarnak beszélni; kénytelen voltam a
magam részéről azt válaszolni, hogy én jelenleg még csak a kormány
által kinevezett fővezér sem vagyok, csupán többség által választott
hadparancsnok.
(Mint tudjuk: Szegeden az országgyülés többsége nevezte ki
Görgeit az összes magyar hadak fővezérének.)
 – S miből tudja ön azt, hogy a mostani kormánynyal nem
akarnak beszélni?
– Meg volt próbálva. – Mikor ezelőtt nehány nappal Szemerével
beszéltem, azt mondá, hogy a forradalom ügyét csak a diktátori
hatalom mentheti meg. Szükség azonban, hogy két diktátor legyen:
egy katonai és egy polgári. Ez utóbbi természetesen ő. Azt feleltem
neki, hogy én két diktátort egyszerre nem tudok képzelni. A
diktátura eszméje kizárja az osztakozást. Polgári diktátort pedig épen
nem ismerek.
– S ha ön maga lenne az, mit fogna tenni?
– Azt nem igérem, hogy fényes győzelmeket fogok aratni, hanem
azt igen, hogy ha az összes magyar seregeket egyesithetem, azokkal
oly tekintélyes pozicziót foglalhatok el, a hol a világ két első
hatalmasságának sem váland szégyenére, velem alkuba bocsátkozni.
– És ha még sem akarnák azt tenni?
– Akkor megverekszem velük. Tud még az én katonám verekedni,
kivált ha a téli ellenséget látja majd maga előtt. Ha nem győzök is,
de rendben visszavonulok, újra álláspontot foglalok, mindaddig, a
míg békére nem hajolnak. Azt már csak láthatják, hogy el nem
tudnak fogni.
– Ha ez a szándéka önnek, miért nem siet a déli seregekkel
egyesülni?
– Rá érünk. Az orosz nem fog bennünket üldözni többé.
Ez igen nevezetes mondás; jó lesz, rajta hosszan gondolkozni,
egy kicsit a térképet is kézbevenni. Görgei Szalontán volt mintegy 25
ezer emberrel; Dembinszky Temesvár alatt 40 ezerrel; vele szemközt
Haynau nem sokkal többel. Váradon volt Paskevics Görgeitől három
katonai napi járatra; hogy mi történhetett volna akkor, ha
Dembinszky az ellenséges Temesvár helyett Arad felé jő, s ott a
három sereg találkozik, míg a negyedik (az orosz) három
állomásnyira elmarad tőlük?
 Azonban ez illuzióját a vezérnek hamar lerontá Nyáry.
– Ámde a déli sereg ezalatt folyvást távozik és pusztul.
– Az én intézkedéseim szerint közelednie kellene. Egyébiránt, ha
én sietek, ismét nem érünk czélt. Mihelyt egy kis lélekzethez jövünk,
megint elbizottak fogunk lenni. A mi uraink nincsenek még eléggé
megijedve.
– Az ön megérkezte határozó lenne. Miért időzött annyit
Tokajnál? miért nem jött mindjárt Tisza-Fürednél keresztűl?
– Azért kerültem Tokaj felé, hogy Kazinczy hadtestét vonjam
magamhoz. A mint az országgyülés fővezérnek kinevezett, rögtön
intézkedtem, hogy a szélylyelhányt hadseregek, a mik együtt 110
ezer főre mennének még, siessenek velem csatlakozni, és még eddig
egyetlen egy dandár sem jutott el hozzám; úgy látszik, mintha
másfelől valaki az én parancsaimmal épen ellenkezőket osztogatna.
Kazinczyra két napig vártam, ő tizenötezer emberrel elmaradt, s én
vesztettem két napot; Dembinszky pedig 40 ezer emberrel oly irányt
vett, melyből azt látom, hogy inkább tőlem siet, mint felém.

V.
Estebédnél együtt találtam Görgeit egész táborkarával.
Sebesült fején keresztül fehér pontos kék selyem kendő volt
kötve. Voltak, a kik később ezt is árulási jelenségül számíták be neki,
mert e kendő a pétervári udvar szineit viselte.
Ott ült az asztal egyik szegletén, a hol épen hely jutott számára,
környezete demokrát rangtalanságban ülte az asztalt körül.
Ott volt Piller, kit még Komáromból ismertem, mint Bakonyi
segédét, most alig ismertem rá, övig érő fekete szakállától; ott ült
Leiningen, szép szőke, komoly ifjúdad arcz. Izmos, életerős
termetéből még félszázados élet reménye igérkezék.
Görgei maga mellé ültetett, s tréfálva kérdezé, hogy mitől ijedtek
meg az uraságok olyan igen Aradon?
– Úgy gondolom, hogy vagy az osztrák, vagy az orosz seregek
közeledésétől.
– Ha az oroszok volnának közel, régen elfogták volna őket, az
orosz ravasz.
– Megbocsát ön, ha kiváncsiságom indiskrétté tesz. Azt hallottam,
hogy ön a zsolczai csata után egy pár pisztolyt kapott emlékül,
melyek egyikére az volna felírva: «Görgei Arthurnak, midőn
körülfogott seregeit csodás vitézséggel megmenté, emlékül, halálos
ellensége, Paskievics.»
– A tárgy igaz; hanem már látszik, hogy sok poéta kezén ment
keresztül. Pisztolyokat kaptam e napon, de semmi verseket hozzá;
nem is Paskievics herczegtől.
S ezzel inte egyik segédének, hogy mutassa elő a hozott
fegyvereket.
Három pisztoly volt, antikszerű ezüst veretes agygyal, egyik
drótcső, franczia mű, a másik kettő Lazzarino.
– Azért, ha a csatában találkozunk, saját pisztolyainkkal is
megöljük egymást, – szólt Görgei, ismét félretétetve a halálos
ajándékot.
– Mennyi lehet a seregek létszáma, – kérdezém, – mik most
közvetlen az ön vezénylete alatt vannak?
– Nagyon megfogyott, – válaszolt erre elkomorultan Görgei. –
Csaták és szökések igen leapaszták.
– Szöknek is az ön táborából? – Kérdém elbámulva.
 E csudálkozásomra Leiningen közbeszólt.
– Mit gondol ön, mennyi maradozott el tőlünk, mióta Komáromot
elhagytuk?
Nagyot akartam mondani: «ezer?»
– Nyolczezer.
– Hallatlan! mi növelte ennyire e számot?
– Sanyarúság, éhség, elkényszeredés.
Egy ezredes vágott itt közbe:
– Hallgasson ön meg egy esetet: – Miskolczon innen egy
krumpliföldben két közvitézt látok meglapulva, mindkettő az előttünk
menő hadtesttől maradt el. Ismertem a zászlóaljukat: derék
verekedők voltak. – Egyik feküdt a földön, a másik guggolt és
foghegyen rágta – a nyersburgonyát, mit akkor tépett fel a földből.
Én rájuk kiálték, hogy csatlakozzanak a sereghez. A melyik feküdt,
annak nagy okai voltak, parancsomra nem ügyelni, a másik vad,
elkényszeredett tekintettel néze fel rám s nyöszörögve mondá:
«hagyjon itt, ezredes úr, úgy sem messze mehetnék már.» – Én nem
hajtottam kértére, hanem újból ráriadtam, hogy költse fel a másikat
is, és álljon a sorba! – «Költhetem már ezt: – válaszolt erre keserüen
a honvéd, – egy órája, hogy meghalt éhen, én is mindjárt mellé
fekszem.» Leszálltam hozzá. A földön fekvő már hulla volt, az élőnek
odaadtam megmaradt profuntom darabját, s lovagoltam odább. –
Ilyen ellenség is van ám a csatában.
– Valót beszél. – Mondá rá a vezér.
Nehány percz mulva egy szalontai gazda jött a vezérhez,
panaszkodva, hogy a katonák elhordták a kerítését tüzelőnek.
– «Elhordták», – kérdé a vezér keserű iróniával; – ez nagy
disciplina volt tőlük; másutt ott gyujtották meg, a hol találták s úgy
feküdtek mellé. Ne haragudjék érte, jámbor hazafi, három nap óta
veri már őket az eső, s még «ebben az esztendőben» nem háltak
fedél alatt.
A panaszttevő elkotródott. Fogalma sincs arról békés tűzhelye
mellett ülő embernek, hogy a nyomor nem tanult loyalis lenni.
Vacsora után egy fiatal művész, kit Görgei nagyon szeretett, s
mindig magával hordott, vette elő nyirettyűjét, s hatalmas varázs
hangokon húzta el az akkor legkedveltebb népdalokat: «Talpra
magyar!» «Ég a kunyhó, ropog a nád», – azután még azt, melynek
az a refrainje, hogy «Éljen a magyar». Olyan szépen húzta, hogy
nekem a szivem facsarodott el a gondolatnál, hogy talán egy hónap
mulva már a dalokat majd nem lesz szabad énekelni; keményszivű
urak megbüntetik érte még azt is, a ki dallamaikat az utczán
fütyörészi.
– Hiszi-e ön? – szólt e mélázásom közben Görgei, – hogy ez a
gyerek valaha európai hírű művész fog lenni?
Olyan kedvem volt akkor, hogy semmit sem hittem.
Pedig ebben igaza volt Görgeinek, mert az a nyirettyüs fiú abban
a piros bársony bluzban Reményi Ede volt.
Az orvos jónak látta figyelmeztetni Görgeit, hogy ideje volna
sebét beköttetni.
Mintha most is látnám azt a hosszú mély sebet. Valahányszor
kisértetbe jövök, hogy a kárhoztatás kövét felemeljem az egykori
fővezér feje ellen, mintha mindannyiszor e sebet látnám, e meg-
megnyiló, vércseppekben felelő sebet, és a vezér fájdalomtalan,
csukott ajkát mellé, és mintha előttem állana az a kemény tekintetű
szempár most is és mondaná: «látod, neked ez jobban fáj, a ki
nézed, mint nekem, a ki érzem».
Orvosa Orzsovenszky, egy magas barna fiatal férfi, nagy gonddal
ápolá a sebet, mely még akkor tört csontokat is vetett ki, s azt
mondta nekünk, hogy az a sebe Görgeinek még nem szűnt meg
halálos lenni.
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade

Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.

Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!

[Link]