UNIVERSITE DE YAOUNDE 1

****** THE UNIVERSITE OF

YAOUNDE 1
FACULTE DES SCIENCES DE
******
L’EDUCATION
FACULTY OF EDUCATION
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CENTRE DE RECHERCHE ET DE DOCTORAL RESEARCH AND
FORMATION DOCTORALE EN TRAINING CENTER IN SOCIAL
SCIENCES HUMAINES, SOCIALES ET AND EDUCATIONAL SCIENCES
EDUCATIVES ******
****** DOCTORAL RESEARCH AND
UNITE DE RECHERCHE ET DE TRAININD SCHOOL IN
FORMATION DOCTORALE EN EDUCATION AND
SCIENCES DE L’EDUCATION ET EDUCATIONAL ENGINEERING
INGENIERIE EDUCATIVE ******
******

ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA CHIMIE ORGANIQUE : CONCEPTION DES

APPRENANTS SUR LA NOMENCLATURE CHIMIQUE DES ALCANES EN CLASSE DE
PREMIERES SCIENTIFIQUES AU LYCEE DE NKOLMESSENG

Mémoire rédigé et présenté pour évaluation partielle en vue de

L’obtention du diplôme de master en didactique des disciplines
Spécialité : Didactique de chimie

Par

LIEYA PEFAKOUO Jamilatou Kadije

Titulaire d’une licence en Chimie

Matricule : 21V 3160

Sous la direction de :

AYINA BOUNI

Maitre de conférences

JUIN 2023
 i

SOMMAIRE

DEDICACE ................................................................................................................................ ii
REMERCIEMENTS ................................................................................................................. iii
LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................... iv
LISTE DE FIGURES ................................................................................................................. v
LISTE DES ABREVIATIONS .................................................................................................. v
RESUME.................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ............................................................................................................................ viii
INTRODUCTION GENERALE................................................................................................ 1
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE L'ETUDE…………………………………………………………......……4
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE………………….......……………...……5
CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE ........................................................................... 12
PARTIE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE ET OPERATOIRE……………………..……39
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................... 41
CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS ............... 51
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................. 86
REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE...................................................................................... 88
ANNEXES ............................................................................................................................... 91
TABLES DES MATIERES ..................................................................................................... 96

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 ii

DEDICACE

A,

Mes parents.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 iii

REMERCIEMENTS

Pour la réalisation de ce travail, nous adressons nos remerciements a :

Madame PEKAMBOU Juliette, proviseur du lycée de nkolmesseng, qui nous a accueilli, et
accepté qu’on fasse notre expérimentation dans son établissement.
Pr BELA Cyrille Bienvenu, Doyen de la faculté des sciences de l’éducation de l’université de
Yaoundé I, de nous avoir donné une autorisation de recherche digne.
Madame le chef de département Pr NKECK Renée Bidias, pour son accompagnement
méthodologique et ses multiples conseils pour la bonne marche de ce travail.
Pr AYINA BOUNI, d’avoir accepté avec amour de nous encadrer pour ce travail, malgré ses
énormes occupations, il nous à accorder de son temps pour nous prodiguer des merveilleux
conseils pour la bonne réalisation de notre travail. Mon cher directeur, trouvez en ces mots
l’expression de notre profonde gratitude, car vous êtes excellent.
Monsieur le président du jury, Pr NKENFACK Augustin, qui malgré ses occupations a accepté
de faire partir du jury
Pr NTEDE NGA, notre examinateur qui a lu notre travail avec beaucoup de rigueur et sa bonne
marche pour une parfaite correction.
Dr AWOMO Jérémie, de nous avoir pris en charge tout au long de ce travail. Merci pour votre
grande contribution pour la bonne marche de notre travail.
Nos grands frères Mr NCHINMOUN Mohamed et Mr MFEYET Ange Boris pour leurs
multiples interventions pour la réalisation de ce travail. Merci infiniment car vous étiez toujours
disponible pour moi peu importe l’heure vous répondiez toujours présents.
Nos parents papa PEFAKOUO Issah et maman NGOUTANE Pasma pour le moral qu’ils nous
remontaient de près ou de loin. Merci pour vos conseils positifs et votre accompagnement
financier. Qu’Allah continue de veiller sur vous.
Mr MFOSSUE Ibrahim pour son soutien et ses efforts financiers pour que nous puissions mener
notre recherche dans des bonnes conditions.
KAMBO Abdoulaye, pour ses multiples conseils, pour son soutien financier et moral pour la
bonne réalisation de ce travail. Nous vous sommes reconnaissantes pour vos bienfaits pour la
réalisation de ce travail.
Nos camarades KEKIME Jérémie, CHIMIE Sophie et TEMATIO Joséphine pour leur
participation pour la bonne marche de ce travail.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 iv

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 :Tableau synoptique ................................................................................................ 37

Tableau 2 : Analyse a priori du questionnaire…………………………………………………48
Tableau 3 : Resultat de dépouillement du test........................................................................ 51
Tableau 4 :Résultat du test des élèves de 1ere C et D1. ......................................................... 57
Tableau 5 : Resultat du dépouillement des justifications des apprenants ................................ 59
Tableau 6: Performance à l'issu des justifications des apprenants. ......................................... 64

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 v

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Résultat des scores obtenus par les apprenants pour chaque question posées. 58
Graphique 2: Résultat des scores obtenus par les justifications des apprenants ..................... 65
Graphique 3: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q1 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 66
Graphique 4: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q2 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 67
Graphique 5: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q3 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 67
Graphique 6: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q 4 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 68
Graphique 7 :Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q5 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 69
Graphique 8: Pourcentage du résultat des apprenants pour la question Q6 du questionnaire . 70
Graphique 9: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q7 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 71
Graphique 10: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q8 du questionnaire
.................................................................................................................................................. 71
Graphique 11: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q9 du
questionnaire ............................................................................................................................ 72
Graphique 12:Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q10 du
questionnaire………………………………………………………………………………….73

LISTE DES ABREVIATIONS

APC : Approche par les compétences

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 vi

APO : Approche par objectif.

DID : Didactique des disciplines.

FSE : Faculté des sciences de l’éducation.

HP : Hypothèse principale

HS : Hypothèse secondaire

MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires

NE : Nombres des Elèves

PC : Première C

PCT : Physique chimie technologie

PD : Première D

QCM : Question à Choix Multiples

UIPAC : Union Internationale de la Chimie Pure et Appliquée

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 vii

RESUME
Les difficultés de compréhension du concept de la nomenclature chimique des alcanes
(mauvaise identification de la chaine principale, pas de prise en compte des ramifications…etc.)
posent un énorme problème pour les apprenants de classes de premières scientifiques. Il est
question d’identifier les conceptions des apprenants des classes premières scientifiques sur la
nomenclature chimique des alcanes, plus précisément sur les formules brutes et les isomères
des alcanes. L’étude qui porte notre attention est de type exploratoire. Notre expérimentation
porte sur 100 apprenants des classes de premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng, âgés
entre 15 et 19 ans, ayant suivi au préalable des enseignements sur la nomenclature. Pour y
parvenir, nous leurs avons soumis un questionnaire à choix multiples constitué de dix (10)
questions. Ce questionnaire a permis de recueillir les conceptions des apprenants. De plus, c’est
à l’aide d’un dépouillement du questionnaire que nous avons procédé à une analyse des
contenus (qualitative). Les résultats obtenus montrent que le pourcentage des conceptions
erronées était plus accentué sur les questions qui traitaient de la nomenclature et celles des
isomères. Ces résultats permettent de vérifier nos hypothèses. Pour faire évoluer les conceptions
erronées vers les conceptions plus expertes, les enseignants doivent élaborer des activités
d’apprentissages permettant aux apprenants de construire eux-mêmes leurs connaissances.
Mots clés : Conceptions des apprenants, nomenclature chimique, enseignement-
apprentissage.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 viii

ABSTRACT

Difficulties in understanding the concept of the chemical nomenclature of alkanes pose a huge
problem for learners in lower sithx science (premieres scientifiques). Our work was aimed at
identifying the conceptions of the learners of the lower sixth on the concept of the chemical
nomenclature of alkanes, more precisely on the concept of gross formula and isomers of
alkanes. Our study is an exploratory type, with 100 students in lower sixth science of
Government High School Nkolmesseng, ages between 15 and 19, having previously followed
lessons on nomenclature. To achieve this, we administered a multiple-choice questionnaire
consisting of ten (10) questions. This questionnaire permitted us to collect the conceptions of
the learners. With the help of the questionnaire then we proceeded to the analysis of the contents
(qualitative). The results obtained showed that the percentage of erroneous conceptions was
more accentuated on the questions which dealt with the nomenclature and those of the isomers.
These results allow us to verify our hypotheses. To change erroneous conceptions towards more
expert conceptions, teachers must develop learning activities allowing learners to construct
their own knowledge.
Keywords: conceptions of learners, chemical nomenclature, teaching-learning

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 1

INTRODUCTION GENERALE

L’étude envisagée se situe dans le champ de la didactique des sciences expérimentales en

particulier la didactique de chimie. Ce travail vise à identifier les conceptions des apprenants
sur la nomenclature chimique des alcanes.

Dans la discipline chimie, nous retrouvons dans les enseignements du secondaire et en

occurrence au second cycle la chimie organique et inorganique. Dans ce travail, nous allons
insister sur la chimie organique, qui est la chimie du carbone, basée sur l’enseignement de la
nomenclature chimique des alcanes. Ce concept s’introduit d’après le programme officiel du
Cameroun dans les classes de premières scientifiques dans les lycées et collèges comme faisant
partie de la chimie organique.

En effet, l’enseignement des nomenclatures chimiques des alcanes pose un énorme

problème pour les apprenants au cours de leur apprentissage. On enseigne les nomenclatures et
particulièrement celle des alcanes pour montrer aux élèves qu’il existe une panoplie de composé
chimique qui doivent avoir un nom systématique et usuel. D’après les rapports des conseils
d’enseignement, les programmes scolaires sont couverts par les enseignants, mais des mauvais
résultats du côté des élèves. Ce qui nous permet de questionner la façon dont les enseignements
se font et la façon dont les élèves pensent de la mise en œuvre de la notion de la nomenclature
des alcanes. En chimie organique, la nomenclature des alcanes est très fondamentale, car elle
sert de base à l’ensemble des molécules. Cette recherche vise à identifier les conceptions des
apprenants sur le concept de la nomenclature chimique des alcanes.

Dans la majorité des lycées du Cameroun, en ce qui concerne l’enseignement-

apprentissage de la chimie organique, surtout celle de la nomenclature des alcanes, parfois les
enseignants fabriquent et utilisent des modèles moléculaires, pour attirer l’attention des élèves.
L’enseignant a pour rôle majeur de donner le gout des apprentissages aux élèves. Pour ce faire,
en sciences physiques, on met beaucoup l’accent sur les expériences, et ce, étant donné que la
physique chimie soit qualifiée d’une science expérimentale. Il est donc judicieux de noter que
la salle de laboratoire, les produits chimiques, et les matériels didactiques, etc., sont nécessaires
dans l’optique de favoriser l’enseignement-apprentissage de ces sciences. En effet l’enseignant
doit être considéré comme un guide pour les apprentissages des élèves. David Lafarge (2010)
présente deux caractéristiques de l’enseignement-apprentissage de la chimie organique : la
difficulté et surtout l’effort de mémorisation.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 2

C’est dans un contexte marqué par la prise en compte de l’APC dans le système éducatif
camerounais, que nous avons mené cette recherche. Dans le cadre de ce travail, nous avons
constaté que les apprenants éprouvent des difficultés à pouvoir donner le nom d’un composé
chimique connaissant sa structure, ou à donner la structure d’un composé chimique connaissant
son nom. Les apprenants ne prennent pas en compte les ramifications lors d’une nomenclature
chimique. Ils ne comprennent pas également le concept des isomères. Les élèves sont de fois
désintéressés par les apprentissages de la nomenclature en chimie organique, prenant pour
prétexte que cette notion semble très difficile. En nomenclature, la plupart des apprenants
pensent toujours que la chaine principale est celle qui est linéaire ou horizontale, et face à un
composé organique ayant plusieurs ramifications possibles, les élèves ne peuvent donc pas
identifier la plus longue chaine carbonée.

Les travaux antérieurs que nous avons explorés à ce sujet montrent que les apprenants
ont des difficultés sur la nomenclature chimique. Nous avons Overmeir, L (2018), qui a mené
ces études en Belgique, et qui dit que la principale difficulté lorsqu’un élève doit donner le nom
d’un composé chimique est la mauvaise identification de la chaine principale. D’après Canac,
S (2017), les apprenants ne font pas la différence entre une formule brute et une formule
développée. Les apprenants pensent que pour faire la différence entre une formule brute et une
formule développée, ils doivent les classer par ordre alphabétique. Cette étude a été menée en
France.

A l’issu de tous ces constats, cette étude vise à recueillir les conceptions des apprenants
des classes de premières scientifiques sur la nomenclature chimique des alcanes. De ces
constats, découle la question de recherche suivante : Quelles sont les conceptions des
apprenants des classes de premières scientifiques sur la nomenclature chimique des
alcanes ?

D’où nous arrivons donc à l’objectif de ce travail qui est celui d’identifier les
conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur la nomenclature
chimique des alcanes. Pour mener à bien l’expérimentation, l’hypothèse principale est
formulée comme suit : Les apprenants des classes de premières scientifiques ont plusieurs
conceptions sur la nomenclature des alcanes.

Dans l’optique de bien mener cette recherche, un dispositif centré sur des enquêtes sera
utilisé. Ainsi, notre échantillon sera constitué de 100 apprenants des classes de premières
scientifiques, âgés entre 15 et 19 ans, qui auront déjà suivi des enseignements sur le concept de

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 3

la nomenclature chimique des alcanes. Le questionnaire soumis à ces apprenants, nous

permettra de collecter les données afin de vérifier les hypothèses.

Ladite recherche comporte deux grandes parties essentielles : la partie 1 qui est celle
du cadre théorique, constituée de deux chapitres et la partie 2 qui est celle du cadre
méthodologique et opératoire, est aussi subdivisée en deux chapitres. Nous avons :

- Le chapitre 1 porte sur la problématique de l’étude. Il est question dans ce chapitre de

présenter le contexte, la justification de notre recherche et la formulation du problème.
- Le chapitre 2 constitue l’insertion théorique de l’étude. Dans cette partie, nous
définirons les différents concepts de notre étude, nous ferons une étude historique et
épistémologique, une revue de la littérature, nous convoquerons ensuite une théorie
nous permettant d’expliquer notre travail et en fin, nous formulerons les hypothèses de
recherches.
- Le chapitre 3 quant à lui porte sur la méthodologie.
- Dans le chapitre 4, nous présenterons et interpréterons nos résultats.

Nous finirons par une conclusion générale.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 4

PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE

PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 5

CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE

1 CONTEXTE ET JUSTIFICATION

1.1 CONTEXTE DE L’ETUDE

La chimie est une discipline très importante dans la vie quotidienne de l’homme et dans
la nature. La chimie a un grand apport dans le domaine de l’enseignement. Elle permet aux
élèves de comprendre un certain nombre des phénomènes chimiques tels que : les réactions
chimiques, le phénomène d’oxydoréduction, les engrais, etc. Dans le système éducatif
camerounais le programme de chimie en classe de première scientifique est subdivisé en deux
grades parties. Une partie chimie organique comportant quatre séquences, et une autre partie
qui est celle de l’oxydoréduction, souvent connu sous le nom de chimie inorganique. Dans ce
travail on s’intéresse à la partie chimie organique. Cette partie recouvre l’enseignement des
nomenclatures des composés chimiques, et en particulier celle des alcanes qui fait l’objet de
notre travail.

Au Cameroun, les objectifs de l’éducation sont définis dans l’arrêté N° 09/20/MINESEC

du 24 Janvier 2020 portant définition des programmes d’études des classes de première
scientifique et la loi N° 98/004 du 14 Avril 1998 d’orientation de l’éducation. C’est ainsi, en
son article cinq de la loi d’orientation, on peut lire : « le développement de la créativité, du sens
de l’initiation et à l’esprit d’entreprise ». Ainsi l’enseignement de la chimie ne devrait plus
simplement se limiter à la mémorisation de certains concepts, mais aussi favoriser le
développement d’une meilleure culture scientifique. C’est d’ailleurs ce que l’arrêté N
09/20/MINESEC DU 20 JAN 2020 portant définition des programmes d’études des classes de
premières, Lower and Upper Sixth de l’enseignement secondaire générale de la chimie précise :
« le nouveau programme de chimie vise à donner aux élèves du cycle secondaire la possibilité
de développer leur culture scientifiques et des compétences dans un environnement où ils seront
de plus en plus amenés à faire des choix dans leur situation où ils seront engagés ou ils engagent
leur environnement. Il vise aussi, à les familiariser avec la méthode scientifique d’une façon
accessible et simple, à travers le travail en groupe et l’expérimentation ». L’enseignement de la
nomenclature est beaucoup plus théorique que pratique. Raison pour laquelle, dans la séquence
d’enseignement de la nomenclature chimique des alcanes, il est souvent demandé aux

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 6

apprenants de déterminer la formule brute d’un alcane connaissant la formule générale,

d’identifier les différentes formules développées, les formules semi-développées, d’écrire les
formules topographiques et en fin d’écrire tous les isomères des alcanes et les nommer. Cet
exercice n’est pas toujours évident pour tous les apprenants de nos lycées et collèges
d’enseignement général et technique. Les enseignants doivent amener les apprenants à
construire leurs propres savoirs, pour qu’ils soient capables de résoudre des problèmes
scientifiques.

Le nouveau programme de chimie de première vise à donner aux élèves du cycle

secondaire la possibilité de développer :

- Des compétences dans un environnement où ils seront amenés à faire des choix dans
certaines situations ;
- Des capacités permettant de résoudre des problèmes d’expérimentation.

Il est donc important de jeter un regard sur certains concepts enseignés en chimie au
Cameroun, pour que les apprenants ne puissent pas avoir des préférences sur des matières
enseignées, mais au contraire comprendre au lieu de mémoriser les enseignements élaborés par
les enseignants. D’après D, Lafarge (2010) : « l’enseignement de la physique-chimie a pour
objectifs de former à la pratique de la démarche scientifique, faire acquérir des connaissances
et compétences fondamentales proposer des contenus motivants et modernes, mieux préparer
la transition vers le supérieur ».

Dans le système éducatif, l’approche en vigueur est l’approche par les compétences, elle
vient à la suite de l’approche par objectif, aujourd’hui dépassée. Le plus important est la manière
avec laquelle l’enseignant prend des dispositions pour atteindre l’objectif du cours ou du moins
de la leçon. Nous concluons en disant que, chaque apprentissage doit être centré sur une
situation que les apprenants vivent aux quotidiens. Ceci, dans le but de susciter chez les
apprenants le questionnement concernant la leçon que l’enseignant veut transmettre. Les
apprenants doivent avoir des esprits ouverts dans l’enseignement des sciences expérimentales,
et en particulier la chimie, dans l’optique d’être des détenteurs du savoir.

1.2 JUSTIFICATION DE L’ETUDE

Le choix de ce sujet émane du fait que le concept de la nomenclature des alcanes pose
des nombreuses difficultés de compréhension chez les apprenants. A côté de cela, ce concept
intervient dans les classes de premières pour montrer aux apprenants qu’il existe un certain

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 7

nombre de composés chimiques pouvant s’identifier uniquement par leurs noms. Les travaux
de Canac, S (2017), Overmeir, L (2018-2019) nous ont montré que les élèves ont les difficultés
de compréhension de la nomenclature chimique. Les travaux menés par ces quatre auteurs
Guyton de Morveau, Lavoisier, Berthollet, et Antoine de Fourcroy (1787) proposent une
méthode de réforme pour une meilleure compréhension du concept de nomenclature chimique.

En effet, ils pensent que les apprenants doivent maitriser quelque concept de base afin
de bien aborder le concept de la nomenclature en question. Il est donc important de prendre en
compte dans une nomenclature l’ordre qui a l’indice le plus petit possible pour parvenir à bien
nommer un composé chimique.

En outre, au sujet des problèmes que rencontrent les élèves concernant le concept de
nomenclature, nous avons enquêté deux enseignants des sciences physiques au lycée technique
bilingue de Nsam durant la période de notre stage, ils nous ont fait comprendre que,
l’enseignement de la nomenclature des alcanes est très complexe pour les apprenants et les
enseignants. Ils disent que l’un des problèmes de ce concept est le fait que l’enseignant ait raté
la base des classes antérieures lors des enseignements du concept de nomenclature. Ces
enseignants nous font aussi comprendre que le véritable problème des élèves concernant la
nomenclature des alcanes est de penser que la chaine principale la plus longue est toujours le
squelette carboné qui est linéaire ou horizontal.

Au regard de toutes ces difficultés que rencontrent nos apprenants dans les lycées et
collèges de notre pays, nous estimons qu’il est fondamental de se questionner sur les
conceptions des apprenants sur la nomenclature. Mélanie BORDEAUX (2012), nous montre
dans ses travaux de thèse que les alcanes linéaires ne possèdent pas de groupe fonctionnel, et
donc aucune région d’attaque, ni de site de réactions préférentiel. C’est-à-dire que cela ne
permet pas aux apprenants de distinguer le bout de la chaine sur laquelle ils peuvent commencer
à nommer un composé chimique.

C’est ainsi que Laugier et Dumon, (2000a) soulève le problème de la non maitrise du
langage de la chimie. Ces auteurs disent que, c’est dans un exercice un peu mécanique
classement des produits suivant le PH, ajustement d’équation des réactions que les élèves
obtiennent des meilleurs résultats. Mais tous ne connaissent pas les règles et les symboles
fondamentaux et, quand ils connaissent, ils les comprennent mal. D’après Laugier et Dumon
(2000a) la plupart des élèves savent associer le nom d’un élément ou d’une molécule à son
symbole chimique. Ils ont donc obtenu comme résultats que 40% des élèves peuvent donner la

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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formule chimique d’un édifice atomique connaissant sa composition et moins de 20%

réussissent l’opération inverse. C’est en réalité ces multiples incompréhensions qui nous
amènent à identifier les conceptions des apprenants afin de connaitre ce que pensent les
apprenants sur le concept de la nomenclature chimique des alcanes.

2 POSITION ET FORMULATION DU PROBLEME.

2.1 LE CONSTATS

D’après nos différentes observations faites en tant que stagiaire, nous avons constaté
que les élèves, au terme de leur parcours secondaire, ont des difficultés à nommer un composé
chimique et en respectant les règles de la nomenclature établies par l’UIPAC (Union
Internationale de la Chimie Pure et Appliquée). Ils ont également des lacunes à donner la
structure d’un composé chimique connaissant son nom. L’enseignement de la chimie dans les
lycées et collèges au Cameroun est beaucoup plus accentué sur la transmission des
connaissances par les enseignants et met peu l’accent sur la construction des connaissances par
les apprenants. Etant donné que l’élève est responsable de son apprentissage, ceci avec l’aide
des enseignants, ils doivent permettre aux apprenants d’être des constructeurs de leur
apprentissage. Ils apprennent juste pour réussir et passer en classe supérieure, sans toutefois se
préoccuper des origines des notions étudiées.

Les enseignants de chimie ont pour objectif le plus souvent de couvrir leur programme.
Ceci ne permet pas totalement la motivation des élèves, car les cours dispensés les aident à
acquérir des connaissances théoriques, non pas des savoir-faire, savoirs-être. On constate en
effet un manque de communication, de collaboration, voir même d’interaction profonde entre
les enseignants et les apprenants. Ce manque de communication et collaboration ne permettent
pas aux apprenants d’être en phase au moment où l’enseignant dispense le cours. C’est donc la
raison pour laquelle il est important de mener des recherches dans le domaine des sciences
expérimentales pour mieux déceler les multiples difficultés.

Ce travail porte sur les conceptions des apprenants sur le concept de nomenclature chimique
des alcanes. Sophie Canac (2017), Van Overmeir (2018-2019), ont montré les difficultés que
les apprenants éprouvent sur le concept de nomenclature. Les recherches menées sur les
difficultés qu’ont les apprenants sur le concept de nomenclatures chimique en chimie

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 9

organique, ont captivé notre attention sur ce que pensent les apprenants pendant les activités
d’enseignement- apprentissage. Il est aussi important pour les enseignants de connaitre la
tranche d’âge à laquelle les élèves appartiennent, car dépassé un certain âge, l’acte
d’apprentissage va causer problème.

Le constat qui a été fait en tant que stagiaire dans les lycées et certains collèges au
Cameroun est que, la majorité des enseignants lors de la préparation de leurs cours ou bien leurs
séquence d’enseignement ne font pas allusion au fondement théorique de leur approche
d’enseignement. Or il est important de connaitre sur quelle base la transmission par les
enseignants et l’acquisition de la leçon par les apprenants se fait. C’est la raison pour laquelle
lors de la publication des résultats de fin d’années, ces structures présentent toujours des très
mauvais rendements non satisfaisants. En effet, bien que l’union internationale de la chimie
pure et appliquée (UIPAC) a élaboré un certain nombre de règles qui peuvent faciliter la
nomenclature chimique par les apprenants, il n’en demeure pas moins vrai que les apprenants
ont toujours des énormes difficultés sur la nomenclature chimique.

Nous avons également constaté que les apprenants ont des difficultés sur le concept des
isomères. D’après Canac (2017) les apprenants semblent avoir compris le concept des isomères,
mais ont des difficultés à identifier les isomères d’un alcane. Overmeir, L (2018) montre que
les apprenants ne connaissent pas l’importance des ramifications dans un composé chimique.
Au vu de tous ces constats, découle le problème suivant.

2.2 LE PROBLEME.

Au regard des résultats des études menées par Sophie. C (2017), Overmeir, L (2018), et
Laugier & Dumon il est fort de constater que les apprenants ont des difficultés lorsqu’ils doivent
déterminer la formule brute d’un composé chimique, donner le nom exacte d’un composé
chimique, déterminer sa formule développée et de ressortir les différents isomères possibles
d’un composé. D’où l’importance de mener une recherche dans le but de comprendre le mode
de raisonnement, la façon donc les apprenants pensent sur le concept de la nomenclature. Ainsi,
le problème que cette étude vise à résoudre est celui des difficultés de compréhension du
concept de la nomenclature chimique des alcanes par les apprenants des classes de premières
scientifiques.

2.3 QUESTION DE RECHERCHE.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 10

La question principale de cette recherche est la suivante : Quelles sont les conceptions
des apprenants de premières scientifiques sur la nomenclature chimique des alcanes ?

De cette question principale, découle les questions secondaires :

- Quelles sont les conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur
la formule brute des alcanes ?
- Quelles sont les conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur
les isomères des alcanes ?

2.4 OBJECTIFS.

L’objectif principal de la recherche est d’identifier les conceptions des apprenants des
classes de premières scientifiques sur la nomenclature chimique des alcanes.

Elle se décline en deux objectifs spécifiques :

- Identifier les conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur la
formule brute des alcanes.
- Identifier les conceptions des apprenants de classes de premières scientifiques sur les
isomères des alcanes.

2.5 INTERET DE L’ETUDE.

L’intérêt de ce travail est d’ordre pédagogique, didactique et scientifique.

2.5.1 INTERET PEDAGOGIQUE.

La pédagogie est la science qui se base sur les méthodes, techniques et les moyens qui
vise à un meilleur enseignement et une bonne acquisition des savoirs. Cette étude permettra aux
enseignants de comprendre les différentes difficultés que rencontrent les apprenants dans
l’apprentissage de la nomenclature les alcanes. Ainsi, cette recherche va nous permettre de
ressortir des techniques et méthodes qui concurrent à une meilleure identification des
conceptions des apprenants sur la nomenclature chimique des alcanes. En outre, l’enseignement
de la nomenclature peut paraitre évident pour l’enseignant qui a une connaissance des
conceptions des apprenants. Par contre, les objets manipulés dans ce concept ne sont pas assez
clairs pour les jeunes apprenants. Pour ce qui est de l’enseignement de la nomenclature, ladite

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 11

étude nous fournit des directives pertinentes permettant de voir ce que pensent les apprenants
de l’enseignement-apprentissage de la nomenclature. C’est un appel pour les enseignants dans
leur pratique de classe, de laisser les apprenants exprimer clairement leur mode de
raisonnement, leurs pensées et leurs idées sur les pratiques pédagogiques.

2.5.2 INTERET DIDACTIQUE.

La didactique a pour objet, l’étude des contenus des savoirs. Elle s’intéresse sur
comment est-ce qu’un savoir peut être enseigné et les conditions d’acquisitions. D’après Joshua
et Dupin (1999). La didactique d’une discipline est une science qui étudie, pour un domaine
particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de transmission de la culture
propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant.
Ainsi, à travers cette définition nous pouvons dire que ce travail sur le plan didactique va nous
permettre d’analyser les conceptions des apprenants sur la nomenclature chimique des alcanes.
Ce travail va permettre aux enseignants de prendre en compte les conceptions que se font les
apprenants, pour des éventuelles critiques et apporter des remédiations pertinentes. Cette étude
va permettre de montrer aux enseignants que les connaissances primaires des apprenants sont
insuffisantes pour pouvoir résoudre les problèmes en situation de classe. Raison pour laquelle
ladite étude nous permettras de déceler les différentes erreurs que les apprenants font face lors
de la nomenclature des composés chimiques.

2.5.3 INTERET SCIENTIFIQUE.

Cette recherche va permettre aux enseignants de palier aux différentes difficultés

rencontrées par les apprenants sur la nomenclature chimique des alcanes et de les initier dans
le domaine de la recherche. Cette étude pourra être utile pour les chercheurs avenir, car elle
donne les pistes pour comprendre les problèmes liés à l’apprentissage de la nomenclature des
alcanes. A notre connaissance, aucune étude n’a été faite sur cette thématique : « enseignement-
apprentissage de la chimie organique : conceptions des apprenants sur la nomenclature
chimique des alcanes ». Cette étude va nous permettre d’innover dans le domaine scientifique.
Elle nous permettra de recueillir les conceptions des apprenants sur la nomenclature chimique
par les apprenants des classes de premières scientifiques au Cameroun.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 12

3 DELIMITATION DE L’ETUDE.

Nous avons jugé opportun de délimiter ce travail sur plusieurs plans : géographique et
temporelle.

3.1 DELIMITATION GEOGRAHIQUE.

Ladite étude est centrée sur les conceptions des apprenants sur la nomenclature des
alcanes en classe de premières scientifiques au lycée de Nkolmesseng. Cet établissement est
situé dans la région du centre, département du Mfoundi et l’arrondissent de Yaoundé 5ème. Ce
département compte plusieurs établissements, étant donné que nous ne pouvons pas mener cette
recherche dans toutes ces structures, il était donc question de faire un choix.

3.2 DELIMITATION TEMPORELLE.

Cette recherche va s’étendre sur une année, qui est celle de 2022-2023. Et c’est dans cet
intervalle de temps que notre expérimentation sera faite.

Au terme de ce chapitre, il était question d’explorer le sujet et de le cadrer

scientifiquement. Nous avons ressorti avec précisions les différentes parties que sont le
contexte de justification général de l’étude, la justification du choix du sujet ; les questions de
recherche ; les objectifs de recherche ; l’intérêt et la délimitation du sujet. Ces paramètres ont
permis de connaitre la problématique du sujet.

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE DE L’ETUDE

La nomenclature des alcanes est fondamentale, car elle sert de base aux différentes
nomenclatures en chimie organique. Son enseignement pose un véritable problème de

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 13

compréhension pour les apprenants. Voilà pourquoi dans cette partie, il sera question pour nous
de faire des clarifications conceptuelles. Par la suite nous faisons une revue de la littérature,
tout en incluant l’étude historique et épistémologique de ce travail. Ceci dans le but de retracer
l’évolution historique de la nomenclature chimique. En fin nous énoncerons la théorie
explicative de notre recherche.

1- DEFINITION DES CONCEPTS

1.1. ENSEIGNEMENT
La notion d’enseignement a plusieurs définitions en fonction de plusieurs courants de
recherche. A cet effet, nous allons le définir selon les psychologues du développement, les
philosophes de l’éducation et les didacticiens.

Pour les psychologues du développement (Csibra et Gergely, 2006), « l’enseignement

est la manifestation explicite des connaissances généralisables par un individu (l’enseignant),
l’interprétation de cette manifestation en termes de contenu de connaissance ». (Ziv & Frye,
2004) disent que l’enseignement est une activité intentionnelle pour augmenter les
connaissances (ou la compréhension) d’autre, réduisant ainsi la différence entre enseignant et
élève. (Strauss, Ziv, & Stein, 2002), définissent l’enseignement comme une interaction
spécialisée faisant appel à une cognition naturelle, dans laquelle on « détecte des écarts de
connaissance et on engage les autres dans les activités pour diminuer ces différences ».
L’enseignant doit avoir une certaine capacité cognitive adapter à son enseignement, car c’est
lui le médiateur et c’est lui qui détient le savoir. C’est un comportement par lequel un individu
a l’intention qu’un autre apprenne une habileté ou acquière une information ou une
connaissance qu’il n’avait pas précédemment.

Pour les philosophes de l’éducation, ces auteurs ont d’abord considéré P comme
professeur, E comme élève et C comme contenu. Nous avons Fentermacher (1986) qui définit
l’enseignement comme un processus par lequel il y a une personne P qui possède un contenu C
et a l’intention de communiquer ou transmettre C à une personne, qui initialement n’a pas C,
afin que P et E s’engagent dans une relation pour que E acquière C. Fleming (1980) dit à son
tour que l’enseignement est une action par lequel P indique a E son intention que E doit
apprendre C, E, prêt à le faire, comprend les intentions de P et E, ayant quelques raisons de le
faire, essaie de maitriser C. Quant à Freeman (1973), l’enseignement est un processus au cours
duquel P est engagé dans une transaction avec E, dans laquelle les actions ou activités de P en
présentant, clarifiant, montrant, exemplifiant, évoquant, confirmant ou encore indiquant,

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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explicitant ou nom, un C sont instrumentaux en amenant quelque apprentissage ou

compréhension de C par E (E progresse vers un apprentissage meilleur de C). Pour ces auteurs,
l’enseignement est centré sur un enseignant qui possède un savoir de le transférer à un apprenant
qui est disposé à acquérir ce savoir.

Selon (Gage, 1963) l’enseignement est toute forme d’influence interpersonnelle ayant
pour but de changer les manières dont d’autres personnes peuvent ou pourront se comporter.
D’après (Legendre, 1993) l’enseignement est un processus de communication en vue de susciter
l’apprentissage ; ensemble des actes de communication et des prises de décision mis en œuvre
intentionnellement par une personne ou un groupe de personne qui interagit en tant qu’agent
dans une situation pédagogique. Selon (Not, 1987) l’enseignement suscite des activités
d’apprentissage et les alimenter par des matériaux appropriés. Ceux-ci consistent en
information que l’on émet pour que d’autres les saisissent. D’après ces auteurs, l’enseignement
est un point particulier qui permet de susciter de façon intentionnelle des actes ou activités
d’apprentissage, car si nous n’avons pas une bonne intention, l’enseignement ne pourra pas se
transmettre dans les bonnes conditions.

D’après (Kruger & Tomasello, 1996) l’enseignement est une activité sociale complexe,
soutenue ou focalisé par des nombreux processus cognitifs et capacités parmi lesquels de
langage, l’étayage, la lecture des intentions d’autrui. L’enseignement est une activité, mise en
œuvre par un enseignant visant à transmettre des connaissances à un élève ou à un étudiant. En
gros l’enseignement est une pratique interactive permettant la transmission des connaissances
par un enseignant et l’acquisition de ces connaissances par les apprenants pouvant développer
les capacités intellectuelles de ces derniers. Il est difficile d’aborder la notion d’enseignement,
sans jeter un regard sur la notion d’apprentissage. Ces deux concepts sont directement liés l’un
de l’autre. Il n’y a pas apprentissage sans enseignement au préalable. Raisons pour laquelle
nous allons chercher à donner des définitions appropriées à l’apprentissage.

1.2. APPRENTISSAGE.

(Legendre, 1993) définit l’apprentissage comme un « acte de perception d’interaction

d’un objet par un sujet. Acquisition des connaissances et développement d’habiletés à la
structure cognitive d’une personne. Processus qui permet l’évaluation de la synthèse des

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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savoirs, des habiletés, des attributs, cumulatif et multidirectionnelle par lequel l’apprenant
construit activement ses savoirs ». D’après (Develay, 1992), « l’apprentissage est un processus
qui permet à un individu de se transformer psychiquement. Donc, l’objet de ce processus est
l’information qui s’effectue lorsque celui apprend entre en contact avec des objets qui lui sont
extérieurs ». (Beillerot, 1989) définit l’apprentissage comme un processus qui permet à
l’apprenant de créer des savoirs pour pouvoir penser et agir. C’est-à-dire, c’est un processus qui
permet à celui qui apprend de créer à l’intérieur de lui-même des savoirs pour penser et agir.
Pour ces auteurs, l’apprentissage est un ensemble de mécanismes permettant l’acquisition de
savoir-faire, des savoirs ou de connaissances. Et l’acteur de l’apprentissage mis en œuvre ici
est appelé apprenant.

D’après (Raynal & Rieuier, 1997), apprendre c’est acquérir des informations ou des
capacités ; intégrer de nouveaux schémas dans sa structure cognitive ; construire de nouvelles
représentations et de nouvelles connaissances et modifier son comportement. Apprendre c’est
modifier son comportement. Pour De Vecchi & Giordan (1990), l’apprentissage « est une
activité basée sur des interactions entre l’individu, ses conceptions, ses caractéristiques
(affectives, intellectuelles, sociales, etc.) et les expériences qu’il vit de manière directe ou
indirecte ». L’individu reçoit des informations qu’il s’approprie ou non en fonction de la
présence « d’accrocheur cognitifs », susceptible d’assimiler les informations nouvelles pour les
transformer en savoir personnel. En outre, l’apprentissage est une adaptation entre une situation
et un individu par le moyen d’une accommodation adéquate du sujet sur sa représentation de la
situation, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable et spécifique
de façon à permettre avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus efficace.

McCombs et Whistler (1997) définissent l’apprentissage comme « un processus naturel

qui tend à poursuivre des buts de manière personnelle. Il s’agit d’un processus actif, volatil et
médiatisé intérieurement. C’est un processus de découverte et de construction de la signification
et de l’expérience, filtré par les perceptions, les pensées et les sentiments uniques à chaque
apprenant ».

Il a donc pour objectif de faciliter la communication entre la personne enseignante et le

groupe étudiant, puisqu’elle précise les apprentissages à faire, les actions à accomplir ou les
performances à atteindre, l’apprenant sait précisément ce qui est attendu en fin d’apprentissage.
Le but de l’apprentissage n’est pas le savoir, mais l’action. En d’autres termes, l’apprentissage
permet d’accroitre notre qualité de vie. Il est en effet important avant d’aborder la notion
d’apprentissage, connaitre sur quel concept cet apprentissage se focalise.
MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023
 16

En somme, l’apprentissage est une activité ou un ensemble d’activité permettant à un

élève de développer des compétences ou d’acquérir des connaissances. L’apprentissage est un
processus qui permet à une personne de percevoir ses objets, d’interagir avec eux et de les
intégrer avec ses dimensions sociales, cognitives et affectives, afin de transformer, créer ou
faire évoluer sa structure cognitive. L’apprentissage est un processus actif au cours duquel un
élève est toujours engagé dans la résolution de la tâche d’apprentissage.

1-3- CONCEPTIONS.

Duplessis (2017, p, 15), définit la conception comme « l’ensemble des aprioris. Des
idées et des façons de raisonnement que l’élève projette sur le monde en général et les objets
d’études en particulier. C’est son cadre premier de référence, ce qu’il mobilise en premier lieu
pour appréhender un phénomène ou résoudre un problème donné ». C’est dire qu’une
conception peut être définit comme un mode de raisonnement, de pensée, que possède un élève
sur le savoir qui lui est représenté afin qu’il ne puisse apporter son point de vue face à un sujet.
Il s’agit d’un type de connaissance profonde et stable ancré dans la mémoire d’un apprenant
dans une situation donnée à un moment donné qui amène le sujet à porter un jugement
déterminant leurs façons d’agir.

Giordan et De Vecchi (1994, p,9) définissent une conception comme « un processus

personnel par lequel un apprenant structure au fur et à mesure les connaissances qu’il intègre.
Ce savoir s’élabore dans la majorité des cas, sur une période assez longue de sa vie, à partir de
son archéologie, c’est-à-dire de l’action culturelle parentale, de sa pratique sociale d’enfant à
l’école, de l’influence de divers médias et plus tard, de son activité sociale d’adulte ».

En chimie, les conceptions alternatives sont souvent le résultat d’un enseignement passé,
l’élève ayant énormément de possibilités de mal interpréter les explications d’un enseignant.
Chaque interprétation erronée peut mener à la création d’une conception alternative. Ces
conceptions alternatives s’expriment à travers la résolution de taches et peuvent mener à des
résultats erronés, alors que l’étudiant pense avoir réellement compris les concepts abordés
(Overmeir, 2018)

Nous définissons donc une conception comme étant un ensemble de mode de

raisonnement par lequel un apprenant est appelé à réfléchir, à penser lui permettant de donner
son idée, ou son point de vue face à une situation quelconque. C’est un ensemble de

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connaissance pouvant amener un élève face à un problème donné à avoir un raisonnement plus
ou moins pertinent.

1-3-1- LES CONCEPTIONS DE GIORDAN ET DE VECCHI (1987)

D’après Giordan et de Vecchi (1987), « la construction de la connaissance passe par la prise

en compte des conceptions des apprenants, que celles-ci évoluent à partir d’un questionnement,
à travers des activités de confrontation avec des conceptions des autres et avec les faits ». Ces
auteurs nous font comprendre :

- Que « ce n’est pas parce que l’enseignant a traité tout son programme et mené son cours
avec sérieux qu’il a fait acquérir un savoir » ;
- Qu’« un apprenant n’est nullement un sac vide que l’on peut « remplir de
connaissances » et encore moins un objet de cire conservant en mémoire les empreintes
qu’on a moulées »
- Que même chez les étudiants de niveau universitaires, on observe des réflexes
d’accueillir des connaissances nouvelles avec des idées ou des théories préconçues et
que très souvent l’on va forcer ces connaissances à s’ajuster aux préconceptions que
l’on a. Giordan et de Vecchi (1987)

Selon ses auteurs « l’enseignement scientifique ne peut ignorer, ou même évacuer les
conceptions des apprenants ; il doit les connaitre, les reconnaitre et les prendre en compte, afin
d’interférer avec elle ».

D’après (Giordan,1995), l’enseignement ne donne pas les résultats attendus. Le

rendement didactique, le savoir acquis par rapport au temps passé est très faible, voire parfois
nul. Un certain nombre d’erreurs de raisonnement ou d’idées erronées reviennent avec une
reproductibilité déconcertante chez les élèves, même après plusieurs successions
d’enseignement. Pourtant, quand on observe la classe, l’ensemble du cours semble cohérent et
logique. Les leçons sont globalement apprises.

Selon (Giordan,1995) les causes de ces difficultés sont sans doute multiples. Le grand
nombre d’élèves, la perte d’intérêt pour le savoir enseigné, la dispersion des connaissances au
travers des multiples disciplines. L’élève apparait trop souvent comme le présent-absent du
système éducatif. Il est dans la classe, mais l’enseignant n’en tient presque pas compte. Il ignore
le plus souvent ce qu’il sait, il ne prend pas en compte sa façon d’apprendre. Pour remédier à
cette lacune, des recherches didactiques se sont mises en places depuis une vingtaine d’années.

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Sur des contenus disciplinaires ou interdisciplinaires, ces études ont permis de comprendre les
questions, les idées, les façons de raisonner, le cadre de références des élèves ; tous ces éléments
que l’on regroupe sous le terme générique de conception. Elles font penser les méthodes
d’enseignement très différemment.

Pour (Giordan,1995) avant d’aborder un enseignement, les élèves ont déjà des idées
directement ou indirectement sur les savoirs enseignés. C’est à travers celles-ci qu’ils essaient
de comprendre les propos de l’enseignant ou qu’ils interprètent les situations proposées ou des
documents fournis. Ces conceptions ont une certaine stabilité ; l’apprentissage d’une
connaissance, l’acquisition d’une démarche de pensée en dépendent complètement. Si l’on n’en
tient pas compte, ces conceptions se maintiennent et le savoir proposé glisse généralement à la
surface des élèves sans même les imprégner.

D’après (Giordan,1995), une conception n’est jamais gratuite, c’est le fruit de l’expérience
antérieure de l’apprenant. C’est à la fois sa grille de lecture, d’interprétation et de prévision de
la réalité que l’individu a à traiter et sa prison intellectuelle. Il ne peut pas comprendre le monde
qu’à travers elle. Elle renvoie à ses interrogations (ses questions). Elle prend appui sur ses
raisonnements et ses interprétations (son mode opératoire), sur les autres idées qu’il manipule
(son cadre de référence), sur sa façon de s’exprimer (ses signifiants) et sur sa façon de produire
du sens (son réseau sémantique). Ces divers éléments ne sont évidemment pas facilement
dissociables, ils sont totalement en interaction comme l’indique la formule ci-après.
CONCEPTION=f (P : C : O : R : S) où :

- P (ou problème) est l’ensemble des questions plus ou moins explicites qui induisent ou
provoquent la mise en œuvre de la conception. Il constitue en somme le moteur de
l’activité intellectuelle.
- C (ou cadre de référence) est l’ensemble des connaissances périphériques activées par
le sujet pour formuler sa conception. En d’autres termes, ce sont les autres conceptions
déjà maitrisées sur lesquelles s’appuie l’apprenant pour produire sa nouvelle
conception.
- O (ou opérations mentales) est l’ensemble des opérations intellectuelles ou
transformations que l’apprenant maitrise. Elles lui permettent de mettre en relation des
éléments du cadre de référence, de faire des inférences et ainsi de produire et utiliser la
conception. Les spécialistes appellent cela les invariants opératoires.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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- R (ou réseau sémantique) est l’organisation interactive mise en place à partir du cadre
de référence et des opérations mentales. Elle permet de donner une cohérence
sémantique à l’ensemble. En d’autres termes, c’est l’émergence issue du jeu de relations
établie entre tous les éléments qui composent la conception.
- S (ou signifiants) est l’ensemble des signes, traces et symboles nécessaires à la
production et à l’explication de la conception.

Il apparait nettement que l’apprendre n’est pas un processus de transmission. C’est surtout
un processus de transformations, transformations des questions, des idées initiales, des façons
de raisonner habituelles des élèves. L’enseignant cependant peut le faciliter grandement. Pour
cela, il doit faire avec les conceptions de l’apprenant en permettant leur expression. Il peut aussi
faire contre en tentant après avoir fait émerger les conceptions, de convaincre les apprenants
qu’ils se trompent ou que leurs conceptions sont limitées.

Pour identifier correctement les conceptions alternatives, différentes procédures existent,

chacune d’entre elles présentant un certain nombre d’avantages et d’inconvénients. Les
premières recherches à ce sujet ont été menées en utilisant une méthode à base des entretiens,
au cours desquels l’élève est amené à expliquer oralement au chercheur son raisonnement ;
toutefois, cette méthode requiert endorment le temps et n’est pas explicable a un grand nombre
d’élèves. Overmier. L (2018)

1.4. NOMECLATURE.
Pour le chimiste (Duval, 1959), la nomenclature est l’ensemble des règles, des
symboles, des vocables, destinés à représenter et à prononcer les noms des corps étudiés.
D’après cet auteur, la nomenclature permet d’aboutir aux noms de composés chimiques. Elle
permet en effet, de donner des noms systématiques, ou usuels d’un composé chimique en
connaissant sa structure.

La nomenclature chimique est l’ensemble des termes désignant des composés

chimiques, comme l’acide sulfurique, oxygène, dichlorométhane. Par conséquent, le
vocabulaire du domaine de la chimie se compose de la nomenclature chimique et des autres du
domaine comme combustion, bécher… (Baian, A, 2012)

La nomenclature officielle en chimie organique est celle de l’Union internationale de

la chimie pure et appliquée (UIPAC) de l’anglais International Union of Pure and Applied

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Chemistry. La nomenclature est un ensemble de règles permettant de nommer des éléments et

les composés en interprétant leur formule chimique. La nomenclature est ensemble de règles,
enchainées de façon successive permettant de donner les noms des corps étudiés, ayant pour
but de différencier un composé chimique d’un autre. La nomenclature chimique permet :

- De donner le nom d’un composé chimique connaissant sa structure,

- De donner la structure d’un composé chimique connaissant son nom

Nous allons également définir la nomenclature dans d’autres domaines des sciences,
pour comprendre ou la différence se situe. Le zoologiste (Husson, 1970), définit la
nomenclature comme « un système des noms scientifiques appliqué aux unités taxonomiques
des animaux ou ayant existé dans la nature ». C’est dire ici que la nomenclature est un ensemble
de noms attribué aux animaux permettant l’identification de l’un de l’autre. Le botaniste (Gatin,
1924) dit à son tour que la nomenclature est un « ensemble systématique des noms scientifiques
donné aux plantes ». Par contre, ici la nomenclature est un ensemble de noms donné aux plantes
pour les différencier les unes des autres. Il existe une grande différence entre la nomenclature
chimique, la nomenclature zoologiste et celle des botanistes. Donc pas de rapport entre elles.

En fin la nomenclature chimique doit indiquer par leur dénomination le nom exact du
composé chimique, afin que le composé nommé lui corresponde conformément. Nous
définissons la nomenclature chimique comme un système de classification des composés
chimique, un ensemble de règles permettant de donner les noms des corps étudiés.

1-4-1- LES TYPES DE NOMENCLATURE.

1.4.1.1. LA NOMENCLATURE ARBITRAIRE.
Cette nomenclature concerne des noms arbitraires, et inclut les noms des éléments
comme le carbone ou l’hydrogène, ainsi que les abréviations de laboratoire. On les appelle
noms vulgaires ou triviaux. Ces noms sont souvent à la base de la nomenclature systématique,
comme ceux des éléments, ou étant des noms de substance qui sont ou ont été importants dans
la vie de tous les jours. Nous avons par exemple l’acide stéarique, qui est un composant des
bougies ; acide picrique, explosif.

1.4.1.2. LA NOMENCLATURE SYSTEMATIQUE.

La nomenclature systématique est à la chimie ce qu’est la grammaire est à la langue : elle
apporte un ensemble de règles plus ou moins rigides permettant de décrire la composition et la

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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structure d’un composé chimique. Cette nomenclature résulte des règles bien définies.
L’U.I.P.A.C n’exige pas un nom unique pour toutes les substances (elle accepte, par exemple,
acide acétique, trivial, et acide éthanoïque, systématique). Les noms et les formules sont ainsi
construits à partir de blocs que l’on assemble pour transmettre ces informations. Quand la
science chimique progresse, ces noms systématiques deviennent souvent ambigus : la
nomenclature est en constante évolutions pour lever ces ambiguïtés en ajoutant des précisions
(numérotation, stéréochimie), ensuite des termes qui combinent à la fois la langue naturelle et
des suffixes et préfixes.

L’U.I.P.A.C. se contente de conseiller, ce qui explique, par exemple que bien peu, même
parmi les chimistes savent que le nom systématique du composé NH3 n’est pas l’ammoniac
mais azane. (Mohamed Ben, A. 2022)

1-4-1-3- LES REGLES DE NOMEMCLATURE DES ALCANES EN CHIMIE

ORGANIQUE SELON L’UIPAC.
Pour nommer un alcane à chaine ramifiée, on considère qu’il est formé d’une chaine
principale sur laquelle sont greffés des substituants appelés groupement alkyles. Ainsi, lorsque
le méthyle (CH3-) s’obtient en enlevant un atone d’hydrogène à la molécule de méthane (CH4) ;
il devient en ce cas un groupement méthyle.

Ainsi, pour donner le nom d’un alcane à chaine ramifiée on suit les règles suivantes :

- On identifie d’abord la chaine carbonée la plus longue appelée chaine principale. C’est
elle qui nous permet de déterminer le nom de l’alcane correspondant ;
- On identifie ensuite les substituants qui des groupements alkyles ne faisant pas partir de
la chaine carbonée ;
- On détermine ensuite la position de ces substituants en numérotant la chaine principale.
Cette numérotation doit se faire de la gauche vers la droite et de la droite vers la gauche,
permettant d’identifier les indices de positions les plus petits possibles aux substituants ;
- Le nom de l’alcane à chaine ramifiée s’obtient en écrivant le nom de l’alcane
correspondant à la chaine principale précédé des noms des groupes alkyles fixés sur
cette chaine eux-mêmes précédés de leurs indices de position. Les groupes alkyles sont
écrits dans l’ordre alphabétique, et s’il existe des groupements identiques, on utilise le
préfixes di (2), tri (3), tétra (4) et penta (5) pour signifier leur nombre. Notons que, les
chiffres sont séparés des lettres par des tirets et les chiffres entre eux par des virgules.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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- Il est important de connaitre que pour choisir le sens de numérotation, on respecte la

procédure suivante :
a- On écrit les indices ou numéros des atomes de carbone de la chaine principale
portant une ou plusieurs ramifications ;
b- Ensuite, on les classe par ordre croissant ; on obtient alors deux ensembles d’indices
par convention, on choisit donc l’ensemble qui comporte l’indice le plus petit
possible.

1.5. ALCANES.
Les alcanes sont des espèces chimiques faisant partie de la famille des hydrocarbures, ils
sont composés exclusivement d’atome d’hydrogène (H) et de carbone (C) liés entre eux
uniquement par des liaisons simples. Les alcanes sont des espèces organiques les plus simples,
ils possèdent des éléments de base (carbone), mais excluent toute fonction chimique ainsi que
les liaisons doubles ou triples. Les alcanes sont des hydrocarbures saturés à chaine ouvert, de
formule générale CnH2n+2. Il existe cents noms d’alcanes, le plus simple est le méthane, de
formule brute CH3, avec pour dérivé le méthyle, de formule CH4 et le plus complexe est
l’hectane de formule brute C100H202. La chaine carbonée des alcanes est soit linéaire, ramifiée
et cyclique, on a :

- LES ALCANES LINEAIRES : le nom d’un alcane linéaire est constitué d’un préfixe
indiquant le nombre d’atomes de carbone de la chaine carbonée, suivi de la terminaison
ane. Les premiers alcanes sont le méthane (n=1), l’éthane (n=2), le propane (n=3), le
butane (n=4), le pentane (n=5) et l’hexane (n=6).

- LES ALCANES RAMIFIEES : sont constitués d’une chaine carbonée principale et

d’une ou de plusieurs ramifications. Le nombre d’atome de carbone détermine le nom
de l’alcane. Afin de pouvoir situer les ramifications, on numérote soit la chaine
principale de façon à ce que le numéro du premier atome de carbone constituant une
ramification porte le plus petit indice possible. Le nom complet de l’atome est constitué
des noms des ramifications alkyles précédés de leur indice de position et suivi du nom
de l’alcane linéaire de même chaine principale. Dans les noms composés, on élimine le
(e) final des ramifications et, si plusieurs d’entre elles sont identiques, leur nombre est
indiqué à l’aide d’un préfixe di, tri et tétra…

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- LES ALCANES A CHAINE CYCLIQUE : le nom d’un alcane à chaine

monocyclique sans latérale se forme en accolant le préfixe « cyclo » au nom de l’alcane
à chaine linéaire non ramifiée possédant le même nombre d’atomes de carbone. Nous
avons comme exemple le cyclohexane, qui est un alcane composé d’une chaine de six
atomes de carbone réunis en cycle. La formule générale d’un alcane monocyclique est
CnH2n, il existe également des composés de types alcanes monocyclique plus
complexes. Ils portent une ou plusieurs chaines latérales supplémentaires. Le nom des
alcanes à chaine monocyclique portant plusieurs chaines latérales est formé à partir de
celui de l’alcane à chaine monocyclique. La numérotation le long du cycle est choisie
de telle façon que l’atome de carbone portant le premier substituant par ordre
alphabétique porte le numéro 1 et que le carbone portant le second substituant par ordre
alphabétique porte le numéro le plus petit possible. Exemple : le 1,2-
diméthylcyclohexane, et le 1-éthyl-3-méthylcyclpentane.

2. REVUE DE LA LITTERATURE.
Plusieurs travaux en didactique des sciences ont été menés pour montrer la nature et
l’origine des difficultés que rencontrent les élèves dans la compréhension la nomenclature
chimique. Les auteurs de ces travaux ont mis en œuvre les mêmes méthodologies, qui ont abouti
pratiquement aux mêmes résultats.

Pour cela, pour faire ressortir les points focaux de ces travaux, nous allons tout
d’abord présentés une étude historique et épistémologique de la nomenclature chimique.

2.1. ETUDE HISTORIQUE ET EPISTEMOLOGIQUE DE LA NOMENCLATURE

CHIMIQUE
2-1-1- EVOLUTION DE LA NOMENCLATURE CHIMIQUE

Dès la moitié du XVIIe siècle, plusieurs chimistes tentent de rénover le langage de la

chimie : Macquer, Van Bochaute, Bergman (1787), ce dernier essaie de remplacer les vieux
noms par des dénominations systématiques mais il reste beaucoup trop ancré sur les vielles
théories (Slikwa, 2003). C’est à la fin du XVIIIe siècle quand la chimie devient une science
qu’un nouveau langage s’élabore. Pour Guyton de Morveau, une nomenclature à affaire de

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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convaincre et permet de résoudre les problèmes de communication. Le langage n’est qu’un

simple outil de communication mais peut être un obstacle à la connaissance.

Elle remplace petit à petit ce que les chimistes au XVIIIe siècle appelaient la chimie
animale et végétale. Elle avait connu alors un développement prodigieux. Le nombre de
composés se multiplia et bientôt le besoin de mettre de l’ordre dans toutes les appellations
nouvellement créées se fit sentir. Des essaies furent faits, mais seulement pour des cas
particuliers. Il manquait un plan d’ensemble et c’est pour cette raison qu’a l’occasion de
l’exposition universitaire de 1889, le 30 juillet, se tint un congre international de chimie qui
avait à son ordre du jour l’étude des reformes à apporter à la nomenclature en chimie organique.
Le congrès décida la création d’une commission chargée de rédiger les nouvelles règles de
nomenclature. Cette commission, véritablement représentés par des savants organiciens du
monde entier, élabora en 1892, sous la présidence de Ch. Friedel (1832-1899), les règles dites
de Genève.

Une analyse historique montre qu’il est difficile de séparer la nomenclature de l’avancée
des découvertes en chimie. Des premiers éléments de la nomenclature sont apparus très tôt,
puisque les mots de matière, substance, élément, atome, apparaissent dès le VI siècle avant J.-
C. C’est donc au début des années 1780 que Louis Bernard Guyton de Morveau (1737-1816),
dans son mémoire sur les dénominations chimiques, la nécessité d’en perfectionner le système
et les règles pour y parvenir, condamne les noms pittoresques venant de l’alchimie, disant que
« la dénomination d’un composé chimique n’est claire et exacte qu’autant qu’elle rappelle les
parties composantes par des noms conformes à leur nature ». C’est dire ici que, pour reconnaitre
ou bien identifier un composé chimique d’un autre, nous devons lui attribuer un nom conforme
permettant de le différencier des autres.

C’est entre les années (1743-1794) qu’Antoine Laurent de Lavoisier, joue le rôle de
premier plan dans la chimie moderne, est sans doute le savant qui a contribué le plus
efficacement à fonder la nomenclature chimique. Cela apparait dans son mémoire sur la
nécessite de reformer et de perfectionner la nomenclature chimique (1787) « nous avons trois
choses à distinguer dans toute science physique : la série des faits qui constitue la science ; les
idées qui rappellent les faits ; les mots qu’ils expriment. Le mot doit faire naitre l’idée ; l’idée
doit peindre le fait ; ce sont trois empreintes d’un même cachet […] la perfection de la
nomenclature de la chimie […] consiste à rendre les idées et les faits dans leur exacte vérité
[…] ».

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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La nécessité de reformer la nomenclature chimique était fondé sur le fait que, une même
substance était désignée par plusieurs noms se rapportant aux conditions de son obtention, sans
révéler grand-chose de sa composition. Si nommer c’est faire exister, différencier les choses les
unes des autres, la nomenclature du XVIIIe siècle ressemble encore à un catalogue hétéroclite.
Raison pour laquelle Lavoisier a voulu reformer la nomenclature chimique pour qu’un même
composé chimique ne puisse plus avoir une multitude de noms, mais en insistant sur sa
composition.

C’est d’ailleurs au XIXe siècle que, l’union internationale de la chimie pure et

appliquée (UIPAC) fut créée par des chimistes de l’industrie et du milieu universitaire et sa
commission de nomenclature de chimie inorganique a abouti, il y a quelques années, à
l’élaboration d’un système d’écriture des composés minéraux à la lumière des connaissances
actuelles. Car celles-ci se renouvellent et se complètent continuellement. Cette union avait
plusieurs objectifs parmi lesquels :

- Favoriser le développement durable ;

- Fournir un langage commun pour la chimie ;
- Plaider pour le libre-échange d’information scientifique ;
- Elaborer des recommandations pour établir une nomenclature et une terminologie non
ambiguës, uniformes et cohérentes pour des domaines scientifiques spécifiques, y
compris la dénomination de nouveaux éléments dans le tableau périodique ;
- Elaborer des recommandations pour la normalisation des méthodes de mesure, des poids
atomiques et de nombreuses autres données évaluées de manière critique ;
- Publier les rapports techniques, des revues, des livres, des bases de données et d’autres
ressources d’information qui facilitent à la conduite de recherches scientifiques, de
conférences et la remise de prix pour la reconnaissance de l’excellence scientifique.
(Ben Mohammed, A. 2022)

Guyton n’écrivait-il pas déjà en 1789 : « on reconnaitra également avec lui (Stephen
Dickson, An essay on chemical nomenclature), que la nomenclature doit suivre la marche des
sciences ; puisqu’elle tend continuellement à détruire les erreurs, à acquérir des vérités, on ne
peut lui contester le droit d’introduire des corrections et les acquisitions dans la langue »

Lavoisier exposa, à la séance publique de l’académie qui s’était tenue le 17 avril 1787,
les bases de la réforme et du perfectionnement de la nomenclature de la chimie. C’est Lavoisier
qui était le premier à poser ce problème et à apporter des réponses. On observe cela dans ces

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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deux principaux textes qui en témoignent : le mémoire sur la nécessité de reformer et de

perfectionner la nomenclature de 1787, souligne : « une langue bien faite, une langue dans la
laquelle on aura saisi l’ordre successif et naturel des idées, entrainera une révolution nécessaire
et même prompte dans la manière d’enseigner ; elle ne permettra pas à ceux qui professent la
chimie de s’écarter de la marche de la nature ; il faudra ou rejeter la nomenclature ou suivre
irrésistiblement la route qu’elle aura marquée. ».

Cette nomenclature eut un profond retentissement dans le monde de la chimie et Hoefer

a pu écrire que : « la théorie de la combustion jointe à la nomenclature, voilà ce qu’on pourrait
appeler l’école chimique française » et que « si la révolution française était destinée à faire le
tour du monde, la prédiction s’était réalisée pour les idées nouvelles dont Lavoisier avait été le
promoteur ». La nomenclature proposée par Lavoisier et ses collègues eut était satisfaisante
sans le rôle pas trop excessif attribuée à l’oxygène. Elle ne traitait que des composés minéraux
et faisait partie de ce qu’on appelait alors la chimie générale.

Les auteurs de la nouvelle nomenclature ne manquaient pas de souligné qu’elle est

« méthodique ». C’est ce que Lavoisier à exprimer mieux que personne dans un passage capital
de son mémoire du 18 avril : « cette nomenclature nouvelle, pourvu qu’elle ait été entreprise
sur des bons principes ; pourvu que ce soit une méthode de nommer plutôt qu’une
nomenclature, elle s’adaptera naturellement aux travaux qui seront faits à la suite ; elle
marquera d’avance la place et le nom des nouvelles substances qui pourront être découvertes et
elle n’exigera que quelques reformes locales et particulières ». C’est dire ici que le plus
important n’est pas de nommer un composé chimique, mais de partir des bonnes bases, d’avoir
des bonnes règles et méthodes pouvant parvenir à la dénomination d’un composé, tout en
donnant un sens particulier (III, 17 et I, 186). Méthode de nommer, cette expression est reprise
par Morveau (III, 39), par Fourcroy (III, 81).

La méthode de nommer, comme les dénominatifs qui en procèdent, sont inséparables

d’une classification des objets à nommer, en l’occurrence les corps chimiques. Les analyses
auxquelles aboutissaient les diverses opérations et expériences des nomenclateurs de 1787 et
des chimistes dont ils reconnaissaient les travaux permettant de classer ces corps dans un
tableau, complet et détaillé, présenté à l’académie des sciences. En (1966), Michel Foucault
soutient qu’à partir du XIXe siècle, « L’étude de l’organisme prend le pas sur la recherche des
caractères taxonomiques » (p. 14)

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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En 1968, Georges Kersaint dit que tout composé chimique, pour être distingué des
autres, doit avoir une carte d’identité comportant, entre autre, un nom qui lui soit propre. Ce
nom doit être caractéristiques du corps et permettre de retrouver sa structure. C’est le rôle de la
nomenclature de lui procurer cette appellation qui doit être univoque et aussi simple que
possible. Malheureusement, ce principe n’a pas été respecté et bien des fausses appellations se
sont glissés dans la littérature chimique. C’est ainsi que les composés chimiques avaient reçu,
au fur et à mesure de leur découverte, des noms plus ou moins fantaisistes, qui ont été modifiés
au cours des âges. De ce fait, un même corps avait des appellations multiples : par exemple,
l’éther avait au moins une dizaine de synonymes et il était bien difficile de s’y retrouver.

L’idée de reformer le langage chimique s’était déjà manifestée bien avant la révolution
chimique. P.-J, Macquer (1718-1784) et A. Baumé (1728-1804) avaient commencé à designer
les sels métalliques par les noms réunis de l’acide et du métal qui les constituent. J.-B.-M.
Bucquet (1746-1780) et Fourcroy (1755-1809), avaient appliqué ce même principe à la
minéralogie. En 1782, Guyton (1737-1816) chargé du nouveau dictionnaire de l’Encyclopédie
méthodique, avait conçu un plan plus vaste et en avait averti les chimistes français et étrangers
en leur présentant des tableaux résumant la nomenclature méthodique qu’il avait l’intention
d’adopter, mais l’esprit de l’époque n’était pas encore favorable à un tel dessein. Nos chimistes
étaient pénétrés du principe suivant : plus une science se perfectionne, plus le besoin de
s’exprimer avec autant de brièveté que de précision se fait sentir, en somme : dire beaucoup de
choses en peu de mots. Même les plus hostiles à la nouvelle théorie sentaient la nécessité d’un
changement. Tiré de (Cottez, 1787)

T. Bergnam (1735-1784) n’écrivait-il pas à Guyton vers la fin de sa vie : « ne faites

grâce à aucune dénomination impropre ; ceux qui savent entendront toujours, ceux qui ne savent
pas entendront plus tôt. » ? IL fallait se débarrasser du langage des alchimistes, dont le but était
presque toujours de cacher leur pensée sous le voile des énigmes, des doubles sens, et des
emblèmes. La nomenclature chimique devait rendre les idées et les faits dans leur vérité exacte,
sans supprimer de ce qui les appartenait et sans rien y ajouter. La nomenclature chimique devait
être un miroir fidèle et, pour l’étudiant, un guide, non un rebus chinois.

Donner le nom : c’est un acte qui défie les hommes. Les premiers chimistes avaient
d’ailleurs pressenti le paradoxe du dessin sémantique rationnel, toujours à recommencer.
D’autre côté, la science exige des appellations exactes et stables, mais, d’un autre côté, ses
succès, qui éclairent toujours mieux les structures ou du moins les précisent finissent alors par
éliminer les premiers vocables et en exiger la transformation. (Dagognet, 2002)
MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023
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Sliwka (2003), envisage une nouvelle nomenclature comme un exemple de construction

de la langue, cent ans plus tard. Mestrallet, reprise par (Mounin, 1981, p. 217), propose quatre
niveaux distincts dans la nomenclature chimique moderne.

- On retrouve en premier lieu les termes de la langue naturelle comme eau ou ammoniac
ou des néologismes de l’alchimie tels que l’eau forte ou la teinture de tournesol. Ces
noms sont arbitraires, ne donnant aucune indication de la composition chimique de la
substance.
- On a ensuite des termes qui combinent à la fois langue naturelle et des suffixes et des
préfixes qui vont commencer à donner les indications de structure chimique. On peut
citer les noms comme méthane, éthylène, etc. ces noms ne donnent encore aucune
indication sur la composition ou l’arrangement des atomes, par exemple. Au mieux, ils
permettent de regrouper et classer.
- Le troisième niveau est qualifié de « fonctionnel » (Mestrallet cité par Mounin, (1981,
p. 217), avec des exemples tels que le chlorure d’argent, l’acide phosphorique. Ce
niveau, en plus du classement, donne des indications sur les propriétés chimiques des
substances en faisant apparaitre la principale fonction chimique.
- Enfin, le quatrième niveau, ou la nomenclature « systématique » (Mestrellet cité par
Mounin, 1981, p. 217), permet à partir du nom, tel que 2-methyl pentane, de retrouver
la structure chimique sans aucune ambigüité.

C’est donc sur ce quatrième niveau que se focalise notre recherche, puisque c’est grâce à la
nomenclature systématique que nous pouvons donner le nom exacte d’un composé chimique,
sans ambigüité et en respectant clairement les règles de la nomenclature chimiques. Ces études
montrent que les difficultés que rencontrent les apprenants sur la nomenclature chimique de nos
jours sont en effet les mêmes problèmes qu’éprouvaient les apprenants il y’a de cela plusieurs
décennies.

La nomenclature comprend deux parties. Une radicalaire, qui indique la nature et la

longueur de la chaine carbonée. Soit à titre d’exemple, la classe des hydrocarbures linéaires et
saturés : le nom d’un seul d’entre eux entraine celui de tous les autres. S’il comprend cinq
carbones, il se nommera : pentane, de pent- et du suffixe –ane, terminaison propre à cette
espèce. Le préfixe donne le nombre d’atome de carbone. Au fur et à mesure qu’on remonte ou
descend l’échelle de ces analogues), on rencontre : l’hexane, l’heptane, l’octane, le nonane, le
décane, etc. une seconde combinée radicalaire, peut réagir et entrer dans un ensemble ou de
groupement fonctionnel. (Dagognet, 2002)
MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023
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2-2-2- ORIGINE DES NOMS DONNES AUX SUBSTANCES CHIMIQUES.

D’après B. Tiggerlen (1993), la chimie hérite d’une terminologie hétéroclite, parce qu’elle
est elle- même au confluent de plusieurs traditions. Nommer c’est avant tout designer, le but
est l’identification des substances par rapport aux autres : étiqueter des bocaux renfermant des
substances sur les étagères du laboratoire de l’alchimie ou d’un artisan. Le plus souvent, cette
dénomination est basée sur l’apparence extérieure, qu’il s’agisse des caractéristiques physiques
ou, plus rarement, des propriétés chimiques. Ces principes de dénomination, qui seront
brièvement présentés afin de mieux établir l’état de la terminologie chimique aux temps
modernes. Ces principes de nomenclatures chimiques ont été classés suivant les regroupements
opérés par M.P. Crosland, dans ses magistrales Historical studies in the language of chimestry.
Les catégories que nous allons énumérés ci-dessous s’en inspirent, mais ne prétendent en aucun
cas présenter des cloisonnements stricts entre les divers critères de dénomination. Ces principes
de nomenclature sont les suivantes :

- La couleur

En alchimie, la couleur sert à composer des « Decknmen », des surnoms plus ou moins
symboliques. On rencontre le vent jaune pour le soufre, tandis que le sulfate de fer est représenté
par le lion vert. Les composés colorés d’un certain nombre de métaux et semi-métaux (fer,
cuivre, arsenic…) reçoivent naturellement des désignations qui reprennent ces caractéristiques :
précipité rouge de mercure, -précipitate per se- pour l’oxyde de ce métal. Enfin, la couleur
mentionnée n’a parfois rien à voir avec les substances elles-mêmes, mais caractérise la couleur
apparaissant dans une réaction ou un usage particulier.

- Consistance et forme

D’après F. Holmes, l’attention portée à la constitution cristalline des sels débute au XVIIe
et connait au XVIIIe siècle un épanouissement avec l’investigation systématique des composés
neutres. Tétra foliota tartari ou terre foliée de tartre désigne une forme cristalline de l’acétate
de potassium se présentant en feuilles. De même, le chlorure d’argent qui se présente sous forme
d’aiguilles courbes est appelé Luna cornea. Propriété connue pour certains composés (sel
commun, alun, nitre), elle devient mode de désignation des substances proches, mais distinctes.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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L’exemple le plus éclatant est celui du nitre cubique (nitrate de sodium) et nitre commun
(nitrate de potassium, en forme d’épingle) ou encore nitrate cubique et nitrate prismatique.
(Marggraff, 1762), tiré de Tiggelen (1993)

- L’odeur

N’importe quel étudiant se souvient de l’odeur d’œufs pourris typique du sulfure

d’hydrogène. Scheelé l’ait baptisé en 1774, du nom d’air sulfureux puant. De même, le sel
urineux désigne chez Macquer, en 1766, un sel d’ammonium dégageant une odeur d’urine
putréfiée. Le choix de ce sens pour caractériser une substance est lié en grande partie à
l’identification des gaz qui seront surtout étudiés et analysés dans la seconde moitié du XVIIIe ;
pour ces substances, le sens du goût n’est évidemment plus d’aucune utilité. Tiré de Tiggelen
(1993)

- le goût

Pour B, Tiggerlen (1993), le choix du gout, et plus loin de l’odorat, ramène une fois
encore la chimie à la cuisine : « on disait huile de vitriol, beurre d’antimoine, foie de soufre,
crème de tartre et sucre de saturne ; les chimistes semblaient avoir emprunté le langage des
cuisiniers » J.B. Dumas. Les distinctions opérées selon le gout seront longtemps effectives,
parce qu’elles ont l’avantage d’être sélectives. L’acétate de plomb doit son nom de sucre de
plomb ou sucre de saturne à sa saveur caractéristique. Le terme sel recense, depuis le XVIIe,
d’avantage que les substances salées, puisqu’il y a en marge des sels neutres, les acides et les
alcalis. Le gout continu cependant au XVIIIe siècle, avec la différence de saveur entre les sels
de potassium et les sels de sodium que Duhamel arrive à établir en 1736, que le potassium et le
sodium sont deux alcalis distincts. (Duhamel, 1700-1784), tiré de Tiggelen (1993)

Voici donc les multiples raisons pour lesquelles les chimistes voulaient reformer la
nomenclature chimique, puisqu’ un composé était désigné par plusieurs appellations à lui seul.
Il était question de lever ses ambigüités, tout en évitant qu’un composé chimique ne puisse plus
être caractérisé par plusieurs noms.

2-2-3- LACUNES ET FAIBLESSES DE LA NOMENCLATURE

Les chimistes eux-mêmes n’étaient pas satisfaits de cette nomenclature quelque peu
hétéroclite. Tout d’abord, les substances identiques pouvaient porter des noms différents selon

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le degré de concentration ou le mode de préparation, et des substances différentes portaient le

même nom. Ainsi, selon le procédé d’obtention, l’acide sulfurique est dénommé spiritus vitrioli
s’il est obtenu par distillation, et spiritus sulfuris s’il est obtenu par condensation des fumées de
soufre brulant dans l’eau. Sous sa forme concentrée, on l’appelle oléum vitrioli. Il en va de
même pour l’esprit de nitre et l’eau forte, aqua Fortis, soit respectivement l’acide nitrique en
basse et haute concentration. Inversement, le nitre recouvre jusqu’au début du XVIIIe siècle
aussi bien le nitrate de sodium que celui de potassium. Tiggelen (1993)

Le travail lent et fastidieux de rectification d’appellations induisant en erreur dura presque

deux siècles. Le but est d’accorder à un corps un seul nom, et qu’a des noms différents
correspondent bel et bien des corps différents. Cette élimination des doublets dans l’un et l’autre
sens, s’effectue au cas par cas, au gré des expériences nouvelles éparpillées dans les cours de
chimie. Il s’agit donc bien dans ce cas d’étiqueter, c’est-à-dire de faire correspondre un nom à
une substance chimique. Tiggelen (1993)

Cette attitude critique vis-à-vis de la terminologie d’après B, Tiggerlen (1993), touche

parfois à des points plus fondamentaux encore : les principes de désignation. Ainsi, (Lemary,
1645-1715) remarque, à la fin du XVIIe siècle, que la couleur ne constitue pas une
caractéristique fondamentale de la substance chimique : on peut changer l’antimoine noir en
chaux blanche. Boyle (1627-1691) avait considéré la couleur comme une qualité secondaire et
Kunckel (1630-1703) insistait au début du XVIIIe siècle sur le fait que la nature chimique d’un
corps ne peut pas être inférée de sa seule couleur. Il s’agit en effet d’une qualité purement
accidentelle. La couleur possédait toutefois l’avantage de mesurer un certain degré de pureté ;
l’on songe bien sûr aux acides minéraux. Tiré de Tiggelen (1993)

Nous avons donc pu observer que ses chercheurs ne sont pas d’accord du fait que pour
nommer un composé chimique, nous devons nous référer à sa forme, sa couleur, son odeur, son
goût… le but de parler d’une réforme était de donner à un composé chimique un seul nom, et
non pas qu’un composé chimique ait plusieurs noms.

2.2 ETUDE RELATIVES AU CONCEPT DE NOMENCLATURE CHIMIQUE DES

ALCANES.

Dans cette partie, nous allons présenter les travaux des recherches qui ont été menés en
chimie organique sur les nomenclatures : les formules brutes, les formules développées et les
isomères. Les élèves ont des difficultés de compréhension de la nomenclature chimique. C’est

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la raison pour laquelle certains chercheurs ont essayé d’utiliser plusieurs méthodes pour
comprendre d’où proviennent les difficultés des apprenants, et pouvoir apporter quelques
remédiations. Nous avons en effet :

Sophie. C (2017), qui a réalisé ses études en France sur les difficultés des élèves et le sens
que les élèves donnent aux trois registres de représentations introduit au cycle 4, la
nomenclature, les formules brutes, et les équations chimiques, et cela en lien avec les concepts
chimiques associés dans le programme, respectivement corps pur et mélange, atome et
molécule, et réaction chimique. La méthodologie utilisée est la suivante :

- Le questionnaire papier crayon, comportant sept questions adressé aux élèves venus
des établissements différents ;
- Des entretiens exploratoires ont été menés avec dix élèves de seconde en début d’année
scolaire (septembre et octobre).

Nous relevons dans ces travaux que :

- Les premiers entretiens ont été mené avec six élèves d’une classe de seconde au lycée
Paul Éluard à Saint-Denis ;
- Les autres entretiens avec quatre élèves du lycée de Nogent/Marne, d’une même classe
de seconde.

Il est en effet question de faire la différence entre H2O et C2H5OH, du point de vue de leur
formule brute ou de leur formule développée. Cette étude a été mené avec 233 élèves du collège,
178 élèves de seconde, 114 élèves de première et terminale et en fin 45 étudiants de licence.
Les résultats obtenus sont les suivantes :

- Les élèves ne parviennent pas à faire la différence entre une formule brute et une formule
développée, car pour les apprenants, toutes les formules proposées ne correspondent pas
à des formules brutes ;
- Les élèves pensent que pour faire la différence entre une formule brute et une formule
semi développée, ils doivent regrouper les mêmes atomes et puis les disposer par ordre
alphabétique ;
- La majorité des apprenants disent que H2O est une bonne formule parce qu’elle s’écrit
toujours sous la forme C puis H puis O.
- Les élèves ne connaissent pas ce que sont une formule brute et une formule développée.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Les élèves associent sans doute les règles un peu plus strictes pour une formule dite « brute ».
Mais cela ne suffit sans doute à expliquer la faiblesse des résultats obtenus en fin de lycée ou
licence. D’après cet auteur, la diversité des règles proposées par les élèves et leur implication,
parfois contradictoires, semblent indiquer que ce travail sur les formules brutes est un peu pris
en charge par les enseignants. Canac (2017), pense que le langage utilisé par les chimistes doit
avoir une certaine souplesse pour permettre de communiquer le plus grand nombre
d’information possibles sur l’objet qu’il veut représenter. Cette souplesse est possible tant
qu’elle ne crée pas d’ambigüité pour la molécule représentée. Les élèves sont confus et ne font
donc pas la distinction entre une formule brute et une formule développée.

Ensuite nous avons Overmeir, L (2018), qui a mené ses études en Belgique sur la
vérification des compétences des apprenants dans la nomenclature chimique des composés, les
formules développées, les formules semi-développées et les formules topographiques. Comme
méthodologie utilisé, nous avons noté :

- Un questionnaire à réponses ouvertes, portant sur l’entièreté du référentiel de chimie

organique ;
- Un questionnaire à choix multiples, portant sur certains points particuliers du référentiel
de chimie organique ;
- Des entretiens semi-dirigés permettant une approche qualitative, portant sur d’autres
points particuliers du référentiel.

Afin de rendre son étude la plus complète possible, elle s’est rendue dans les écoles
secondaires appartenant aux quatre réseaux de l’enseignement francophone de Belgique. Son
échantillon était composé de 14 écoles de Bruxelles et du Brahant Wallon, appartenant à ces
réseaux selon la répartition suivante :

- 6 écoles appartenant à la Fédération Wallonie-Bruxelles ;

- 4 écoles appartenant à l’enseignement cathodique ;
- 3 écoles appartenant à la ville de Bruxelles ;
- 1 école appartenant à la Felsi.

Overmeier, L (2018), a pu collaborer avec 20 enseignants toujours dans le but de comprendre

les difficultés des apprenants sur la nomenclature. En effet, son expérimentation a été effectuée
auprès de 694 élèves. On retient que le questionnaire est proposé aux élèves sous formes de
« sondage » et non pas comme une interrogation. Il était question pour les apprenants de donner

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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les noms des composés, la formule développée, la formule semi-développée et la formule

topographique. Les résultats sont les suivants :

- Seulement 33% des élèves peuvent correctement nommer une molécule ;

- 70% des élèves peuvent représenter la formule développée d’un composé chimique ;
- 68% des élèves peuvent représenter la formule semi-développée ;
- 47% des élèves utilisent correctement les formules topographiques.

Les principales erreurs que les élèves peuvent commettre lors d’un exercice sur les
nomenclatures sont les suivantes :

- L’utilisation d’un mauvais préfixe pour la chaine principale ;

- Chaine principale mal identifiée ;
- En partant de la formule semi-développée d’une molécule, il y a autant d’erreurs par
rapport au nombre de carbones qu’au nombre d’hydrogène
- Le manque d’un ou de plusieurs carbones dans la structure dessinée. Overmeir, L (2018)

En faisant le récapitulatif des résultats portant sur les nomenclatures, les formules brutes,
les formules développées et les formules topographiques, il en ressort que les sources de
difficultés rencontrées par les apprenants sont énoncées comme suit :

- La principale source d’erreur lorsqu’un élève doit nommer un composé est la mauvaise
identification de la chaine principale ;
- La principale source d’erreur lorsqu’un élève doit donner le structure développée ou
semi-développée d’une molécule est de ne pas représenter le nombre correct de
carbone ;
- La principale source d’erreur lorsqu’un élève doit dessiner l’écriture topographique
d’un composé, est la tendance à représenter trop de carbone ;
- D’une manière générale, quel que soit la fonction, les élèves semblent avoir autant de
difficultés à donner le nom d’une molécule au départ de sa structure que l’inverse.

Dans cette étude, il est question d’identifier les conceptions des apprenants sur la
nomenclature chimique des alcanes. Il sera question de confronter les résultats des recherches
antérieures avec les résultats que nous aurons dans ce travail.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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2.3. THEORIE EXPLICATIVE

Dans le cadre de ce travail, pour traiter ce sujet, nous allons faire appel au modèle KVP
de Pierre Clément.

Le modèle KVP a été développé par Pierre Clément en didactique de la biologie.

L’analyse des conceptions a été longtemps un axe important des recherches en didactiques des
sciences et particulièrement en didactique de la biologie. (Astlofi & Develay, 1989 ; Giordan,
Girault & Clément, 1994). Tiré par (Clément, 2019)

Ce modèle permet d’analyser les conceptions des apprenants comme de possibles

interactions entre trois pôles :

- le pôle K, centré sur les connaissances scientifiques ;

- le pôle V, quant à lui est centré sur les valeurs ;

- le pôle P, qui est plus basé sur les pratiques sociales. (Clément 2010)

Dans le cadre de ce travail nous allons plus nous appesantir sur le pôle des connaissances
scientifiques. Puisque nous allons mener la recherche avec des apprenants qui ont déjà des
conceptions, ces conceptions peuvent être erronées ou expertes.

Il s’agit donc des connaissances scientifiques identifiables dans toute conception sur un
thème scientifique. (Clément, 2010). Il est en effet important de tenir compte lors de l’analyse,
des conceptions situées. De façon individuelle, les conceptions situées sont donc le contenu de
la réponse d’une personne à une question précise dans une situation précise. (Clément, 2019)

2.4. HYPOTHESE PRINCIPALE ET HYPOTHESES SPECIFIQUES

2.4.1. HYPOTHESE PRINCIPALE

Au regard de la pertinence des travaux antérieurs sur les problèmes que rencontrent les
apprenants sur la nomenclature chimique et du cadre théorique, nous pouvons donc formuler
l’hypothèse principale de la manière suivante :

(HP) : les apprenants des classes de premières scientifiques ont plusieurs conceptions sur la
nomenclature chimique des alcanes.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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2.4.2. HYPOTHESES SCPECIFIQUES

Dans l’optique de mener à bien cette recherche, les hypothèses spécifiques sont les
suivantes :

- HS1 : les apprenants de classe de premières scientifiques ont des multiples conceptions
sur la formule brute des alcanes.
- HS2 : les apprenants de classe de premières scientifiques ont une panoplie des
conceptions sur les isomères des alcanes.

2.5. DEFINITIONS DES VARIABLES

- Variable dépendante (VD) : les conceptions des apprenants sur la nomenclature chimique des
alcanes.

- variable indépendante (VI) est la variable que le chercheur manipule. Elle se divise donc en
deux catégories :

- Variable indépendante 1 (VI1) : identification des conceptions des apprenants sur la

formule brute des alcanes.

- Variable indépendance 2 (VI2) : identification des conceptions des apprenants sur les
isomères des alcanes.

2.6. TABLEAU SYNOPTIQUE

C’est un tableau faisant le récapitulatif des points essentiels du travail. Ce tableau peut
donc comprendre : les questions de recherches, les objectifs de la recherche, les hypothèses de
la recherche, les variables et les modalités de la recherche.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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THEME ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA CHIMIE ORGANIQUE :

CONCEPTION DES APPRENANTS SUR LA NOMENCLATURE CHIMIQUE DES
ALCANES EN CLASSE DE PREMIERE SCIENTIFIQUE.

Tableau 1 : tableau synoptique

Questions de Objectifs de Hypothèse de recherche Variable de Modalités

recherche recherche l’étude

QP : Quelles OP : identifier HP : les apprenants de classe de VD : Bonne

sont les les première scientifique ont conceptions des
conceptions des conceptions plusieurs conceptions sur la apprenants sur la Mauvaise
apprenants de des apprenants nomenclature chimique des nomenclature
Pas de
classe de de classe de alcanes chimique
réponse
première première
scientifique sur scientifique
la nomenclature sur la
chimique des nomenclature
alcanes ? chimique des
alcanes

QS1 : quelles OS1 : HP1 : les apprenants de classe VI1 : Bonne

sont les identifier les de première scientifique ont une conceptions des
conceptions des conceptions multitude de conceptions sur la apprenants sur la Mauvais
apprenants sur la des apprenants formule brute des alcanes formule brute
Pas de
formule brute sur la formule
réponse
des alcanes ? brute des
alcanes

QS2 : quelles OS2 : HP2 : les apprenants de classe VI2 : Bonne

sont les identifier les de premières scientifiques ont conceptions des
conceptions des conceptions une panoplie de conceptions sur apprenants sur Mauvais
apprenants de des apprenants les isomères des alcanes les isomères des
Pas de
classe de de classe de alcanes
réponse
premières premières
scientifiques sur scientifique la
les isomères des formule brute
alcanes ? des alcanes

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Il était question dans ce chapitre de définir les concepts clés de notre travail, ensuite une
étude historique et épistémologique de la nomenclature chimique, poursuivre avec un
recensement des travaux antérieurs sur les difficultés de compréhension du concept de
nomenclature chimique, de présenter la théorie explicative de ce sujet et en fin de formuler les
hypothèses et de faire ressortir les différentes variables de cette étude. Ceci étant fait, il en
ressort que la théorie convoquée pour comprendre ce sujet est celle du MODELE KVP de Pierre
Clément.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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PARTIE 2 : CADRE METHOGOLOGIQUE ET OPERATOIRE

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Dans ce chapitre, il sera question de nous appesantir sur les outils méthodologiques qui
vont nous servir durant notre travail de terrain. Nous allons présenter le type de recherche, la
population sur laquelle notre étude sera menée, une justification du site, la méthode de collecte
de données, les instruments de collecte de données, l’échantillonnage, et la description des
outils de collectes de données,

Selon Grawitz (1996, p. 317) tiré de Eboule. J, (2009) « la méthodologie est l’ensemble
des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu’elle
poursuit ; les démontre ; les vérifie ». En d’autre terme, la méthodologie renvoie également à
un procédé, à un cheminement, aux différentes étapes que le chercheur parcourt dans le but de
bien mener sa recherche.

1-TYPE DE RECHERCHE

L’étude qui porte notre attention est de type exploratoire. Une recherche exploratoire est
une méthode utilisée pour étudier les problèmes qui ne sont pas clairement définis. Dans la
recherche exploratoire, il existe deux types de méthodes permettant de recueillir des données :

- La méthode primaire qui permet de recueillir des données directement auprès des sujets
qui peuvent être des individus ou un groupe de personne. Cette méthode est subdivisée
en trois principales parties :
 Des observations : consistent à recueillir des données en observant les sujets sans rien
faire pour influencer leur comportement ;
 Des entretiens : permettent aux chercheurs de parvenir aux informations approfondies
sur la question de recherche ;
 Les enquêtes : consistent à recueillir les informations à l’aide des questionnaires.
- Enfin la méthode secondaire, permet de recueillir les informations à l’aide de données
déjà existantes. Nous avons :
 Etudes de cas : c’est un examen détailler d’un cas particulier dans un contexte réel ;
 Littérature : c’est une recherche documentaire permettant de recueillir les informations
provenant de sources telles que les journaux, les magazines, etc…
 Les sources en ligne sont des moyens les plus rapides de recueillir des informations de
manière rentable.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Dans le cadre de cette recherche, nous allons mettre l’accent sur la méthode primaire de
façon générale, et en particulier la méthode par des enquêtes. Cette méthode permettra d’obtenir
des données fiables, qui faciliterons la vérification des hypothèses.

Ce travail se focalise sur l’un des concepts de la chimie organique plus précisément celui
de la nomenclature chimique des alcanes. Ainsi, il est question pour nous d’identifier, de
recueillir les conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur la
nomenclature chimique des alcanes.

2- JUSTIFICATION DU CHOIX ET PRESENTATION DU SITE DE L’ETUDE

2-1- JUSTIFICATION DU CHOIX DE L’ETUDE

Nous avons jugé opportun de porter le choix sur le lycée de Nkolmesseng pour mener
cette recherche. Ce choix émane du fait que cet établissement fait partir de l’un des lycées les
plus récents d’enseignements secondaires généraux de l’arrondissement de Yaoundé V. À côté
de cela, il faut souligner que cet établissement fait partir des lycées qui produisent souvent des
meilleurs taux de réussite aux examens officiels. C’est ce facteur motivationnel qui nous amène
à effectuer la recherche dans cette structure. Il est à noter que la majorité des enseignants de cet
établissement ont reçus une formation à la base, par conséquent, les méthodes et les techniques
d’enseignement sont adéquates. Ce qui nous permettra d’obtenir des résultats plus fiables et
concrets. En outre, nous avons porté le choix sur les classes de premières scientifiques pour
mener l’expérimentation. Ce choix découle du fait que, dans les établissements
d’enseignements secondaires généraux, la nomenclature chimique des alcanes intervient dans
le programme de chimie dans les classes de premières. Ce concept pose plusieurs difficultés de
compréhension aux apprenants.

2-2- PRESENTATION DU SITE DE L’ETUDE

Le lycée de Nkolmesseng a été créé en 2014, il est en effet l’un des établissements les
plus récents d’enseignements secondaires dans l’arrondissement de Yaoundé V. Cet
établissement est situé dans la région du centre, département du Mfoundi et dans
l’arrondissement de Yaoundé V. Cet établissement se trouve derrière le tout premier lycée
bilingue du Cameroun (lycée bilingue d’éssos). Il comporte en son sein presque cinq (05)
bâtiments, constitués des salles de classes et des bureaux administratifs. Le lycée de
Nkolmesseng compte au total 32 salles de classes.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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L’objectif de la recherche est d’identifier les conceptions des apprenants de classe de

premières scientifiques sur la nomenclature des alcanes. Pour mener à bien la recherche, nous
avons besoins d’une population sur laquelle l’expérimentation sera mener.

3- DEFINITION DE LA POPULATION DE L’ETUDE

La population de l’étude est un ensemble d’éléments possédant des informations désirées

pouvant répondre à l’objectif de l’étude. Autrement dit, la population est un ensemble
d’individus ayant des caractéristiques communes sur lequel porte une étude. Dans le cadre de
cette étude, nous distinguons deux types de population a savoirs :

- La population cible, qui est l’ensemble des membres ou des individus d’un groupe sur
lequel la recherche est faite. Dans le cadre de notre étude, notre population cible est
constituée de l’ensemble des élèves des classes de premières scientifiques du lycée de
Nkolmesseng.
- La population accessible quant à elle, est une partie de la population cible disponible au
chercheur pour son expérimentation. Dans le cadre de ce travail, la population
accessible est constituée des élèves de la 1ereC et 1ere D1.

4- DEFINITION DE L’ECHATILLONNAGE DE L’ETUDE

L’échantillon de notre travail est constitué de 100 apprenants des classes de premières C
et D1. Nous avons envisagé soumettre le questionnaire à ces100 apprenants des classes de
premières scientifiques, ayant préalablement suivi des enseignements sur la nomenclature des
alcanes. Les apprenants de ces classes ont un âge compris entre 15 et 19 ans. Dans ces
différentes classes, nous avons un effectif de 42 élèves en première C et 58 élèves en première
D1, d’où un effectif de 100 apprenants au total. C’est donc ces 100 élèves qui constituent notre
groupe expérimental.

On aurait pu avoir les résultats intéressants si on avait opté interroger tous les apprenants
des classes de première scientifiques du lycée de Nkolmesseng. Par contre, face à des multiples
incapacités de bien faire notre travail pour des raisons de moyens financiers et la non
disponibilité du temps pour le dépouillement du questionnaire, nous allons nous attarder
uniquement sur les apprenants des classes de premières C et D1.

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5- METHODE ET INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES

5-1- METHODE

Collecter les données c’est recueillir les informations permettant d’examiner le problème
Identifié sur le terrain. C’est aller chercher les informations qui vont nous permettre de résoudre
le problème. Pour cela, le chercheur a besoin non seulement de l’outil, mais aussi des méthodes
appropriées et fiables. Au regard de ce qui précède, nous allons aborder notre travail selon une
méthode qualitative-quantitative (méthodes mixtes). La méthode quantitative consiste à faire
répondre des individus à des questionnements standardisés dans lesquels les différentes
modalités de réponses à chaque question sont prévues d’avance de manière à pouvoir facilement
analyser les réponses en totalisant les scores de chacune. La méthode de type quantitative
fournit des indications sur une situation, les informations sur le profil des personnes, par
exemples l’âge des personnes interroger. Par contre, la méthode qualitative quant à elle ne
s’intéresse pas à la fréquence d’un évènement, il permet de comprendre de bien analyser et
interpréter les résultats d’un évènement.

5-2- INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES

En science sociale, nous disposons de plusieurs instruments de collecte de données parmi

lesquels nous avons : les entretiens, les grilles d’observations, les questionnaires. L’objectif
étant d’identifier les conceptions des apprenants des classes de premières scientifiques sur la
nomenclature des alcanes. Nous avons opté pour l’enquête par questionnaire comme outils de
collecte de données, dans le but de mener à bien la recherche. Ainsi, l’ échantillon est constitué
des 100 apprenants des classes de premières C et D1 dudit lycée.

6- DESCRIPTION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES

- LE QUESTIONNAIRE

Le questionnaire est un outil spécifique composé des questions auxquels l’enquêté doit
répondre. Il permet d’apporter des réponses aux interrogations qui ont motivés l’enquêté. Les
questions posées visent à obtenir des informations relatives aux objectifs de l’étude et à la
vérification des hypothèses. Le questionnaire nous permet de collecter des informations mixtes
(qualitatives et quantitatives). Cet instrument a pour but d’assurer la comparabilité des réponses
et l’inférence statique. Le questionnaire est un instrument classique de recueil des données (De
Singly, 1992). Le but du questionnaire est d’identifier les conceptions des apprenants sur la
nomenclature des alcanes. Ce questionnaire comprend :

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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- Le préambule : dans cette partie, nous présentons quelques clarifications importantes

sur la nature de notre recherche ;
- Une rubrique portant sur l’identification des apprenants : l’âge, sexe, classe,
établissement ;
- En fin la section portant sur les questions destinées aux élèves afin de recueillir leur
conception sur la nomenclature chimique.

Nous avons à cet effet opté dans le cadre de ce travail des questionnaires à choix multiples.
Le QCM est un outil d’enquête utilisé dans l’enseignement ainsi que dans les enquêtes
quantitatives en recherche sociale. Dans l’enseignement, le questionnaire est un procédé
d’évaluation dans lequel sont proposées plusieurs réponses pour chaque question. Une ou
plusieurs de ces propositions de réponses sont correctes, et les autres sont des réponses erronées,
également appelées distracteurs. Le questionnaire à choix multiples a pour principale avantage
de permettre une analyse rapide des réponses. Il est utilisé pour réduire le cout lié à l’analyse
des résultats. Les QCM sont utilisés dans l’évaluation pédagogique car ils permettent un
traitement rapide, objectif et facilement programmable.

Ainsi, pour avoir accès aux conceptions d’échantillons plus larges, la recherche s’est
tournée vers l’utilisation des questionnaires écrits. Ceux-ci peuvent être composés de questions
ouvertes ou des questions à choix multiples. Les QCM sont les plus populaires auprès des
chercheurs car les élèves peuvent y répondre plus rapidement, plus facilement, sans avoir besoin
d’écrire des phrases pour expliquer leur réponse. Overmeir. L (2018)

En effet, pour avoir la certitude que les apprenants savent exactement ce qu’ils
choisissent comme réponse, nous avons jugé nécessaire lors de l’élaboration du questionnaire
de faire figurer l’item justifier votre choix. Cette justification permet en réalité de vérifier le
positionnement des apprenants sur les différentes questions posées.

6- 1-MODE D’ADMINISTRATION DE L’OUTIL DE COLLECTE DE DONNEES

- L’ADMINISTRATION DU QUESTIONNAIRE

On distingue en sciences sociales plusieurs modes d’administration du questionnaire permis

lesquels : internet, téléphone, administration à main propre etc. Nous avons choisi dans le cadre
de cette étude le mode d’administration à main propre, ce mode consiste en effet à partager le
questionnaire à main propre aux enquêtés, tout en étant patient qu’ils répondent à toutes les
questions posées pour le récupérer. Cette façon d’administration du questionnaire captive

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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l’enquêté et lui permet d’aborder la tâche qui lui est confiée avec beaucoup de sérieux. En outre,
nous avons opté pour le questionnaire comme outil de collecte de données parce qu’il est un
outil spécifique pour la recherche, composé des questions auxquelles l’enquêté doit répondre.
Le questionnaire a pour but d’identifier les conceptions des apprenants des classes de premières
scientifiques sur la nomenclature des alcanes. Dans ce questionnaire, les questions posées visent
à recueillir des informations en rapport avec les objectifs de l’étude pour une meilleure
vérification de nos hypothèses.

7- VALIDATION DES INDTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNEES

Dans le but de valider le questionnaire, nous avons préalablement vérifié que les questions
posées sont effectivement en rapport avec la nomenclature chimique des alcanes. Durant
l’élaboration de ce questionnaire, il est question de mesurer la précision et la clarté des questions
posées. Il est question d’identifier les principaux objectifs de l’étude pour la vérification des
hypothèses. Il est important de vérifier la simplicité des questions, tout en levant les ambigüités
et en respectant le niveau de connaissances et la sensibilité de la population enquêtée.

Le questionnaire a été soumis à l’appréciation de l’animateur pédagogique des sciences

physiques du lycée de Nkolmesseng, des experts en chimie plus précisément le directeur de
mémoire en vue d’obtenir des éventuelles critiques en ce qui concerne le fond et la forme. Une
semaine avant l’administration du questionnaire à la population accessible, nous l’avons
préalablement soumis à cinq élèves des classes de premières scientifiques venues de cinq
établissements différents de celui du lycée de Nkolmesseng. Tous ces paramètres dans
l’optique de vérifier si les enquêtés pourront répondre aisément aux questions sans aucune
difficulté de compréhension majeure. Après toutes ces étapes, nous avons fait un réajustement
des questions avant de le soumettre à la population accessible.

8- PROCEDURE DE COLLECTE DES DONNEES

Pour identifier correctement les conceptions, différentes procédures existent, chacune

d’entre elles présentant un certain nombre d’avantages et d’inconvénients. Les premières
recherches à ce sujet ont été menés en utilisant une méthode à base des entretiens, au cours
desquels l’élève est amené à expliquer oralement au chercheur son raisonnement ; toutefois,
cette méthode requiert énormément du temps et n’est pas explicable à un grand nombre
d’élèves. Overmier. L (2018)

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes intéressés au questionnaire à choix
multiples. Notre test s’est déroulé le 08 Mai au lycée de Nkolmesseng. Pour conduire à bien
notre test, nous avons choisi deux classes de premières (une 1ère C et une 1ère D1).
L’expérimentation porte sur 100 apprenants des classes de premières C et D1, âgés entre 15 et
19 ans, ayant préalablement suivi des enseignements sur la nomenclature. Etant donné que nous
voulons identifier les conceptions des apprenants des classes de première sur la nomenclature
chimique des alcanes, nous avons administré un questionnaire à choix multiples constitué de
10 questions au total, avec l’item « justifiez votre choix ». Nous avons divisé les apprenants en
trois groupes pour éviter toute sorte de communication dans le but de ne pas parvenir aux
résultats durant la phase d’analyse. Ce test nous a permis de recueillir les conceptions des
apprenants. Au terme de cette enquête, nous avons pu constater que presque la totalité des
questions du questionnaire avait été répondu par les apprenants. Mais nous avons en effet
constaté que certains apprenants n’avaient pas répondu à toutes les questions qui leurs ont été
posées.

9- METHODE D’ANALYSE ET LOGICIEL D’ANALYSE DES DONNEES

Pour l’analyse des données, nous avons procédé à une analyse de contenus (qualitative).
Cette méthode permet d’analyser les conceptions des apprenants. L’analyse de contenus met
l’accent sur la manière donc les apprenants raisonnent. Elle permet de vérifier si exactement les
choix des apprenants corroborent avec les justifications qu’ils ont proposées. L’analyse de
contenus permet d’être plus objective. Nous utilisons le logiciel Excel 2016 comme logiciel
permettant d’analyser les données. Le logiciel Excel est un outil modifiable et évolutif qui nous
permet d’afficher clairement nos données sous forme de tableau et de graphiques. Le logiciel
Excel permet la création des tableaux, de calculs automatisés. Il permet de créer facilement des
tableaux de toute sorte, et y intègre des calculs. Les valeurs du tableau se mettent donc à jour
automatiquement en fonction des valeurs saisies et des calculs. On appelle ce genre de logiciel
un tableur. Dans le cadre de notre travail, le logiciel Excel va nous permettre de ressortir des
graphes ou des diagrammes.

10 ANALYSE A PRIORI DU QUESTIONNAIRE

Les sujets interrogés sont les élèves de premières C et D1 au lycée de Nkolmesseng. IL

s’agit de 10 questions à choix multiples. Ce questionnaire a été administré à 100 apprenants du
lycée de Nkolmesseng. Le QCM à l’avantage de permettre de poser plusieurs questions, il peut
rendre la tache aux enquêtés de répondre librement. IL peut aussi permettre aux enquêtés de

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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faire des choix sur les questions qui leur ont été posées. Ces choix peuvent toujours leur induire
à faire des erreurs, car les répondants peuvent choisir une réponse au hasard pourtant ils ne sont
pas sur du choix. Le questionnaire à choix multiples permet un dépouillement rapide des
résultats.

Mais pour éviter que les apprenants ne puissent pas faire des choix au hasard, nous avons
prévu l’item « justifier vos choix ». Cet item nous permet de connaitre le positionnement des
apprenants sur toutes les questions qui leurs ont été posées.

Par ailleurs, pour une bonne clarification des questions, nous présentons dans le tableau
suivant les questions posées et les réponses attendues par les apprenants.

Tableau 2 : analyse a priori du questionnaire

QUESTIONS REPONSES JUSTES ATTENDUES

Q1 porte sur la détermination de la formule 1-d

générale

Q2 et Q3 portent sur la détermination de 2-e et 3-c

l’indice (n) et la détermination de la formule
brute de l’alcane A

Q4 porte sur la définition de la nomenclature 4-d

Q5 porte sur l’identification de la chaine 5-b

carbonée du composé B du questionnaire

Q6 et Q7 portent sur la nomenclature 6-b et 7-e

systématique des composés chimiques B et C

Q8 porte sur la définition des isomères 8-c

Q9 porte sur le nombre total des isomères du 9-c et 10-c

pentane et en fin Q10 porte l’identification
des isomères de l’hexane en formant des
paires

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La question Q1 porte sur la formule générale des alcanes. Cette question a pour objectif
de vérifier si les apprenants connaissent certains concepts de base dans la nomenclature
chimique des alcanes. La formule générale des alcanes sert de base dans la nomenclature
chimique. Cette question parait légère pour les apprenants des classes de premières
scientifiques. Mais, il est important pour les élèves de maitriser au moins la formule générale,
puisqu’on se sert de la formule générale d’un alcane pour déterminer la formule brute des
alcanes.

Les questions Q2 et Q3 permettent de comprendre ce que pensent les apprenants sur les
formules brutes des alcanes. La formule brute permet de donner une écriture décrivant un
composé chimique. Il est question de se rassurer si les apprenants ont des conceptions expertes
ou erronées sur la formule brute des alcanes. Il est important de vérifier si les apprenants
comprennent ce que traduit l’expression de la formule brute. La formule brute nous renseignent
sur quel élément et dans quelle proportion elle constitue un composé. En outre, il est nécessaire
de prendre en compte leur mode de raisonnent dans le but de vérifier leurs conceptions sur la
formule générale des alcanes. Il est question de vérifier si les apprenants savent que pour
déterminer la formule brute d’un composé chimique, on peut se référer à la formule générale
des alcanes connaissant son nom.

La question Q4 porte sur la définition de la nomenclature chimique. Retenons ici que la

nomenclature pose un énorme problème de compréhension pour les apprenants. La
nomenclature chimique des alcanes est très fondamentale et sert de base l’ensemble des
nomenclatures. Il était question de savoir si les apprenants connaissent exactement pourquoi il
est important de maitriser la définition de la nomenclature. Nous voulons nous rassurer que les
apprenants ne mémorisent pas uniquement la définition de la nomenclature, mais, ils doivent
connaitre qu’ils peuvent à travers cette définition donner le nom de plusieurs composés
chimiques.

Le questions Q5 porte sur l’identification du nombre d’atome que porte la chaine

carbonée principale. Il est question de savoir si les apprenants face à un composé, peuvent au
moins encercler la chaine principale. Nous voulons savoir si en identifiant la chaine principale,
les apprenants peuvent également donner le nom du préfixe correspondant.

La question Q6 porte sur la nomenclature systématique des composés chimiques. Nous

avons inclus cette question dans notre questionnaire pour comprendre ce que pensent les

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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apprenants sur la nomenclature chimique. Il est question de recueillir les conceptions des
apprenants sur la façon de nommer un composé chimique. Ceci dans le but de connaitre si les
élèves peuvent nommer un composé chimique, en respectant les règles établies par L’UIPAC.
Il est nécessaire de vérifier ce qu’ils pensent sur l’identification de la chaine carbonée la plus
longue, les ramifications, les positions, et l’attribution du préfixe donnés à l’alcane qui porte la
chaine principale. Tous ces paramètres dans le but de recueillir leurs différentes conceptions.

La question Q7 porte également sur la nomenclature. Il est question de vérifier ce que

les travaux de Overmeir, (2018) ont démontrés : « les apprenants pensent que la chaine
principale est toujours linéaire ou horizontale ». Nous voulons en effet évaluer le taux de
réponse de cette question à celle de la question Q6.

La question Q8 porte sur la définition des isomères. Les élèves ont des conceptions de
fois erronées et de fois expertes sur les isomères. Rappelons que les isomères sont des composés
chimiques, ayant même formules brutes et de formules développées différentes. Il est question
de savoir si les apprenants peuvent à travers cette définition, résoudre des problèmes
scientifiques liés aux isomères. De cette question, nait les questions Q9 et Q10 respectives.

Nous voulons à travers ces questions identifier les conceptions des apprenants sur les
isomères des alcanes. Il est question de voir le mode de raisonnement des apprenants, s’ils
peuvent réfléchir de façon pertinente en faisant ressortir les différents isomères connaissant
leurs formules brutes. Nous voulons identifier les conceptions des apprenants, sur leur
différente écriture des isomères. Il est question de vérifier si les apprenants ne peuvent pas écrire
un même composé plusieurs fois, ou ne pas écrire moins ou plus d’atomes de carbone et
d’hydrogène d’un composé.

En gros, il était question pour nous dans ce chapitre de présenter la méthodologie de

notre travail. Ce qui nous a amené à une recherche de type exploratoire dans une approche
mixte. Par la suite on a procédé à l’administration du questionnaire à 100 apprenants des classes
de premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng. Nous avons également procédé de
manière juste pour la validation de notre questionnaire. Il est donc question dans le chapitre qui
suit de procéder au dépouillement de notre questionnaire.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 51

CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS

Dans ce chapitre, il est question pour nous de présenter les résultats obtenus pendant le
dépouillement de notre questionnaire. Nous poursuivrons par une analyse et les interprétations
des différents résultats.
1- PRESENTATION DES RESULTATS
1-1- RESULTATS DU TEST
Notre questionnaire a été inspiré des travaux de Canac (2017) et Overmeir (2018). Nous
avons administré notre questionnaire à 100 élèves respectivement des classes de première C et
D1 du lycée de nkolmesseng. Les dix questions qui constituent notre questionnaire seront
présentées en annexe.

Les résultats du dépouillement de notre questionnaire sont consignés dans le tableau 3

ci-dessous. A chaque question, nous lui avons associé un score (0, 1, case vide). Ces scores
représentent respectivement 0 pour une mauvaise réponse, 1 pour la bonne réponse ou la
réponse correcte et la case vide pour aucune réponse choisie. Ces scores correspondent aux
réponses des questions du questionnaire obtenu par 100 élèves. Notre questionnaire est
constitué de 10 questions allant de la question Q1 à la question Q10. Les résultats de notre test
sont présentés dans le tableau suivant.
Tableau 3 : résultats du dépouillement du test.

NE Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10

1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1

2 1 1 1 1 0 1 1 0 1

3 1 1 1 1 0 1 1 0 1

4 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0

5 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1

6 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0

7 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

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8 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

9 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1

10 1 1 1 1 0 1 1 1 1

11 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

12 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1

13 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

14 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

15 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

16 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0

17 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1

18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

19 1 1 1 1 0 0 1 1 0

20 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1

21 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0

22 0 1 0 1 1 1 1 0

23 1 1 0 1 1 1 0 1

24 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1

25 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

26 1 1 1 1 1 0 1 1 1

27 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0

28 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1

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 53

29 1 1 1 1 0 1 1 1 1

30 1 0 0 1 0 0 1 0 1

31 1 1 1 0 1 0 1 1 1

32 1 1 1 0 1 0 1 1 1

33 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

34 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

35 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1

36 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1

37 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1

38 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

39 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1

40 1 0 0 0 0 0 0 0 0

41 1 0 0 1 0 0

42 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0

43 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

44 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

45 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

46 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1

47 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1

48 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1

49 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0

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 54

50 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

51 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

52 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

53 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

54 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

55 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

56 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

57 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1

58 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

59 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1

60 1 1 1 1 1 1 0 1 1

61 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1

62 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

63 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

64 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

65 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

66 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1

67 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1

68 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1

69 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

70 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 55

71 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1`

72 1 1 0 0 1 1 0 1

73 1 1 1 1 1 1 1 1 0

74 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

75 1 1 1 0 0 1 1 0 1

76 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1

77 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

78 1 0 0 1 0 0 1 0

79 1 0 0 1 0 0 1 1 0

80 1 1 0 1 0 1 1 0 1

81 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

82 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

83 1 1 1 0 0 1 1 0 1

84 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1

85 1 1 1 1 1 0 1 1 1

86 1 1 1 1 1 0 1 1

87 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1

88 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

89 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

90 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

91 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 56

92 1 1 1 1 0 1 1 1

93 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

94 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

95 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1

96 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1

97 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1

98 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

100 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

TO 97 86 84 78 57 40 93 82 44 82
TA
L

FRE 97 86 84 78 57 40 93 82 44 82
Q

Nous avons effectué un dépouillement du questionnaire et cela a été consigné dans le

tableau ci-dessus. Comme nous l’avons dit plus haut, nous avons associés à chaque question de
notre questionnaire un score (0, 1, case vide) respectivement 0 pour une mauvaise réponse, 1
pour la réponse juste et la case vide pour aucune réponse choisie. Pour cela, ce dépouillement
nous a permis de classer nos questions selon l’ordre cohérent. Ainsi, nous obtenons les résultats
suivants.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 57

Tableau 4 : Résultat du test des élèves de 1ere C et D1.

THEME QUESTION NOMBRE POURCENTAGE

DE (%)
REPONSES
JUSTE

1 Q1 Déterminer la formule 97 97
générale des alcanes

2 Q2 Déterminer la valeur de 86 86
l’indice (n) de l’alcane A

3 Q3 Déterminer la formule 84 84
brute de l’alcane A

4 Q4 Que signifie nommer un 78 78

composé chimique ?

5 Q5 Déterminer le nombre 57 57
d’atome de carbone que
contient la chaine
principale

6 Q6 Donner le nom du 40 40
composé B dans la
nomenclature
systématique

7 Q7 Donner le nom du 93 93
composé C dans la
nomenclature

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 58

systématique

8 Q8 Définition des isomères 82 82

9 Q9 Déterminer le nombre 44 44
total d’isomère que
comporte la molécule du
pentane de formule brute
C5H12

10 Q10 Identifier les isomères de 82 82

l’hexane de formule
brute C12H14 en formant
des paires

graphique 1:Resultats des performances

des apprenants sur l'ensemble du
questionnaire
100

80

60

40

20

0
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10

Graphique 1 : résultat des scores obtenus par les apprenants pour chaque question posée.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 59

1.2 RESULTATS DES JUSTIFICATIONS DES REPONSES PAR LES APPRENANTS.

Pour ce qui est des justifications des différents choix des apprenants, nous avons
également associé les scores à nos résultats comme dans le cas précédent. En effet, nous avons
0 pour les mauvaises justifications, 1 pour les bonnes justifications et case vide pour aucune
justification proposée. Il est important de noter que cette partie concerne uniquement les
questions qui ont l’items (justifier votre choix)

Tableau 5 : Résultats des justifications des apprenants

NE Q2 Q3 Q5 Q7 Q8 Q9

1 1 1 1 1 0 0

2 0 1 0 1 0

3 1 1 1 1 1 0

4 1 1 1 1 1 1

5 0 0 0 0

6 1 0 1 1 0 1

7 0 1

8 1 1 1 1 0 0

9 1 0 0 0 0

10 1 1 1 1 0

11 1 1 1 1 1 1

12 0 0 0 0

13 0 1

14 1 0 0 1 0 1

15 1 1 1 1 0

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 60

16 0 0 0 1 0

17 1 1 1 1 0

18 1` 0 1 1

19 1 1 0 1 0 0

20 0 0 0 1 1 1

21 0 0 1 1

22 1 1 0 1

23 1 1 1 1 1 1

24 1 1 1 0

25 1 1 1 1

26 0 0 1 1 1 1

27 1 1 1 1 0 1

28 1 0 0 0

29 1 1 0 1

30 1 1 1 1 1 1

31 1 1 1

32 1 1 0 1 1 0

33 1 0 1 0 0

34 1 1 0 1 0 0

35 0 0 1

36 0 1 0 1 0 0

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 61

37 1 1 1

38 1 1 1 1 0 1

39 1 1 1 1 0 1

40 1 1 1 1 1 1

41 1 1 0 1 0 0

42 1 1 0 1 0 0

43 1 1 0 1 0 0

44 1 1 1 1

45 1 1

46 0 0 1 1 0 0

47 1 1 0 0

48 1 1 1 1 0 0

49 1 0 0 1 1 0

50 1 1 1 1 1 1

51 1 1 1 1 1

52 1 1 1 0 0 0

53 1 1 1 1 0 0

54 1 1 1 1 1 0

55 0 0

56 0 0 0 1 0

57 0 0 1 1 0 0

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 62

58 1 1 0 1 0 0

59 0 1 1 1 0 1

60 0 0 1

61 1 1 1 0

62 1 1 0 0

63 0 0 1

64 0 0 1 0 1

65 0 1 0 0

66 0 1 0

67

68 0 0 1 1 0 0

69 0 0 0 0

70 0 1 0

71 0 0 1

72 1 1 1 1 1

73 1 1 1 1 0 0

74 1 1 1 1 1 1

75 1 1 1 0 1

76 1 1 0 0

77 1 1 1 0 1 0

78 1 1 1 1 0 0

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 63

79 1 1 1 0 0

80 1 1 1 1 1 0

82 1 1 1 1 1 0

83 1 1 1 1 1 1

84 1 1 0 1 0 0

85 1 1 1 1` 1 0

86 1 1 1 1 1

87 1 1 1 1 1 1

88 1 1 0 0 0

89 1 1 1 1

90 1 0 1 1

91 1 1 1 1 0 0

92 0 0 0

93 1 1 1 1 0 0

94 1 1 1 1 0 0

95 0 0 9 1 0 0

96 1 1 1 1 0 0

97 0 0 0

98 0 0 1 1 0 1

99 1 1 1 1 0 0

100 1 1 1 1 0 0

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 64

TOTAL 67 61 60 76 22 25

FREQ 67 61 60 76 22 25

Tableau 6 : Performance à l'issu des justifications des apprenants.

QUESTIONS NOMBRE POURCENTAGE

DE (%)
BONNE
JUSTIFIC
ATION

Q2 Détermination de la valeur de l’indice 67 67

(n) de l’alcane A

Q3 Détermination de la formule brute de 61 61

l’alcane A

Q5 Détermination du nombre d’atomes de 60 60

carbone de la chaine principale

Q7 Donner le nom du composé C en 76 76

encerclant la chaine principale dans le

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 65

composé suivant

Q9 Détermination du nombre total des 22 22

isomères du pentane

Q10 Identifier les isomères de l’hexane 25 25

parmi les formules données dans le
questionnaire

graphique 2: resultats des justifications

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Q2 Q3 Q5 Q7 Q9 Q10

Graphique 1: Résultat des scores obtenus par les justifications des apprenants

1.3 ANALYSE DES RESULTAS DU TEST

Au vu des résultats que nous avons obtenus dans les différents tableaux concernant
l’administration du questionnaire de notre recherche, les observations suivantes peuvent faire
l’objet de notre analyse.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 66

A la question Q1 qui porte sur la formule générale des alcanes, 97 élèves sur 100 peuvent
identifier correctement la formule générale des alcanes. Mais les 3 autres élèves sur les 100
confondent la formule générale des alcanes à celle des alcynes. Ce résultat montre que la
difficulté de compréhension de la nomenclature chimique des alcanes ne réside pas au niveau
de la formule générale des alcanes. Le graphe suivant nous montre la répartition des résultats
pour cette question.

graphique 3: Question Q1

3%
1
0
RAS

97%

Graphique 2: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q1 du questionnaire

A la question Q2, il était question de déterminer l’indice (n) dans la formule générale
d’un alcane A CnH2n+2 quelconque. Nous avons 86 élèves sur 100 qui peuvent déterminer
correctement la valeur de l’indice (n) de l’alcane A connaissant sa masse molaire, par contre
14% des apprenants ne connaissent pas comment déterminer la valeur de l’indice (n) de l’alcane
connaissant la masse molaire moléculaire de l’alcane A. Le taux de réponse élevé nous montre
que les élèves ont une parfaite conception concernant la détermination de l’indice de l’alcane
A. Le graphe suivant nous permet de voir comment les résultats ont été repartis.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 67

graphique 4: question Q2

14% 1
0
RAS

86%

Graphique 3: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q2 du questionnaire

A la question Q3, qui porte sur la détermination de la formule brute de l’alcane A. Nous
avons 84 élèves sur 100 qui peuvent déduire la formule brute de l’alcane A connaissant le
nombre d’indice de l’alcane A. Par contre, 14 élèves sur 100 ne peuvent pas déduire la formule
brute de l’alcane A et en fin 2 élèves sur 100 n’ont pas choisi de réponse. Ce qui montre que
ces 2 élèves n’ont pas une bonne connaissance de ce concept. Ils ne peuvent pas déterminer la
formule brute de l’alcane connaissant la formule générale des alcanes et la masse molaire
moléculaire. Les résultats sont présentés dans le graphe ci-dessous.

graphique 5: question Q3

14% 2% 1
0
RAS

84%

Graphique 5 : Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q3 du questionnaire

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 68

La question Q4 porte sur le sens que donne les élèves à la nomenclature d’un composé
chimique. Nous avons en effet 78 élèves sur 100 qui ont donnés la définition correcte
correspondante à la nomenclature ; 17 élèves sur 100 ont donné une mauvaise réponse et 5
élèves sur 100 n’ont proposés aucune réponse, qu’elle soit bonne ou mauvaise. Ainsi, nous
avons donc un nombre peu élevé qui correspond à 17% d’élèves ayant des conceptions erronées
sur la nomenclature chimique. Le graphe suivant nous montre la répartition des résultats
obtenus.

Graphique 6: Question Q4

5%
17%

1
0
78% RAS

Graphique 4: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q 4 du questionnaire

La question 5 quant à elle, porte sur la détermination du nombre de carbone que

contient la chaine carbonée la plus longue du composé suivant :

Nous avons enregistré 57 élèves sur 100 qui ont bien encerclé la chaine principale qui
contenait 7 carbones au total, mais 43 élèves sur 100 ont donné des mauvaises réponses, en
encerclant la chaine qui contenait plutôt 6 carbones et d’autres ont encerclés 5 carbones. En
réalité, ceci s’explique par le fait que presque la moitié des élèves ont des difficultés sur la
détermination de la chaine principale quand le composé est encombré des ramifications. La
répartition des résultats est présentée dans le graphe suivant.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 69

Graphique 7: Question Q5

43% 0
57% RAS

Graphique 5:Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q5 du questionnaire

Pour la question Q6, dont l’objectif était de donner le nom du composé suivant dans la
nomenclature systématique

Il en ressort de cette analyse que 40 élèves sur 100 ont donnés une bonne réponse soit
un pourcentage de 47% et 11 élèves sur 100 n’ont proposés aucune réponse soit un pourcentage
relatif de 11% et en fin 49 élèves sur 100 ont tous proposés des mauvaises réponses soit un
pourcentage de 49%. Ces résultats nous amènent à comprendre que plus de la moitié des élèves
ne peuvent pas donner le nom d’un composé chimique en respectant les règles de la
nomenclature : on peut donc dire que ce concept n’a pas été acquis par les apprenants. Les
résultats sont synthétisés dans le graphe ci-dessous.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 70

graphique 8: Question Q6

1
11% 0
40% RAS

49%

Graphique 6: Pourcentage du résultat des apprenants pour la question Q6 du questionnaire

La question Q7 a pour objectif de donner le nom du composé suivant :

Il en ressort que 93 élèves sur 100 ont fournis des bonnes réponses attendues et seulement 7
élèves sur 100 ne sont pas parvenus à la bonne réponse, ce résultat très élevé montre que plus
de la moitié des élèves ont des bonnes conceptions sur la nomenclature si et seulement si le
composé à nommer est simple, et surtout quand la chaine carbonée est linéaire comme dans ce
cas. Les résultats de notre analyse sont représentés dans le graphe suivant.

Graphique 9: Question Q7

7%

1
0

93% RAS

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 71

Graphique 7: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q7 du questionnaire

La question Q8 a pour objectif de donner la définition des isomères. 82 élèves sur 100
donnent exactement la bonne réponse ; 16 élèves sur 100 proposent des mauvaises réponses et
2 élèves sur 100 ne proposent aucune réponse. Ceci montre que très peu d’élèves ont des
conceptions erronées sur la définition des isomères. Le pourcentage des résultats est reparti
dans le graphe suivant.

Graphique 10: Question Q8

2%
16%

1
0
82% RAS

Graphique 8: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q8 du questionnaire

Concernant la question Q9, qui a pour objectif de trouver le nombre total d’isomères
que comporte la molécule du pentane de formule brute C5H12, nous avons enregistré un taux de
44 élèves sur 100 qui ont proposés des bonnes réponses soit un pourcentage relatif de 44%,
nous avons également 52 élèves sur 100 qui ont donnés des mauvaises réponses et en fin 4
élèves sur 100 qui n’ont choisis aucune réponse soit un pourcentage de 4%. Le graphe ci-
dessous nous permet d’observer la répartition des résultats.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 72

graphique 11 : Question Q9

4%

44% 1
52% 0
RAS

Graphique 9: Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q9 du questionnaire

En fin, s’agissant de la question Q10 qui est basée sur l’identification des isomères de
l’hexane ayant pour formule brute C6H14 en formant des paires. Il est à noter ici que, les
isomères sont correctes si et seulement si les élèves choisissent la paire correspondante à la
formule de l’hexane. Nous avons aussi remarqué ici que 82 élèves sur 100 ont pu proposer des
bonnes reposes ; et 18 élèves sur 100 n’ont pas donné des réponses correctes. En effet nous
avons également constaté que le taux de réponses correctes ne pouvant pas se justifier par les
apprenants, car cette partie concernant la justification était presque remplis des réponses
erronées pour certains élèves et des vides pour d’autres apprenants. En conclusion les
apprenants ont appliqué la méthode par tâtonnement pour parvenir à la bonne réponse. Les
résultats sont repartis dans le graphe suivant.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 73

graphique 12: Question Q10

9%
9%

1
0
82% RAS

Graphique 10:Pourcentage des résultats des apprenants pour la question Q10 du questionnaire

1.4 ANALYSE DES RESULTATS ISSUES DE LA JUSTIFICATION DES

APPRENANTS

A la lumière des résultats obtenus dans le tableau 4 suite à l’administration du

questionnaire, il est en effet important de prendre en compte les justifications des apprenants
pour analyser leurs conceptions. Notons que cette partie de ce travail se focalise uniquement
sur les questions qui ont des rubriques justifier votre choix. Les observations ci-dessous feront
l’objet de notre analyse :

A la question Q2 qui porte sur la détermination de l’indice (n) de l’alcane A, 67/100

élèves ont formulés des bonnes justifications ; 21/100 ont donnés des mauvaises justifications
et en fin 12/100 des apprenants n’ont pas pu justifier leurs choix. Ces résultats montrent que les
67/100 ont des bonnes conceptions qui accompagnent leurs choix ; 21/100 apprenants ont qu’à
même un niveau de connaissances, mais ces connaissances ne sont pas en adéquation avec leurs
justifications et les 12/100 ont un manque de connaissance raison pour laquelle ils n’ont pas
justifié leurs choix.

La question Q3 portant sur la détermination de la formule brute de l’alcane A, 61/100 des

apprenants sont parvenus à des bonnes justifications ; 25/100 des apprenants ne sont pas
parvenus à des bonnes justifications et 14/100 n’ont pas donnés les raisons de leurs choix. Le

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 74

taux de Justification élevé montre exactement que ces apprenants connaissent que la
détermination d’une formule brute passe par plusieurs étapes à savoir :

- Connaitre en première étape la formule générale des alcanes ;

- Déterminer l’indice (n) de l’alcane, partant de la formule générale et la masse molaire
moléculaire ;
- En fin on remplace le nombre de l’indice trouvé dans la formule générale des alcanes,
ce qui permet de trouver la formule brute des alcanes.

S’agissant de la question Q5 qui avait pour objectif la détermination du nombre de carbone

du composé B. En guise de justification, les apprenants devraient encercler la plus longue
chaine principale. Pour cela, nous avons enregistrés 60/100 apprenants qui ont donnés des
bonnes justifications, ce qui veut dire qu’ils ont un bon niveau de raisonnement ; ensuite 35/100
qui n’ont pas apporter une justification claire, ce qui traduit le fait qu’ils ont un manque de
raisonnement, et en fin seulement 5/100 des apprenants ne peuvent pas justifier leur choix, ceci
se traduit par le fait que ces apprenants ne veulent pas réfléchir ou ils n’ont pas de connaissances
qui peuvent prouver leurs choix.

La question Q7 a pour objectif de donner le nom du composé C dans la nomenclature

systématique. Dans cette question, pour justifier la réponse, il était également question pour les
apprenants d’encercler normalement la chaine la plus longue. Ce qui a permis de montrer que
72/100 ont bien encercler la chaine principale, ce qui veut dire qu’ils ont des bonnes
conceptions ; seulement 4/100 n’ont pas encerclé normalement la chaine principale, ce qui nous
amène à dire que ces apprenants ont qu’à même des connaissances mais le raisonnement n’y
est pas ; en fin 20/100 n’ont pas encerclé la chaine principale, par conséquent ils n’ont pas des
connaissances scientifiques.

La question Q9 porte sur la détermination du nombre total d’isomères du pentane. Pour que
cette justification soit valide, il faudrait que les apprenants écrivent les trois isomères du
pentane. Pour cela, nous avons 22/100 qui ont bien justifié en écrivant correctement les trois
isomères respectifs ; 52/100 apprenants ne parviennent pas à écrire les trois isomères, pour eux
ce sont des isomères de position et de fonction, certaines confondent et se retrouve en train
d’écrire un même composé plusieurs fois ; et 26/100 n’ont pas justifié leurs choix, ne savent
pas réellement ce que sont les isomères en réalité.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 75

En fin, la question Q10 porte sur l’identification des isomères de l’hexane parmi les
isomères proposés. Dans ce cas, pour que la justification soit valide, il est question pour les
apprenants d’écrire trois isomères ne faisant pas partir des propositions données dans le
questionnaire. En effet, 25/100 ont écrit correctement les isomères de l’hexane sans toutefois
inclure les isomères qui étaient déjà donnés dans le questionnaire, 45/100 ont écrit juste les
deux isomères qui faisaient parties des choix proposés dans le questionnaire, 30/100 n’ont pas
pu écrire les isomères de l’hexane, ils n’ont pas de connaissances.

2 INTERPRETATION DES RESULTATS

Cette étape de notre recherche consiste à interpréter et à discuter tous les résultats obtenus
tout au long de notre travail. Nous allons interpréter nos résultats en tenant compte des questions
du questionnaire qui correspondent aux différentes hypothèses de notre recherche.

2.1 IDENTIFICATION DES CONCEPTIONS DES APPRENANTS SUR LA

NOMENCLATURE CHIMIQUE DES ALCANES.

Nous définissons la nomenclature comme étant un ensemble des règles, de vocables qui
permettent de donner les noms des corps étudiés, ayant pour but de différencier un composé
chimique d’un autre.

L’analyse des résultats du test de la question Q4 nous permet d’observer que plus de la
moitié des apprenants peuvent dire ce qui signifie nommer un composé chimique. Cela nous
amène à dire que 78% des apprenants sur 100 semblent avoir compris la question posée. 17%
des apprenants n’ont pas vraiment compris à ce sujet, ils ont fourni des mauvais résultats, pas
de bonnes conceptions. En fin nous avons obtenu une fréquence faible des apprenants qui n’ont
pratiquement rien compris de la signification de nommer un composé chimique, soit une
fréquence relative de 5%. Nous allons tester cette hypothèse grâce à la question suivante, celle
d’identifier la chaine principale dans un composé.

L’analyse des résultats de la question Q5 du questionnaire nous permet d’affirmer que la

moitié des apprenants peuvent bien identifier la chaine principale d’un composé chimique, soit
une fréquence relative de 57%. Ces apprenants ont bien identifié et ont encerclé la chaine
principale, ce qui veut dire qu’ils ont des bonnes conceptions. Par ailleurs, nous avons un faible
taux des mauvaises réponses, soit une fréquence relative de 43%. Les conceptions des
apprenants peuvent être illustrées dans l’ordre suivant :

- Les apprenants ne prennent pas en compte les ramifications que portent la molécule ;

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 76

- Mauvaise numérotation de l’indice de position par les apprenants

- D’autres considèrent uniquement la chaine linéaire comme étant la chaine carbonée la
plus longue (chaine principale).

C’est d’ailleurs ce qu’on observe avec (Overmeir, 2018) qui présente la mauvaise
identification de la chaine principale comme source d’erreur lorsqu’un élève doit donner le nom
d’un composé chimique.

Ce taux élevé de bonnes réponses va nous permettre de tester notre hypothèse à la question
suivante, qui demande de donner le nom du composé B dans la nomenclature systématique.
L’analyse des résultats de la question Q6 de notre questionnaire nous montre que les
pourcentages des réponses sont très variés. Nous avons en effet obtenu un taux de 40% pour les
réponses correctes. 49% pour les réponses qui ne sont pas du tout correctes et en fin 11% pour
les apprenants qui n’ont choisi aucune réponse parmi celles proposées. Ces résultats
corroborent avec ceux d’Overmier (2018), qui montre que dans un exercice de nomenclature
seulement 33% des apprenants peuvent donner le nom d’un composé chimique. Raison
pour laquelle, nous avons décelé les multiples conceptions des apprenants, à savoir :

- Mauvaise identification de la chaine carbonée la plus longue (chaine principale) ;

- Mauvaise utilisation du préfixe correspondant au nombre de la chaine principale ;
- Pas de prises en comptent des ramifications et du préfixe correspondant ;
- Pas de prise en compte des numérotations de la chaine principale dans le bon sens pour
que les ramifications portent le plus petit indice possible ;
- L’écriture des ramifications dans l’ordre alphabétique n’est pas respectée.
- Les apprenants appliquent souvent leur propre logique pour nommer des composés
chimiques.

En effet, les apprenants peuvent commettre toutes les erreurs possibles pour nommer le
composé B, car elle comporte trois ramifications qui sont : une ramification pour le groupement
méthyl et deux ramifications pour le groupement éthyle. La règle de l’ordre l’alphabétique est
également prise en compte dans cette molécule.

L’analyse des résultats de la question Q7 de notre questionnaire nous permet donc de

montrer que 93% des apprenants sur 100 ont pu donner des bonnes réponses et seulement 7%
des apprenants ne peuvent pas donner le nom d’un composé chimique. Ce fort taux de réponses
correctes se traduit par le fait que :

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 77

- Le composé C n’était pas compliqué pour les apprenants ;

- La chaine principale de la molécule était visible pour tous les apprenants ;
- L’ordre alphabétique ne valait pas la peine, car la ramification était portée sur un
seul carbone ;
- La numérotation de la chaine principale est primordiale, pour connaitre le sens vrai de
la chaine carbonée.

Le faible taux de réponse par les apprenants nous laisse croire que les apprenants ont
commis des erreurs et peuvent avec plusieurs conceptions à savoir :

- Mauvaise numérotation de la chaine principale ;

- Mauvaise attribution du sens à la chaine carbonée principale.

C’est à travers ces différents points que nous pouvons conclure que nos résultats corroborent
avec ceux de (Overmeir, 2018) qui pense que quel que soit la fonction, les élèves semblent avoir
autant de difficultés à donner le nom d’une molécule au départ de sa structure que l’inverse. Ce
n’est pas en donnant la définition d’un concept que l’apprenant peut connaitre ou expliquer ce
qui se cache derrière ce concept.

2.2 IDENTIFICATION DES CONCEPTIONS DES APPRENANTS SUR LA

FORMULE FRUTE DES ALCANES.

Notons que la formule brute est une écriture décrivant un composé chimique ou un corps
simple, tout en indiquant quels éléments et dans quelles proportions constituent ce composé. Il
est important de connaitre que la formule brute donne la nature et le type d’atome présent dans
la molécule. Quelles sont conceptions des apprenants sur le concept de formule brute des
alcanes ? Ceci étant dit, telle est la question qui nous tient à cœur dans l’identification des
conceptions des apprenants. En effet, pour que les apprenants puissent avoir des conceptions
sur la formule brute, il est souvent nécessaire voir même capitale de vérifier leurs conceptions
sur la formule générale des alcanes. Raison pour laquelle la première question de notre
questionnaire a pour objectif de donner la formule générale des alcanes. Après les différentes
analyses faites plus haut, il est fort de constater que quelques apprenants, soit 3 apprenants sur
100 ont des conceptions erronées concernant la formule générale des alcanes. Nous avons
obtenu un taux de réponse très élevé soit 97% des apprenants qui ont des très bonnes
conceptions sur la formule générale des alcanes. Cela se traduit par le fait que ces apprenants
ont bien assimilés les leçons au cours des enseignements et ils ont mis en pratique. Par contre,

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 78

le faible taux de mauvaises réponses peut se traduire par le fait que les apprenants ont plusieurs
difficultés à savoir :

- Les apprenants n’ont aucune connaissance concernant la formule générale ;

- Les apprenants confondent la formule générale des alcanes à celle des alcynes.

L’analyse des résultats de la question Q2 du questionnaire montre un grand écart entre les
bonnes conceptions et les conceptions erronées. Ces résultats correspondent à un taux respectif
de 86% pour les apprenants ayant des bonnes conceptions pour la détermination de l’indice (n)
de l’alcane et 14% pour les apprenants qui ne peuvent pas déterminer l’indice (n) de l’alcane.
En effet, nous pouvons conclure que les apprenants ayant proposé le faible taux de réponses
sont parmi ceux qui ont données des mauvaises réponses à la question Q1 de notre
questionnaire.

L’analyse des résultats de la question Q3 de notre questionnaire se traduit par un grand écart
entre les apprenants qui ont des bonnes conceptions, ceux qui ont des conceptions erronées et
ceux qui n’ont pas en fait des connaissances scientifiques. Ces résultats correspondent à un taux
respectif de 84% pour les apprenants qui ont des bonnes conceptions sur la détermination de la
formule brute de l’alcane A, 14% des apprenants qui ont des conceptions erronées à ce sujet et
seulement 2% des apprenants sur 100 qui n’ont pas en réalité des connaissances sur la
détermination de la formule brute de l’alcane A. Ces résultats ne sont pas en adéquation avec
notre hypothèse secondaire 1 (HS1).

L’analyse des trois premières questions Q1, Q2 et Q3 de notre questionnaire nous permet de
dire que ces questions sont liées. Pour déterminer l’indice (n) de l’alcane il est nécessaire que les
apprenants puissent connaitre :

- La formule générale des alcanes ;

- Etre capable de pouvoir déterminer l’indice (n), tout en associant la formule générale
des alcanes à la masse molaire moléculaire.

En fin en déduire la formule brute, ayant déjà trouvé le nombre que porte l’indice (n), ils
viennent juste le remplacer dans la formule générale, pour trouver la formule brute. Voici les
différentes conceptions que se font les apprenants au sujet de la formule brute des alcanes :

- Confusion de la formule générale des alcanes à celle des alcynes ;

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 79

- La mauvaise détermination de l’indice (n) de l’alcane : ils ne savent résoudre l’équation

issue de l’expression suivante M(CnH2n+2) = 14n+2=70, pour déterminer la valeur de
l’indice (n) ;
- Les apprenants ne connaissent pas que la formule brute d’un composé peut se
déterminer connaissant la masse molaire, la formule générale des alcanes et l’indice (n)
de l’alcane.

Nos résultats divergent de ceux de Canac (2018), qui montre que les élèves ne savent pas
déterminer la formule brute d’un composé chimique.

2.3 IDENTIFICATION DES CONCEPTION DES APPRENANTS SUR LES

ISOMERES DES ALCANES

Rappelons que les isomères sont des composés ayant mêmes formules brutes, mais de
formules développées différentes. Il est donc important pour les apprenants de connaitre cette
définition pour pouvoir mieux identifier les isomères des alcanes quelques soit la formule brute
qui se présente.

L’analyse des résultats de la question Q8 du questionnaire nous permet d’obtenir une

fréquence élevée de bonne réponse, une faible fréquence des mauvaises réponses et une
fréquence pas trop significatrice des apprenants qui n’ont pas de connaissance sur la définition
des isomères. Pour cela, nous avons obtenus 82% des apprenants qui ont des bonnes
conceptions sur la définition des isomères, 16% des apprenants qui ont des conceptions erronées
et 2% des apprenants qui n’ont pas de connaissances concernant cette définition. Nous allons
tester cette hypothèse grâce à la question suivante, qui demande d’utiliser le concept
d’isomères.

La question Q9 du questionnaire nous a permis de déterminer le nombre total d’isomères

que comporte la molécule du pentane de formule brute C5H12. Cette analyse nous permet de
dire que plus de la moitié des apprenants semble ne pas comprendre réellement le concept
d’isomères, soit 52%. Nous avons également enregistré 44% comme fréquence des bonnes
réponses et en fin 4% des apprenants qui n’ont pas de connaissances. Nous pouvons donc
conclure que les apprenants ont assimilé la définition des isomères, mais ne peuvent pas
identifier tous les isomères de la molécule du pentane, c’est-à-dire qu’ils ne parviennent pas à
mettre la définition du concept en pratique. Ces résultats sont en parfaites adéquation avec
(Canac, 2017) qui pour sa part, dit que les élèves ne font pas la différence entre une formule
brute et une formule développée. Pour elle, les élèves pensent que pour faire la différence entre
MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023
 80

une formule brute et une formule développée, ils doivent regrouper les mêmes atomes et puis
les disposer par ordre alphabétiques.

Les difficultés dont les élèves peuvent être confrontées pour cette question sont nombreuses,
raison pour laquelle nous avons jugé nécessaire de lister les conceptions des apprenants sur les
isomères, nous avons à cet effet :

- Confusion du pentane à un autre composé chimique ;

- Pas de prise en compte du nombre de carbone et le nombre d’hydrogène que possède la
molécule du pentane
- Pour la plupart le pentane a entre quatre ou cinq isomères, car les élèves écrivent les
mêmes formules développées plusieurs fois en changeant juste le sens de numérotation.

Les élèves doivent savoir que pour mieux écrire les isomères du pentane, ils doivent
procéder de la manière suivante :

- Ecrire d’abord une première formule développée de façon linéaire, en vérifiant le

nombre de carbone et d’hydrogène que comporte la molécule ;
- Ecrire une seconde formule en lui attribuant juste une seule ramification et faire en sorte
que la chaine principale ait quatre carbone et la ramification prenne le dernier carbone,
toujours en vérifiant le nombre de carbone et d’hydrogène que comporte la molécule ;
- En fin écrire une dernière formule développée tout en insistant sur le fait que la chaine
linéaire qui n’est pas toujours la chaine principale contient trois carbones et la
ramification porte les deux carbones qui restent. Ceci c’est uniquement pour le pentane,
mais on peut appliquer la même procédure pour toutes les molécules dont on voudra
identifier les isomères.

L’analyse de la question Q10 de notre questionnaire nous permet de voir exactement que
les apprenants ne parviennent pas à relier les isomères de la molécule de l’hexane entre eux.
Pour cette question, nous avons enregistré une forte fréquence des réponses justes soit 82% des
apprenants qui ont des bonnes conceptions et un taux faible de fausses réponses soit une
fréquence de 18% des apprenants qui ont des conceptions erronées.

En conclusion, les apprenants ne mettent pas en pratique ce qu’ils entendent par la définition
des isomères à l’identification de ces isomères pour certaines formules brutes. Ce qui vérifie
notre hypothèse précédente. Cette hypothèse se lie à celle de (Overmeir, 2018) qui nous fait

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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comprendre que les élèves ont compris le concept des isomères mais ont du mal à l’exprimer
correctement. Gardons en tête qu’un biais est possible quant à la façon dont la question a été
posé. En effet, les apprenants n’ayant pas forcement compris ce que sont les isomères pourraient
avoir identifié des paires de molécule en se basant sur un autre critère.

Les erreurs que les élèves peuvent commettre sur ce genre de question nous amène à lister leurs
conceptions sur les isomères de l’hexane, nous avons :

- Les élèves ne connaissent pas la formule brute de l’hexane ;

- Les élèves ne connaissent pas que dans chaque formule développée de l’hexane, on doit
forcément avoir six molécules de carbones et quatorze molécules d’hydrogène pour que
ce composé soit considéré comme isomère ;
- Les élèves se retrouvent en train d’écrire un même composé plus d’une fois.

3 VERIFICATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE

Dans l’optique de vérifier les différentes hypothèses, il est question de commencer par
vérifier les hypothèses secondaires. Puisque ce sont les hypothèses secondaires qui vont nous
permettre de valider l’hypothèse principale.

3.1 VERIFICATION DE L’HYPOTHESE SECONDAIRE 1 (HS1)

Nous avons supposé que les apprenants des classes de premières scientifique du lycée de
Nkolmesseng avaient des multiples conceptions erronées sur la formule brute des alcanes. Pour
cela, nous allons comparer la tendance des réponses justes à celles des mauvaises réponses.

- La question Q2 avait pour objectif de déterminer l’indice (n) de l’alcane A. En effet,

nous avons obtenu un taux très élevé de bonnes réponses et un faible taux de mauvaises
réponses. Soit 86% des bonnes conceptions et 14% des conceptions erronées. Le
pourcentage des bonnes réponses est très supérieur à celui des mauvaises réponses. Ce
qui veut dire que l’hypothèse pour cette question est invalide.
- La question Q3 avait pour objectif de déterminer la formule brute de l’alcane A. pour
cela nous avons eu un taux élevé de bonnes réponses, soit 84%, un taux faible de
mauvaises réponses, soit 14% de mauvaises conceptions et 2% apprenants qui n’ont
choisi aucune réponse. Vu ce pourcentage élevé, nous pouvons dire que cette hypothèse
n’est également pas valide.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Pour conclure, les apprenants des classes de premières scientifiques du lycée de

Nkolmesseng n’ont pas de conceptions erronées sur la formule brute des alcanes. Ces résultats
ne concordent pas avec l’hypothèse secondaire 1 (HS1). Ce qui nous amène à dire que ce n’est
pas le concept de formule brute qui pose problème à la nomenclature chimique.

3.2 VERIFICATION DE L’HYPOTHESE SECONDAIRE 2 (HS2)

Nous avons également supposé que les apprenants des classes de premières scientifique du
lycée de Nkolmesseng ont une panoplie de conceptions erronées sur les isomères des alcanes.
Pour que notre hypothèse soit valide, nous allons toujours procéder à une comparaison du taux
de réussite des bonnes réponses et des mauvaises réponses concernant les isomères.

- S’agissant de la question Q8 qui a pour objectif de donner la définition des isomères,

nous avons enregistré un pourcentage élevé de bonne réponse soit un taux de 82%, un
faible taux de mauvaises réponses soit un taux de 16% et en fin 2% des apprenants qui
n’ont fourni aucune réponse parmi celles proposées. Le pourcentage de bonnes réponses
est supérieur à celui des mauvaises réponses. Cette hypothèse sera testée à la question
suivante, puisque ce n’est pas la définition qui pose problème aux apprenants, mais c’est
le raisonnement qui se cache derrière une définition.
- En fin, la question Q9 a pour objectif de déterminer le nombre total d’isomères que
contient la molécule de pentane. En effet, le taux de réponses justes est très inférieur à
celui des mauvaises réponses. Soit un taux de 44% pour les bonnes réponses, soit 52%
pour les mauvaises réponses et 4% pour les apprenants qui n’ont choisi aucune réponse
parmi celles proposées.

En conclusion, notre supposition sur le fait que les apprenants du lycée de Nkolmesseng
avaient des conceptions erronées sur les isomères des alcanes a été confirmée par les différents
résultats. Ce qui nous permet de confirmer l’hypothèse secondaire 2 (HS2).

3.3 VERIFICATION DE L’HYPOTHSE PRINCIPALE (HP)

Nous avons en effet supposé que les apprenants des classes de premières scientifiques du
lycée de Nkolmesseng ont des conceptions erronées sur la nomenclature chimique des alcanes.

Pour vérifier les différentes hypothèses de recherche, nous allons procéder à une
comparaison des différentes réponses du questionnaire. L’hypothèse principale sera valide si et
seulement le pourcentage des réponses juste concernant la nomenclature est supérieur au
pourcentage des mauvaises réponses.
MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023
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- La question Q5 permet de montrer que le taux de bonnes réponses est légèrement

supérieur au taux de mauvaises réponses. Soit un taux de 57% pour les bonnes réponses
et 43% de mauvaises réponses. Cette légère supériorité nous permet de confirmée
l’hypothèse principale, cette hypothèse sera testée à la question suivante
- Le taux de bonnes réponses de la question Q6 du questionnaire est très inférieur au taux
de mauvaises réponses. Soit un pourcentage de 40% pour les bonnes réponses, 49%
pour les réponses erronées et 11% pour les apprenants qui n’ont choisi aucune des
réponses proposées. Ce qui permet de confirmer l’hypothèse principale.

En conclusion, nous pouvons dire que les apprenants des classes de premières
scientifiques du lycée de Nkolmesseng ont des conceptions erronées sur le concept de
nomenclature chimique des alcanes. Ces résultats nous permettent de confirmer l’hypothèse
principale.

4 DIFFICULTES RENCONTREES ET SUGGESTION DE PISTE DE RECHERCHE

4.1 DIFFICULTES RENCONTREES

Pendant la réalisation de ce travail, nous avons été confrontés à plusieurs difficultés. Ces
multiples difficultés ont été un grand obstacle pour le travail, mais nous allons uniquement
insister sur quelques-unes qui étaient nécessaire pour la recherche.

Primo, il est à signaler que nous n’avons exploré aucune étude qui traitait des difficultés
de compréhension liées à l’apprentissage de la nomenclature chimique des alcanes dans notre
pays le Cameroun. C’est la raison pour laquelle lors de la recherche documentaire, nous nous
sommes confronté à des manques d’ouvrage qui traitait de ce sujet à l’échelle nationale. C’est
d’ailleurs le même problème que nous avons eu à l’échelle internationale, puisque, nous avons
trouvé très peu d’articles traitant de la nomenclature chimique de façon particulière. Toutes les
recherches que nous avons eu à consulter emboitaient juste le pas pour parler des difficultés de
la nomenclature de façon générale. Il était dont question d’utiliser les résultats produits dans
certains pays à l’exemple de la France et de la Belgique pour l’adopter dans le contexte
Camerounais.

Secundo, il faut également noter que ce n’était pas évident pour nous de réaliser la
recherche avec la complication des chefs d’établissements qui ne veulent pas souvent nous

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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admettre dans leur établissement. Il aurait donc fallu adopter plusieurs stratégies pour avoir
accès et faire l’expérimentation.

Troisièmement, nous avons effectué la phase de terrain en deux jours, étant donné que
cette période où nous sommes allés faire l’expérimentation, les élèves avaient déjà fait les
examens blancs et ce n’était plus évident de les retrouver dans l’enceinte de leur établissement.

La dernière difficulté réside sur le fait que, lors de l’expérimentation les élèves n’ont pas
voulu qu’on les fasse des photos ou des vidéos, raison pour laquelle nous n’avons aucune photo
des apprenants au moment où le questionnaire a été soumis.

4-2- SUGGESTIONS DE PISTE DE RECHERCHE

Nous suggérons à l’enseignant de bien conduire les apprenants dans les différents lycées
et collèges de notre pays le Cameroun. Ils ne doivent pas à cet effet considérer les élèves comme
des récepteurs passifs du savoir uniquement, car les apprenants avant une séance
d’enseignement ont déjà des conceptions. Ces multiples conceptions qui peuvent être erronées
ou expertes. Seul l’enseignant est le patron dans le processus d’enseignement apprentissage,
car c’est lui qui détient le savoir et doit être toujours en activité avec les apprenants. C’est la
raison pour laquelle (Giordan, 1995) dit qu’avant d’aborder un enseignement, les élèves ont
déjà des idées directement ou indirectement sur les savoirs enseignés. Il est donc important pour
l’enseignant de tenir compte de la manière de raisonner des apprenants pour pouvoir prendre
leur conception en compte.

Nous suggérons également aux spécialistes des programmes d’élaborer les programmes
qui vont favoriser le développement de notre pays et le changement vers une émergence
fructueuse ou rentable. Puisse que ce sont eux qui définissent les savoirs à acquérir par les
apprenants de notre pays. Il est en effet important pour les enseignants de connaitre toutes les
stratégies qui peuvent faciliter la conception des savoirs scientifiques par les apprenants, tout
en mettant l’accent sur les conceptions erronées des apprenants sur les différents concepts
scientifiques, afin d’éviter tout obstacle pouvant émerger à cause des conceptions erronées. Il
est important pour les spécialistes des programmes de faire ressortir des stratégies pouvant aider
les enseignants à bien aborder les concepts qui posent le plus de difficultés dans la nomenclature
chimique des alcanes en particulier et celles des alcynes, des alcènes, des composés oxygénés
de façon générale.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 85

Nous proposons à la faculté des sciences de l’éducation en générale et au département de

didactique des disciplines en particulier de souvent repartir les étudiants lors du stage en
fonction des établissements choisis et leur sujet de recherche. Ceci dans le but de faciliter aux
étudiants de se familiariser avec les difficultés que rencontrent les apprenants en rapport avec
leur sujet de recherche.

Parvenus au terme de ce chapitre, il était question de présenter et analyser les différentes

données collecter sur le terrain au moyen de l’analyse mixte (qualitative-quantitative), et en
utilisant le logiciel Excel. Ce logiciel a permis de réaliser les figures. Nous avons aussi
interprété les différents résultats tout en les confrontant aux résultats des recherches antérieures.
Pour finir nous avons présenté les multiples difficultés rencontrées durant ce travail, tout en
incluant des suggestions.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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CONCLUSION GENERALE

Arrivé au terme de ce travail, dont il était question pour nous d’identifier les conceptions
des apprenants des classes de première scientifique sur la nomenclature chimique des alcanes.
Pour mener à bien cette étude, nous avons formulé à partir de la question principale, l’hypothèse
principale suivante : les apprenants des classes de premières scientifiques ont une pléthore de
conceptions erronées sur la nomenclature chimique des alcanes.

L’hypothèse principale se divise en deux hypothèses secondaires suivantes :

HS1 : les apprenants de classes de premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng ont une
multitude de conceptions erronées sur la formule brute des alcanes.

HS2 : les apprenants de classes de premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng ont une
panoplie de conceptions erronées sur les isomères des alcanes.

Dans l’optique de vérifier les différentes hypothèses principale et secondaires, la

recherche exploration a été adopté. Ainsi, nous avons effectué une expérimentation auprès de
100 apprenants des classes de premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng, âgés entre 15
et 19 ans, ayant suivi préalablement des enseignements sur la nomenclature des alcanes. Pour
cela, nous avons soumis un questionnaire à ces 100 apprenants qui constituent notre
expérimentation. C’est d’ailleurs grâce à une analyse de contenus que les hypothèses ont été
validées sans panique (hypothèse principale et l’hypothèse secondaire 2). Nous avons à cet effet
réalisé les figures et les diagrammes au moyen du logiciel Excel.

En effet, cette recherche nous a permis de recueillir les conceptions des apprenants sur
la nomenclature chimique des alcanes. Ce travail nous a également permis de comprendre
exactement ce que pensent les apprenants, de vérifier leur mode de raisonnement sur la
nomenclature chimique des alcanes.

En somme cette étude nous permet d’affirmer que les apprenants des classes de
premières scientifiques du lycée de Nkolmesseng ont effectivement des conceptions erronées
sur certains concepts associés à la nomenclature chimique des alcanes. Pour faire évolution les
conceptions erronées vers des conceptions plus expertes, les enseignants doivent élaborer des
activités d’apprentissages permettant aux apprenants de construire leurs propres connaissances.

MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

 87

Nous ne pourrons faire un travail de recherche sans toutefois parler des limites qui ont fait de
notre travail une difficulté majeure, nous pouvons donc parler :

- Au niveau théorique, nous n’avons pas exploré toutes les recherches antérieures en
rapport avec notre sujet de recherche.
- Au niveau méthodologique, la difficulté réside sur le fait que nous devons bien
confectionner le questionnaire pour avoir des bons résultats auprès des enquêtés

Comme perspective pour l’amélioration de ce travail, nous pensons qu’il serait important
insister sur la nomenclature chimique de façon générale et revoir les méthodes et les techniques
d’enseignement utilisées pour enseigner ce concept. Cependant, une conception n’est jamais
gratuite (Giordan, 1995). C’est la raison pour laquelle il est nécessaire que ce travail se
poursuive avec :
- Un échantillon plus large (un grand nombre d’élèves) sélectionnés dans plusieurs
établissements venant soit des différentes régions du pays, soit dans la ville de Yaoundé, en
utilisant le même type d’enquête.
- Une séquence d’enseignement-apprentissage au cours de laquelle les apprenants
pourront confronter les informations nouvellement fournies par les enseignants à leurs
conceptions afin de produire de nouvelles conceptions, ceci en rapport avec le concept de la
nomenclature chimique.
- Un post-test qui permettra de juger l’efficacité de cette séquence d’enseignement-
apprentissage.

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Mounin, G. (1981b). Une sémiologie du système des signes de la chimie. Diogène, (114), 92,
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Eboule, L. (2009). Encadrement familial et performances scolaires. Cas des élèves du niveau II
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MEMOIRE DE MASTER II EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Par LIEYA JUIN 2023

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Long, D. Définir une problématique de recherche.

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Meirieu, P. Apprendre… oui mais, comment. (Pédagogie, Éd). ESF, Editeur.

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 92

ANNEXES

Annexes 1
Questionnaire
Durée du test : 40 minutes

CONSIGNE : pour chacune des questions suivantes, entourez la lettre correspondante à

la bonne réponse.
Partie A : formule brute
Les alcanes sont des composés organiques constitués de carbone et d’hydrogène. Un alcane
A, a une masse molaire égale à 72g /mol
Q1- Quelle est la formule générale des alcanes ?

a- CnH2n-2
b- CnH2n+1
c- CnH2nO
d- CnH2n+2
CnH2n
Q2- Déterminer La valeur l’indice (n) de l’alcane A.
a- 2
b- 4
c- 3
d- 1
e- 5
Justifier votre choix ………………………………......................................................
…………………………………………………………………………………………
Q3- Quelle est la formule brute de l’alcane A ?
a- C4H8O
b- C5H10
c- C5H12
d- C4H10
e- C6H10
Justifier votre choix………………………………………………………………………
Q4- Que signifie pour vous nommer un composé chimique ?

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a- C’est donner le nom d’un composé chimique sans tenir compte de l’enchainement des
atomes et la structure de la molécule
b- C’est lui attribuer un nom en ne respectant aucune règle de la nomenclature
c- C’est de déterminer la composition chimique du composé
d- C’est un ensemble de règles, de vocables qui permettent de donner les noms des corps
étudiés, ayant pour but de différencier un composé de l’autre.
e- C’est de déterminer la composition massique du composé
Partie B : Nomenclature et isoméries
Soit le composé B de formule semi-développée

Q5- Déterminer le nombre d’atomes de carbone que contient la chaine principale (longue
chaine)
a- 5
b- 7
c- 6
d- 8
e- 10
Justifier votre choix en encerclant la chaine principale sur le composé ci-dessus
……………………………………………………………………………………
Q6- Donner le nom du composé B dans la nomenclature systématique
a- 3,5,5-triméthylheptane
b- 3,3,5-triméthylheptane
c- 2-éthyl-4,4-diméthylhexane
d- 3,3-diméthyl-5-éthylhexane
e- 2,4-éthyl-3-méthylpentane
Q7- Donner le nom du composé C suivant dans la nomenclature
systématique
a- 4-méthylhexane
b- 1-ethyl-2,3-diméthylbutane
c- 3-methylhexane
d- 3,3-diméthylbutane
e- 2,2-diméthylbutane
Justifier votre choix en encerclant la chaine la plus longue du composé ci-dessus
Q8- Les isomères sont :
a- Des composés ayant une même formule brute et une même formule développée.
b- Des composés ayant les mêmes formules développées mais qui diffèrent par leur
formule brute.

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c- Des composés ayant une même formule brute, mais des formules développées
différentes.
d- Des composés ayant mêmes formules développées, mais de formules semi-
développées différentes
e- Des composés n’ayant aucune formule brute, mais de formules développées
différentes
Q9- Le pentane est un alcane de formule brute C5H12. Combien d’isomères au total comporte
cette formule brute ?
a- 4
b- 2
c- 3
d- 5
e- 7
Justifier votre réponse en écrivant tous ces isomères………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Q10- L’hexane a pour formule brute C6H14. Identifiez les isomères de l’hexane parmi les
formules développées ci-dessous en formant les paires et entourez
la bonne réponse.
X1 :

X3 :

X4 :
X2 :

X5 : X6 :

a- (X1 ; X6)
b- (X6 ; X3)
c- (X1 ; X5)
d- (X4 ; X2)
e- (X3 ; X2)

Justifier votre réponse en écrivant tous les isomères possibles de l’hexane……………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Classe : …………… Âge : ………… Sexe : …………

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Annexe 2

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TABLES DES MATIERES

DEDICACE............................................................................................................................... ii
REMERCIEMENTS ............................................................................................................... iii
LISTE DES TABLEAUX ....................................................................................................... iv
LISTE DES GRAPHIQUES ................................................................................................... v
LISTE DES ABREVIATIONS ............................................................................................... v
RESUME ................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ........................................................................................................................... viii
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 1
PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE L'RTUDE……………………………………......4
CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE ..................................................... 5
1 CONTEXTE ET JUSTIFICATION ............................................................................... 5
1.1 CONTEXTE DE L’ETUDE ..................................................................................... 5
1.2 JUSTIFICATION DE L’ETUDE............................................................................. 6
2 POSITION ET FORMULATION DU PROBLEME. ................................................... 8
2.1 LE CONSTATS ......................................................................................................... 8
2.2 LE PROBLEME. ....................................................................................................... 9
2.3 QUESTION DE RECHERCHE. .............................................................................. 9
2.4 OBJECTIFS. ............................................................................................................ 10
2.5 INTERET DE L’ETUDE. ....................................................................................... 10
2.5.1 INTERET PEDAGOGIQUE. ......................................................................... 10
2.5.2 INTERET DIDACTIQUE. .............................................................................. 11
2.5.3 INTERET SCIENTIFIQUE. ........................................................................... 11
3 DELIMITATION DE L’ETUDE. ................................................................................. 12
3.1 DELIMITATION GEOGRAHIQUE. ................................................................... 12
3.2 DELIMITATION TEMPORELLE. ...................................................................... 12
CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE DE L’ETUDE ............................................. 12
1- DEFINITION DES CONCEPTS .................................................................................. 13
1.1. ENSEIGNEMENT....................................................................................................... 13
1.2. APPRENTISSAGE. ..................................................................................................... 14
1-3- CONCEPTIONS. ........................................................................................................ 16
1-3-1- LES CONCEPTIONS DE GIORDAN ET DE VECCHI (1987) ......................... 17

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1.4. NOMECLATURE. ...................................................................................................... 19

1-4-1- LES TYPES DE NOMENCLATURE. ................................................................. 20
1.4.1.1. LA NOMENCLATURE ARBITRAIRE. ........................................................... 20
1.4.1.2. LA NOMENCLATURE SYSTEMATIQUE....................................................... 20
1-4-1-3- LES REGLES DE NOMEMCLATURE DES ALCANES EN CHIMIE
ORGANIQUE SELON L’UIPAC. .................................................................................... 21
1.5. ALCANES. ................................................................................................................... 22
2. REVUE DE LA LITTERATURE. ................................................................................ 23
2.1. ETUDE HISTORIQUE ET EPISTEMOLOGIQUE DE LA NOMENCLATURE
CHIMIQUE ......................................................................................................................... 23
2-1-1- EVOLUTION DE LA NOMENCLATURE CHIMIQUE ................................... 23
2-2-2- ORIGINE DES NOMS DONNES AUX SUBSTANCES CHIMIQUES. ........... 29
2-2-3- LACUNES ET FAIBLESSES DE LA NOMENCLATURE................................ 30
2.2 ETUDE RELATIVES AU CONCEPT DE NOMENCLATURE CHIMIQUE DES
ALCANES. .......................................................................................................................... 31
2.3. THEORIE EXPLICATIVE ........................................................................................ 35
2.4. HYPOTHESE PRINCIPALE ET HYPOTHESES SPECIFIQUES ...................... 35
2.4.1. HYPOTHESE PRINCIPALE ................................................................................. 35
2.4.2. HYPOTHESES SCPECIFIQUES........................................................................... 36
2.5. DEFINITIONS DES VARIABLES ............................................................................ 36
2.6. TABLEAU SYNOPTIQUE ........................................................................................ 36
PARTIE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE ET OPERATOIRE……………………39
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ............................................ 41
1-TYPE DE RECHERCHE ............................................................................................... 41
2- JUSTIFICATION DU CHOIX ET PRESENTATION DU SITE DE L’ETUDE .... 42
2-1- JUSTIFICATION DU CHOIX DE L’ETUDE......................................................... 42
2-2- PRESENTATION DU SITE DE L’ETUDE ............................................................. 42
3- DEFINITION DE LA POPULATION DE L’ETUDE................................................ 43
4- DEFINITION DE L’ECHATILLONNAGE DE L’ETUDE ...................................... 43
5- METHODE ET INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES ........................ 44
5-1- METHODE .................................................................................................................. 44
5-2- INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES................................................. 44
6- DESCRIPTION DE L’INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES............. 44
6- 1-MODE D’ADMINISTRATION DE L’OUTIL DE COLLECTE DE DONNEES 45
7- VALIDATION DES INDTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNEES ............... 46
8- PROCEDURE DE COLLECTE DES DONNEES ...................................................... 46

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9- METHODE D’ANALYSE ET LOGICIEL D’ANALYSE DES DONNEES ............ 47

10 ANALYSE A PRIORI DU QUESTIONNAIRE ....................................................... 47
CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS ....... 51
1- PRESENTATION DES RESULTATS ...................................................................... 51
1-1- RESULTATS DU TEST ............................................................................................. 51
1.2 RESULTATS DES JUSTIFICATIONS DES REPONSES PAR LES
APPRENANTS. .................................................................................................................. 59
1.3 ANALYSE DES RESULTAS DU TEST .................................................................... 65
1.4 ANALYSE DES RESULTATS ISSUES DE LA JUSTIFICATION DES
APPRENANTS ................................................................................................................... 73
2 INTERPRETATION DES RESULTATS ..................................................................... 75
2.1 IDENTIFICATION DES CONCEPTIONS DES APPRENANTS SUR LA
NOMENCLATURE CHIMIQUE DES ALCANES. ....................................................... 75
2.2 IDENTIFICATION DES CONCEPTIONS DES APPRENANTS SUR LA
FORMULE FRUTE DES ALCANES. ............................................................................. 77
2.3 IDENTIFICATION DES CONCEPTION DES APPRENANTS SUR LES
ISOMERES DES ALCANES ............................................................................................ 79
3 VERIFICATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE ....................................... 81
3.1 VERIFICATION DE L’HYPOTHESE SECONDAIRE 1 (HS1) ............................ 81
3.2 VERIFICATION DE L’HYPOTHESE SECONDAIRE 2 (HS2) ............................ 82
3.3 VERIFICATION DE L’HYPOTHSE PRINCIPALE (HP) ..................................... 82
4 DIFFICULTES RENCONTREES ET SUGGESTION DE PISTE DE
RECHERCHE .................................................................................................................... 83
4.1 DIFFICULTES RENCONTREES .............................................................................. 83
4-2- SUGGESTIONS DE PISTE DE RECHERCHE .................................................... 84
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................... 86
REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE ................................................................................. 88
ANNEXES……………………………………………………………………………………91
TABLES DES MATIERES ................................................................................................... 96

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