G Model

ENCEP-1103; No. of Pages 11 ARTICLE IN PRESS

L’Encéphale xxx (2018) xxx–xxx

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Revue de la littérature

Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche

clinique
Children with high potential and difficulties: Contributions of clinical research
S. Tordjman a,b,∗ , L. Vaivre-Douret c,d,e,f,g , S. Chokron b,b , S. Kermarrec a,b
a
Centre national d’aide aux enfants et adolescents à haut potentiel (CNAHP), pôle hospitalo-universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent
(PHUPEA), centre hospitalier Guillaume-Régnier et université de Rennes 1, 35000 Rennes, France
b
Laboratoire psychologie de la perception (LPP), université Paris Descartes et CNRS UMR 8242, 75270 Paris, France
c
Faculté de médecine, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, 75006 Paris, France
d
UMR INSERM 1178/1018-CESP, université Paris-Sud, UVSQ, universités de Paris-Saclay Paris Descartes, 75014 Paris, France
e
Hôpitaux universitaires Paris Centre, Cochin Port-Royal et pôle pédiatrie générale et multidisciplinaire, hôpital universitaire Necker-Enfants malades,
AP–HP, 75015 Paris, France
f
Institut hospitalo-universitaire Imagine, laboratoire d’endocrinologie pédiatrique, 75015 Paris, France
g
Institut universitaire de France, 75005 Paris, France
h
Unité vision et cognition, Fondation Rothschild, 75019 Paris, France

i n f o a r t i c l e r é s u m é

Historique de l’article : Les enfants à haut potentiel intellectuel (EHP) peuvent être en difficulté scolaire et/ou psychologique.
Reçu le 20 juin 2018 Cependant, tous les EHP ne sont pas en difficulté, et les enfants en échec scolaire ou avec des troubles
Accepté le 23 juillet 2018 psychologiques ne sont pas tous des EHP. Des études épidémiologiques françaises sont nécessaires pour
Disponible sur Internet le xxx
déterminer dans une population d’EHP la fréquence réelle d’enfants en difficulté. Les recherches cliniques
du CNAHP (centre national d’aide pour enfants et adolescents à haut potentiel) mettent en évidence que
Mots clés : les problèmes scolaires sont retrouvés fréquemment (76,6 %) dans une population de 611 EHP en difficulté
Haut potentiel intellectuel
accueillis au CNAHP, et constituent le premier motif de consultation. Parmi ces difficultés scolaires, on
Problèmes scolaires
Échec scolaire
observe un échec scolaire défini ici en termes de redoublement avéré (4,4 %) et/ou envisagé (7,5 %). Leurs
Troubles anxieux troubles socio-émotionnels sont associés au haut potentiel intellectuel (avec notamment des troubles
Trouble déficit de l’attention/hyperactivité anxieux fréquents, 40,5 %, et significativement associés au haut potentiel verbal). Ces résultats suggèrent
(TDAH) que les difficultés scolaires et/ou psychologiques observées chez certains EHP peuvent être en rapport
avec leur haut potentiel intellectuel. Les hypothèses développées incitent à proposer des prises en charge
thérapeutiques et pédagogiques adaptées aux EHP à partir d’une meilleure connaissance de leurs com-
pétences cognitives et possibles difficultés, et d’une articulation entre les professionnels de l’Education
nationale, la santé et la recherche. De la même façon qu’on s’est intéressé aux enfants présentant une
déficience intellectuelle, il est nécessaire de se préoccuper des EHP en difficulté qui se situent à l’autre
extrémité du continuum. C’est une question d’éthique et de société.
© 2018 L’Encéphale, Paris.

a b s t r a c t

Keywords: We have been sensitized to children with high intellectual potential (HIP) having difficulties given the
High intellectual potential number of children consulting in our outpatient medico-psychological centres for scholastic problems
Scholastic problems (possibly leading to school failure), anxiety disorders or behavioral disorders such as attention defi-
School failure cit/hyperactivity disorder (ADHD), and in which a high intellectual potential was discovered during
Anxiety disorders
psychological assessments. It is the contrast, and more precisely the paradox, between the high intellec-
Attention deficit/hyperactivity disorder
tual potential of these children and their scholastic difficulties (including school failure), and the psychic
(ADHD)
suffering expressed by some of them, which led us to question, challenge and propose therapeutic and
educational care adapted to these children. It is in this context that we created in December 2005 the
CNAHP (National Center for Assistance to High Potential children and adolescents) which is a public
centre integrated into the hospital-university department of child and adolescent psychiatry at Rennes.

∗ Auteur correspondant. PHUPEA, 154, rue de Châtillon, 35000 Rennes, France

Adresse e-mail : [email protected] (S. Tordjman).

https://doi.org/10.1016/j.encep.2018.07.006
0013-7006/© 2018 L’Encéphale, Paris.

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
https://doi.org/10.1016/j.encep.2018.07.006
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It is noteworthy that not all children with HIP have difficulties, and children with school failure or beha-
vioral problems are not always children with HIP. However, it is necessary not to minimize the problem
raised by children with HIP with difficulties by ignoring its frequency or by considering that these chil-
dren are “intelligent” enough to manage by themselves and do not need to be helped, whereas some of
them can show school failure and even be de-scholarized. Indeed, based on the definition of the World
Health Organization (WHO) of an intellectual Quotient (IQ) above 130 (level corresponding to a statistical
threshold), the frequency of children with HIP represents 2.3% of the population of schoolchildren aged 6
to 16. The frequency is therefore not so rare. However, it remains to be determined by French epidemiolo-
gical studies what is the actual frequency of children with difficulties within a population of children with
HIP. The analysis of the CNAHP research data from a clinical population (children with HIP consulting for
difficulties) highlights that children with HIP can show major school problems (including school failure,
defined here as having or foreseeing repetition of a grade), which corresponds to 7.5% of 611 children with
HIP consulting at the CNAHP) and socioemotional problems (emotional regulation disorders) in relation
to their high intellectual potential. In particular, anxiety disorders were the most frequent psychiatric
disorders observed in this population (40.5%) and were significantly associated with high verbal poten-
tial. This significant association requires further studies to avoid establishing a simplistic unidirectional
and reductive linear cause-effect relationships. Indeed, a high verbal potential can elicit and/or reinforce
anxiety-producing representations, but anxiety disorders may also lead to a defensive over investment of
verbal language. The results are discussed in this article and suggest that scholastic and/or psychological
difficulties encountered by some children with HIP can be related to their high intellectual potential. It is
necessary to develop therapeutic and educational care adapted to these children from a better unders-
tanding, based on research results, of their possible difficulties but also cognitive abilities. Even when
children with HIP have scholastic and/or psychological difficulties, some of their cognitive skills can be
preserved contrary to appearances, with for example, as seen in the CNAHP results, excellent attentio-
nal capacities shown by cognitive tests contrasting with behavioral attention deficit reported by parents.
These skills are important to identify as they are resources which support the therapeutic and educational
project. It is probably through an articulation among professionals from national education, health and
research, in alliance with the family (parents, child, and siblings), that advances will be made. In the same
way that professionals have been interested in children with intellectual disabilities, it is important to be
concerned by children with HIP and difficulties located at the other end of the continuum. It is a question
of ethics which concerns both caregivers and teachers. It is also a societal issue that concerns all of us given
that the expression of high intellectual and creative potential in children may be essential to the societal
development of innovative strategies and each nation’s future. Finally, the discussion can be extended
to all children, independent of their potential. What we learn from children with HIP and difficulties can
be applied to each child: it is important at family, school and societal levels to facilitate the expression
of the potential of children, to value their skills, and to help them to remove possible inhibitions of their
potential based on individualized projects. The acceptance of singularity and differences in children can
contribute to tolerance and the development of creativity, in the interest of the subject and of society.
© 2018 L’Encéphale, Paris.

1. Introduction Depuis des décennies, il est connu mais peut-être pas encore
vraiment reconnu que les enfants à haut potentiel (EHP) peuvent
Si l’on se réfère à la définition de l’Organisation mondiale de présenter des troubles des apprentissages (voir Brody et Mills [2]
la santé (OMS) du haut potentiel intellectuel basé sur un Quo- pour une revue). En France, c’est en 1999, que Vaivre-Douret a attiré
tient Intellectuel (QI) d’au moins 130, la fréquence des enfants l’attention des pouvoirs publics sur les troubles des apprentissages
à haut potentiel intellectuel s’élève à 2,3 % de la population des chez l’enfant, troubles aussi observés chez les EHP [3]. Ainsi, d’une
enfants scolarisés de 6 à 16 ans (ce qui représente en France, plus part, un plan ministériel d’actions a été mis en place en 2000 pour
de 200 000 enfants, soit 1 enfant sur 40 ou encore un enfant par les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit,
classe environ). Le choix d’un QI au-dessus de 130 pour définir avec la création de centres de référence (rapport Ringard [4]), et
le haut potentiel intellectuel a été réalisé à partir de l’analyse de d’autre part la scolarisation des EHP a fait l’objet en 2002 d’un
la distribution du QI de Wechsler qui suit une courbe de Gauss rapport du Ministère de l’Éducation nationale (rapport Delaubier
et correspond au seuil statistique de deux écarts-types au-dessus [5]).
de la moyenne, avec une moyenne se situant à 100 et un écart- Il est important de rappeler d’emblée qu’il existe une double
type de 15. Néanmoins, certains professionnels tiennent compte dissociation entre le haut potentiel et l’échec scolaire, tous les EHP
de l’intervalle de confiance (IC de 90 %: étendue de scores autour ne présentant pas systématiquement d’échec scolaire et tous les
du score observé dans laquelle on a 90 % de probabilité d’avoir le enfants en échec n’étant pas des EHP en difficulté. Néanmoins,
vrai score) et parlent de haut potentiel intellectuel quand le QI est ces derniers représentent une réalité clinique dans nos centres
supérieur à 125, comme c’est le cas en Slovénie et pour certains médico-psychologiques (CMP), importante à prendre en considé-
psychologues Français, voire 120 pour Sisk [1]. À l’inverse, certains ration. Nous avons en effet été interpellés par ces enfants adressés
pays considèrent que le QI doit être au moins de 135 et même au- pour des problèmes scolaires pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire
dessus de 140, comme c’est le cas en Chine où le nombre d’enfants et la déscolarisation, ainsi que des troubles anxieux ou du compor-
ayant un QI de 130 à 140 est si élevé que le seuil retenu de QI a tement notamment à type d’hyperactivité avec déficit attentionnel,
dû être monté au-dessus de 140 afin de garantir la faisabilité de la et chez lesquels était découvert, au décours du bilan réalisé, un
mise en place de programmes adaptés aux enfants à haut potentiel haut potentiel intellectuel. C’est le contraste et plus précisément le
intellectuel. paradoxe entre le haut potentiel intellectuel de ces enfants et leurs

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
https://doi.org/10.1016/j.encep.2018.07.006
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difficultés scolaires (incluant l’échec scolaire), associées à une souf- éventuel haut potentiel. Dans d’autres cas, la famille consulte sur
france psychique exprimée par certains d’entre eux, qui questionne la base de particularités comportementales ou de ce qui semble
et mobilise les cliniciens et chercheurs au niveau national et inter- être un ennui en classe, interprété à tort ou à raison comme pou-
national [6,7] afin de proposer des prises en charge thérapeutiques vant évoquer un haut potentiel. À l’inverse, dans les cohortes, telles
et pédagogiques adaptées à ces enfants. que la cohorte EDEN par exemple, c’est l’examen systématique de
l’efficience intellectuelle qui va révéler une éventuelle précocité ; à
noter, la cohorte EDEN comprend 1081 enfants, dont 23 EHP [16].
2. Haut potentiel intellectuel et psychopathologie Dans cette situation, l’enfant et sa famille ne sont pas conscients de
ce QI très supérieur à la norme pour un âge donné. L’identification
Depuis longtemps, les chercheurs se sont intéressés aux liens d’un haut potentiel intellectuel, et la connaissance que l’enfant et
entre efficience intellectuelle et psychopathologie. Ainsi, dès 1994, sa famille vont ou non en avoir, peut influer sur le développement
Catheline-Antipoff et Poinso soulignaient en France que les EHP cognitif et affectif de l’enfant, ainsi que sur la construction du sen-
sont plus exposés aux troubles psychologiques que les enfants timent d’être différent, perception d’une différence qui n’est pas
dont l’efficience intellectuelle est située dans la norme [8]. Dès elle-même sans conséquences (positives mais aussi parfois néga-
lors, les cliniciens et chercheurs n’ont cessé de s’interroger sur tives) sur le développement tant cognitif que psychoaffectif de
ce paradoxe, débattant sur le statut de cette fragilité psychique : l’enfant. Les conditions de la découverte d’un QI supérieur voir
constitutive de la précocité intellectuelle ou conséquence d’une très supérieur à la norme, suivant qu’elles relèvent d’une plainte,
forme d’inadaptation de ces enfants à leur environnement ? Quel d’une demande de la famille et/ou de l’école, ou d’une découverte
que soit le statut des troubles psychiques observés chez certains purement fortuite contribuent à expliquer la diversité des profils
EHP, constitutionnels ou consécutifs à la précocité intellectuelle, le d’enfants à haut potentiel décrite dans la littérature. Il est donc
point important est qu’ils peuvent être présents ou se développer indispensable de revenir à chaque fois sur ces conditions et cadres
très tôt dans la vie de l’enfant et venir masquer ses capacités intel- différents de recrutement afin de mieux comprendre les caractéris-
lectuelles. D’après Catheline-Antipoff et Poinso, plus le QI serait tiques des populations d’EHP étudiées, et de ne pas les généraliser,
élevé, plus la fragilité psychologique serait importante, avec un soit par une surreprésentation ou sous-représentation des pos-
pic chez les enfants présentant un QI supérieur à 170. Chez ces sibles difficultés scolaires et psychopathologiques présentées par
enfants, le diagnostic complet des troubles psychiques associés les EHP.
à une précocité intellectuelle doit être fait le plus tôt possible
afin d’éviter le développement d’une organisation psychologique
pathologique et de problèmes d’interactions sociales, en particu- 3. L’expérience du centre national d’aide pour enfants et
lier à l’école. Le tableau clinique de ces enfants qui peut comprendre adolescents à haut potentiel (CNAHP)
des troubles anxiodépressifs avec des apprentissages et des plaintes
somatiques (troubles du sommeil, douleurs corporelles, etc.), doit Le CNAHP, premier centre public hospitalo-universitaire dédié
être rapidement différencié d’autres troubles cognitifs (comme le aux EHP en difficulté scolaire et/ou psychologique, a été créé en
TDAH, la dyslexie et dyspraxie), psychiques ou neurologiques, d’où décembre 2005 et est intégré en pôle hospitalo-universitaire de
l’importance de réaliser un diagnostic différentiel complet [9,10]. psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (PHUPEA) de Rennes (Ille-
D’un point de vue neurophysiologique, dès 1977 Jerison a émis et-Vilaine). Les familles viennent de tout l’hexagone (avec une
l’hypothèse que la connectivité entre neurones pourrait être le totale gratuité du bilan pour les enfants d’Ille-et-Vilaine), et un
facteur principal à l’origine de l’intelligence et des troubles psycho- accueil d’environ 100 enfants par an est réalisé, ce qui corres-
pathologiques, en stimulant des processus neuronaux non adaptés pond à un total de près de 1 200 enfants depuis l’ouverture du
à la taille du cerveau [11]. La matière blanche cérébrale, consti- CNAHP. Ce centre répond à trois missions : mission d’évaluation
tuée par les faisceaux d’axones myélinisés a ainsi été considérée du haut potentiel intellectuel et créatif ainsi que des possibles dif-
comme étant le vecteur de cette connectivité. Les études de ces ficultés émotionnelles, comportementales et scolaires observées
dernières années ont confirmé cette hypothèse en démontrant ou rapportées chez les EHP, mission de prise en charge thérapeu-
une corrélation positive entre le volume de matière blanche et le tique adaptée au profil de chaque enfant à partir du bilan réalisé,
niveau intellectuel [12]. Plusieurs auteurs observent chez des EHP mission de recherche et de formation. Le bilan réalisé au CNAHP
une vitesse de conduction du signal électrique accélérée, favori- comprend l’évaluation du fonctionnement cognitif avec des tests
sant la rapidité du traitement de l’information [13,14], mais aussi validés en France pour mesurer le niveau de fonctionnement intel-
une tachypsychie qui peut être anxiogène et source de stress si lectuel (échelles de Wechsler mesurant l’intelligence sous forme
les mécanismes de gestion et régulation de ce stress sont débor- de QI et d’un profil incluant différentes dimensions/indices) et
dés. Plus récemment, Coplan et al. [15], sont allés jusqu’à postuler la créativité (échelle EPoC mesurant le potentiel créatif qui com-
que le métabolisme de la matière blanche sous-corticale, corrélé prend les dimensions de pensées divergente et convergente dans
au niveau d’anxiété et au QI, pourrait représenter le substrat neu- divers domaines, tel le domaine verbal ou graphique). Mais ce bilan
ronal commun à ces deux variables. Les auteurs proposent ainsi s’inscrit dans un bilan plus global, résumé dans le Tableau 1, prenant
que l’anxiété pathologique, qui nous semble être un mécanisme en considération le développement psychoaffectif (avec notam-
mal-adaptatif, pourrait avoir évolué de manière conjointe avec le ment les possibles troubles anxiodépressifs décrits chez les EHP
mécanisme qui nous semble le plus adaptatif, à savoir l’intelligence. et évalués par les échelles d’anxiété, de dépression et d’estime de
D’un point de vue épidémiologique, malheureusement, les don- soi), l’investissement scolaire (le désinvestissement scolaire, éva-
nées font cruellement défaut pour tenter de quantifier et de lué avec le questionnaire de Betsy Mc Coach, est un des premiers
caractériser les relations entre efficience intellectuelle et troubles signes d’appel amenant les parents à consulter pour leurs enfants),
psychopathologiques. Ceci tient sans doute à la particularité de et l’image du corps (les troubles de l’image du corps observés chez
l’identification du haut potentiel chez les EHP en difficulté. En certains EHP peuvent être explorés par le dessin du bonhomme et
population clinique, sont principalement repérés les enfants pré- la figure de Rey, complétés si nécessaire par un bilan de psychomo-
sentant des difficultés scolaires, comme nous le verrons plus loin tricité).
avec l’expérience du CNAHP (centre national d’aide aux enfants et À l’ouverture du CNAHP en 2005, un enfant sur deux qui y était
adolescents à haut potentiel). C’est en effet souvent cette plainte adressé n’était pas à haut potentiel intellectuel lors du bilan cog-
qui motive la consultation au décours de laquelle est retrouvé un nitif. Ceci est toujours d’actualité mais ne représente plus qu’un

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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4 S. Tordjman et al. / L’Encéphale xxx (2018) xxx–xxx

Tableau 1
Bilan d’évaluation réalisé au CNAHP (Centre National d’Aide aux enfants et adolescents à haut potentiel).

Évaluations Outils d’évaluation

Fonctionnement cognitif Potentiel Intellectuel : échelles d’intelligence de Wechsler mesurant le QI (WPPSI-IV, WISC-V ou WAIS-IV en fonction
de l’âge)
Potentiel créatif : EPoC (évaluation du potentiel créatif, Todd Lubart, Maud Besançon et Baptiste Barbot)
Programme Discover (théorie des intelligences multiples de Gardner)
Évaluation cognitive des capacités attentionnelles (TEA-Ch)
Psychoaffectives et comportementales Échelles d’anxiété et de dépression
Échelle Toulousaine d’estime de soi
Tests de personnalité (Tests projectifs, Questionnaires adaptés du Big-Five)
Évaluation de l’hyperactivité (critères du DSM-5 et échelles de Conners validées pour diverses sources
d’observation permettant de comparer différentes évaluations : père, mère, enseignant et enfant)
Évaluation comportementale des capacités attentionnelles (critères du DSM-5)
Investissement scolaire Entretien sur la scolarité avec un professeur des écoles en binôme avec une psychologue
Auto-questionnaires : plaisir d’aller à l’école, théorie implicite de l’intelligence, attitude scolaire (questionnaire de
Betsy Mc Coach, traduit par Sylvie Tordjman, Kevin Charras et Asta Georgsdottir)
Autres évaluations Évaluation systématique de l’image du corps (Dessin du bonhomme et Figure de Rey) complétée par un bilan de
Psychomotricité (si nécessaire)
Bilan d’orthophonie (si nécessaire)

enfant sur quatre, suite à un travail en réseau avec les partenaires différentes dimensions évaluées par ces échelles. Il est observé, lors
de première ligne et à un entretien téléphonique approfondi et du suivi des enfants accueillis au CNAHP que, même si le sujet ne
semi-structuré lors de la demande parentale de rendez-vous. Com- peut être réduit à son seul QI, la prise en considération de ce QI
ment expliquer cette observation qui paraît surprenante ? En fait, lorsqu’il est élevé et que l’enfant est en échec scolaire, peut jouer
lorsque l’enfant est en difficulté, notamment scolaire, alors qu’il un rôle révélateur, contribuer à restaurer le narcissisme de l’enfant,
paraît par ailleurs tout à fait bien fonctionner intellectuellement permettre de porter sur lui un regard différent, et relancer toute
dans son environnement familial et/ou social, la médiatisation de une dynamique tant au niveau de l’enfant qu’au niveau de son
la surdouance aboutit à ce que certains parents et professionnels environnement parental et/ou scolaire.
pensent que l’enfant est un surdoué en difficulté. Ainsi, lorsque Il semble important de rappeler ici que les échelles
se présente cette situation délicate au CNAHP, il est préconisé de d’intelligence, quelles qu’elles soient, ne mesurent pas directement
coconstruire avec la famille un projet centré sur les difficultés sco- le potentiel réel de l’enfant, mais seulement son expression, à
laires, psychoaffectives et comportementales de l’enfant, tout en savoir les compétences observées en un cliché instantané pris
leur renvoyant que ce dernier a tout le bagage cognitif néces- le jour de l’évaluation, compétences qui dépendent aussi des
saire pour réussir à l’école. C’est parfois un mode d’entrée dans le facteurs d’environnement et de la motivation de l’enfant. Il peut
soin pour ces enfants qui n’aurait pu être possible autrement. De ainsi arriver qu’un enfant à haut potentiel intellectuel présente
plus, cette situation particulière a permis de constituer un groupe durant le bilan psychologique des performances bien en dessous
contrôle d’enfants en difficulté non-HP précieux pour la recherche de ses capacités cognitives du fait, par exemple, d’un état de
permettant de réaliser des études de comparaison par rapport au stress important ou d’une opposition à la situation de test. Il
groupe des EHP en difficulté. appartient alors au psychologue de relever lors de la passation
Les données issues du CNAHP ne concernent donc que des les comportements de l’enfant reflétant une possible inhibition
enfants en difficulté venant consulter et ne peuvent être géné- de son potentiel, et de pondérer en conséquence les conclusions
ralisées à tous les EHP. Il est estimé en France, selon le rapport du test, voire de l’interrompre et le reprendre ultérieurement.
Delaubier [5] qu’un tiers des EHP présente des difficultés psy- Si des scores élevés aux tests d’intelligence sont éclairants, on
chologiques et/ou scolaires. Cependant, aucune étude rigoureuse ne peut pas cependant conclure avec certitude à une absence de
épidémiologique n’a été réalisée sur la population Française haut potentiel intellectuel chez un enfant ayant des scores en
permettant d’étayer cette fréquence qui semble provenir de la dessous du seuil requis, même en tenant compte des intervalles
recherche de Terman (Professeur en Psychologie à l’Université de de confiance. Ces échelles, qui incluent la mesure du QI, sont et
Stanford, États-Unis). L’étude longitudinale de Terman a porté sur doivent rester des outils, outils certes précieux dont l’intérêt est
un suivi d’environ 1500 élèves californiens (les termites) durant aussi d’offrir une évaluation commune à un niveau national et
plus de 70 ans (de 1921 à 1994). Ainsi, Terman [17] s’est aperçu qu’à international, mais dont les scores sont à replacer et à analyser, à
partir d’un recrutement systématique (avec le critère d’inclusion partir d’un travail de clinicien, dans le contexte environnemental
d’un QI d’au moins 140), il obtenait 25 % d’élèves en plus de ceux du sujet (environnement familial, socioculturel et scolaire), ainsi
proposés par les enseignants initialement. Cet effectif supplémen- que du point de vue de son histoire singulière.
taire correspondait aux enfants en difficulté scolaire, voire en échec Enfin, il est essentiel de souligner l’importance des différences
scolaire. Nous nous heurtons toujours actuellement au cliché asso- interindividuelles au sein de ces populations, chaque enfant ayant
ciant surdouance et réussite scolaire. un profil unique, alors même que la littérature grand public sur le
Même si tous les EHP ne sont pas en difficulté, il est nécessaire thème des enfants surdoués tend à les réduire à une liste de spéci-
de ne pas méconnaître ce problème ou le mettre à distance, en ficités plaquées, au risque de les enfermer dans une représentation
minimisant sa fréquence ou en considérant que ces enfants « trop et typologie standardisées dangereuses pour la construction de leur
intelligents » n’ont pas besoin d’être aidés alors que certains d’entre identité et non représentatives de leur diversité et singularité. C’est
eux peuvent être, comme nous le verrons plus loin, en échec sco- ainsi que le terme d’enfant surdoué peut susciter des polémiques ou
laire, voire même déscolarisés. des passions. Le terme d’enfant à haut potentiel ou « à hautes poten-
Au CNAHP, les résultats du WISC-IV puis WISC-V sont présen- tialités » renvoie, lui, à une diversité de dispositions, susceptibles
tés sous forme d’intervalles de confiance de façon à éviter le plus de recevoir, dans certaines conditions d’exercice et de motivation,
possible, tant avec les familles qu’avec les équipes, l’adhésion aux les impulsions nécessaires à leur développement [13]. C’est dans
scores et à ouvrir une discussion sur le profil cognitif incluant les cette perspective que nous avons choisi d’utiliser le terme de haut

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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potentiel pour parler de ces enfants et désigner le centre les apprentissages moteurs et langagiers se déroulent avec une avance
accueillant (CNAHP), terme qui rend à la fois compte de leurs capa- développementale s’il n’existe pas d’anomalies neurodéveloppe-
cités cognitives et du fait que ce potentiel — comme son nom mentales [13,14]. Ainsi et de façon générale, le milieu parental ne
l’indique — peut s’exprimer ou au contraire être inhibé par leurs doute pas des compétences de son enfant qui semble apprendre et
difficultés [18]. comprendre vite. Cependant, un fléchissement des notes scolaires
Nous présentons, dans la suite de cet article, certaines difficul- peut être observé notamment dans les périodes de changement
tés rapportées chez les EHP, et notamment les difficultés scolaires d’environnement et d’exigence scolaire, comme l’entrée en 6e ou
(avec le paradoxe de l’échec scolaire), socio-émotionnelles (comme en 2nde, qui sont susceptibles de constituer des facteurs de stress
les troubles anxieux), et/ou comportementales (avec en particulier et déstabiliser certains EHP. L’étude longitudinale de Winisdorffer
le trouble déficit de l’attention/hyperactivité : TDAH). Nous nous et Vaivre-Douret [19] en est une bonne illustration. Enfin, concer-
sommes limités aux résultats en rapport avec les problèmes, soit le nant l’intégration scolaire, certains EHP vont masquer, voire inhiber
plus souvent observés chez les EHP accueillis au CNAHP (difficultés leur potentiel intellectuel afin de correspondre aux représenta-
scolaires et troubles anxieux), soit habituellement décrits dans la tions et attentes de l’enseignant et des élèves de la classe, et ce
littérature des EHP (TDAH). pour ne pas se marginaliser mais se fondre dans la masse (effet
Pygmalion négatif décrit par Terrassier [20]). Ce comportement,
tout comme l’absence de motivation et d’effort vue précédem-
4. Les difficultés scolaires chez les enfants à haut potentiel ment, risque d’entraîner un désinvestissement scolaire, et être
même responsable sur du plus long terme d’échec scolaire. Le
4.1. Le paradoxe de l’échec scolaire désinvestissement scolaire fait en effet souvent partie des pre-
miers symptômes relevés dans l’anamnèse des EHP accueillis au
Lorsque les EHP sont en difficulté, les problèmes scolaires sont CNAHP, avant même l’apparition d’une altération de l’estime de soi
loin d’être rares. Ainsi, ces problèmes scolaires sont retrouvés avec et d’affects dépressifs.
une fréquence de 76,6 % dans une population de 611 EHP en dif- Des troubles des apprentissages associés à la précocité intel-
ficulté accueillis au CNAHP, et constituent le premier motif de lectuelle sont également susceptibles de provoquer des difficultés
consultation et de demande de rendez-vous par les parents. Parmi scolaires chez les EHP (ils sont habituellement regroupés sous le
ces difficultés scolaires, on observe des troubles du comportement terme des « DYS » dans le cadre des troubles neurodéveloppe-
en milieu scolaire (67,8 %), des troubles des apprentissages incluant mentaux qui incluent la dysgraphie, dyspraxie, dysorthographie,
les « dys » (28,8 %), un redoublement effectif durant la scolarité dysphasie, dyslexie, dyscalculie, l’hyperactivité et les troubles de
(4,4 %), et un échec scolaire défini ici en termes de redoublement l’attention, et aussi l’autisme [21]), mais ne seront pas ici déve-
avéré ou envisagé (7,5 %). Le redoublement a été choisi comme cri- loppés car ils font l’objet d’une recherche en cours au CNAHP.
tère d’échec scolaire car il représente un critère objectivable dans Cependant, on peut souligner l’exemple de la dysorthographie
tous les établissements scolaires. présentée par certains enfants suivis au CNAHP, dont les causes
L’analyse descriptive des données du CNAHP ici présentée a été sont extrêmement diverses et ne relèvent donc pas d’une typolo-
arrêtée à la fin de l’année scolaire 2013, compte tenu d’un possible gie spécifique de l’EHP. En effet, cette dysorthographie observée
biais de résultats introduit par la loi du 8 juillet 2013 (article 37) chez les EHP peut s’expliquer dans certains cas par des problèmes
qui fait du redoublement une procédure exceptionnelle. Rappe- associés de coordination motrice (trouble développemental de la
lons que l’échec scolaire représente ici 7,5 % des 611 EHP accueillis coordination ou dyspraxie [22]), mais dans d’autres cas, par des
au CNAHP jusqu’en 2013, et même si nous sommes loin des 70 % problèmes de stress associant l’écriture aux évaluations d’une per-
d’échec scolaire annoncés par certains articles de presse à sensa- formance scolaire, ou par un perfectionnisme dans la production
tion, cette fréquence élevée de redoublement avéré ou envisagé des lettres, ou encore par des difficultés à utiliser le langage écrit
chez des jeunes pourtant identifiés comme étant à haut potentiel perçu par l’enfant comme trop lent ou figeant les mots, comparé
intellectuel, interpelle. au langage verbal oral. C’est dire l’importance de ne pas dres-
Comment expliquer ce paradoxe des difficultés scolaires, et ser un tableau stéréotypé de l’EHP avec des relations de causalité
notamment de l’échec scolaire, chez des enfants et adolescents à linéaire qui ne tiendraient pas compte des différences interindi-
haut potentiel intellectuel ? viduelles tant de ces enfants, que de leurs possibles difficultés.
La réussite scolaire des EHP pourrait paraître évidente. Enfin, l’échec scolaire peut également être en lien avec des diffi-
Cependant cette réussite scolaire implique non seulement des com- cultés psychologiques que rencontrent certains EHP, notamment
pétences intellectuelles mais aussi une motivation, la capacité à des troubles anxieux majeurs pouvant entraîner un refus scolaire
déployer et maintenir un effort, et une intégration en milieu sco- anxieux incluant la phobie scolaire. Des travaux récents mettent
laire (ceci est d’ailleurs vrai pour tout enfant, quel que soit son aussi en évidence, chez certains EHP, des troubles de la cognition
potentiel intellectuel). Différents mécanismes peuvent être en effet sociale et des difficultés de modulation sensorielle (hyperesthé-
incriminés concernant la survenue de difficultés scolaires chez les sie) et émotionnelle, avec une similitude d’expression clinique
EHP. Ainsi, concernant la motivation, il est constaté que l’ennui pro- s’apparentant à la symptomatologie des troubles du spectre
voqué par une sous-stimulation intellectuelle (niveau de la tâche autistique [23,24].
bien inférieur aux compétences de l’enfant) ou par un travail trop Enfin, il apparaît important de prendre en compte les scores
éloigné des centres d’intérêt de l’enfant, avec une place limitée souvent élevés retrouvés chez les EHP dans la dimension verbale
accordée à l’autonomie et la créativité, amène l’EHP à basculer (ICV : Indice de Compréhension Verbale) ainsi que la chute de per-
dans son imaginaire bien plus stimulant que certaines activités formances à certains subtests ou indices de l’échelle de Wechsler
scolaires. Les résultats scolaires sont alors hétérogènes et parfois (notamment, l’IVT : Indice de Vitesse de Traitement) témoignant
faibles dans les tâches les plus simples car les plus ennuyeuses d’une hétérogénéité du profil cognitif fréquemment observée chez
ne suscitant pas de réflexion approfondie et de challenge. Dans ces enfants [20,25]. Cependant, on ne peut établir de lien de causa-
d’autres situations, l’absence de méthodes de travail et/ou d’effort lité linéaire entre l’hétérogénéité du profil cognitif et l’existence de
d’apprentissage constaté chez beaucoup d’EHP, peut être la source troubles psychopathologiques chez les EHP, aucune relation signi-
d’un fléchissement à certains moments de la scolarité par manque ficative n’apparaissant dans les analyses statistiques menées au
de méthodologie et de persévérance chez ces enfants habitués à CNAHP sur une cohorte de 1100 enfants (résultats soumis à publi-
réussir sans effort depuis le plus jeune âge. En effet, leurs premiers cation).

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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4.2. Les mesures d’ajustement du parcours scolaire proposées aux dans l’aide à la décision d’ajustement du parcours scolaire réali-
EHP en difficulté sée en concertation avec toutes les personnes concernées : Chef
d’établissement/Directeur d’école, enseignant(s), parents, per-
Il existe plusieurs mesures d’ajustement du parcours scolaire qui sonne de confiance recueillant la parole de l’enfant, psychologue
peuvent être proposées aux EHP, en fonction des besoins de l’enfant scolaire, médecin et/ou infirmière scolaires, autres participants
et des ressources disponibles de l’école ou établissement scolaire. institutionnels (IEN, CPE, etc.), professionnel du soin (s’il y a lieu) ;
Ces mesures ont pour objectif d’éviter le désinvestissement scolaire • les échanges sur toutes les mesures possibles pour ajuster le par-
de l’enfant en maintenant sa motivation par la création d’une situa- cours scolaire en fonction des besoins de l’élève/enfant et des
tion de challenge sollicitant la production d’un effort mais aussi en ressources de l’établissement (saut de classe, décloisonnement,
rapport avec les centres d’intérêt de l’enfant, et donc avec son plaisir programmes d’enrichissement, etc.) ;
de fonctionner. • l’organisation d’un suivi permettant d’accompagner la mesure
Une revue de la littérature de ces diverses mesures est pré- d’ajustement.
sentée dans le Tableau 2 à partir de méta-analyses. Le saut de
classe, souvent critiqué et en forte diminution depuis plusieurs L’expérience à Rennes du partenariat du CNAHP avec les dispo-
décennies, peut cependant soulager les difficultés des EHP. Jacques sitifs innovants du collège échange et du lycée Jean Macé, permet à
Lautrey [26] écrit que « les réticences du corps éducatif à l’encontre des enfants et adolescents à haut potentiel en difficulté d’accéder à
du saut de classe se réfèrent plus à des cas rencontrés au cours un espace transitionnel tout en restant dans leur classe. Il y a aussi
de leur carrière d’enseignants qu’à des documents scientifiques les regroupements par niveau dans lesquels il existe des regrou-
ou à des statistiques ». Ceci semble d’autant plus regrettable que pements interclasses avec des temps de décloisonnement pour
les statistiques publiées [27] montrent un effet plutôt positif de l’enseignement d’une discipline (comme cela est souvent pratiqué
l’accélération (saut de classe et compactage). Quoi qu’il en soit, au Pays-Bas et qui donne des résultats intéressants pour les EHP),
il apparaît important de discuter l’indication de l’accélération au mais égalementle système de la classe à plusieurs niveaux avec par-
cas par cas, et de la travailler avec l’enfant, sa famille, l’équipe fois un tutorat qui se révèle souvent stimulant pour les EHP (et tout
pédagogique et l’équipe thérapeutique s’il y a lieu. C’est dans cette aussi intéressant pour les autres enfants confrontés alors à la diffé-
perspective qu’a été élaboré au CNAHP le QADAPS (Questionnaire rence), et enfin les classes spéciales pour EHP. Il apparaît cependant,
d’Aide à la Décision d’Ajustement du Parcours Scolaire) en collabo- à partir de l’expérience du CNAHP, que ces classes ou établisse-
ration avec les académies de Nantes et de Rennes. Le QADAPS est ments spéciaux, s’ils peuvent être adaptés quand le développement
un outil de médiation et de dialogue dont l’objectif principal est de de l’enfant se déroule bien, ne constituent pas le meilleur mode de
favoriser : scolarisation pour les EHP lorsqu’ils sont en difficulté. L’étude de
Hertzog [28] qui a porté sur 50 jeunes regroupés dans des classes ou
• le croisement et la pluralité des regards portés sur l’élève/enfant ; établissements pour élèves précoces, apporte ici un éclairage inté-
• l’analyse objective des facteurs à considérer (compétences sco- ressant : ces jeunes, pour la plupart, disent avoir mal vécu d’être
laires, mais aussi taille de l’enfant, ses amis dans la classe, etc.) séparés des autres élèves et s’être sentis stigmatisés, mêmes s’ils

Tableau 2
Résultats des méta-analyses d’études portant sur les effets des modes d’ajustement du parcours scolaire des enfants à haut potentiel [30,31].

Mode d’ajustement scolaire Nombre d’études Type d’évaluation Résultats

dans l’analyse

Classes de niveaux 51 Test de connaissances en début et en fin Effet faible à nul sur les performances scolaires
d’année scolaire
Regroupements intraclasse 11 Réussite scolaire 9 études concluent à de meilleurs résultats avec le
regroupement intraclasse,
2 études ne font pas ressortir de différences. L’effet moyen
est faible
Regroupements interclasses 14 Connaissances acquises dans la matière 11 études : meilleures performances
concernée 2 études : moins bonnes performances
1 étude : pas de différences
Enrichissement 25 Performances scolaires L’effet moyen sur les performances scolaires est positif et
Estime de soi de taille modérée. Pas d’effet sur l’estime de soi
Compactage 11 Test de connaissances. Comparaison EHP Les EHP qui ont bénéficié d’une accélération ont davantage
(âge égal) accélérés vs. EHP pas accélérés de connaissances scolaires que les EHP de même âge qui
n’en ont pas eu
Compactage 12 Test de connaissances. Comparaison EHP Les EHP qui ont bénéficié d’une accélération ont le même
(cursus égal) accélérés vs. EHP pas accélérés niveau de connaissances scolaires que les EHP de même
niveau scolaire (même classe) qui n’en ont pas eu
Accélération : 38 Tests de connaissance Effet positif de l’accélération sur les performances
Saut de classe Développement socio-émotionnel (concept de académiques et léger effet positif sur le développement
principalement et 2 études soi, estime de soi, confiance en soi, relations socio-émotionnel
sur le compactage sociales, participation aux activités
périscolaires, et satisfaction de vie)

Modes d’ajustement scolaire (d’après Lautrey et Vrignaud [27]) ; regroupements par classes de niveaux : l’objectif est de constituer différentes classes de niveaux homogènes
(fort, faible et moyen). Le programme enseigné dans ces différentes classes reste cependant le même. Le niveau des élèves est évalué en début d’année, le plus souvent avec
des épreuves standardisées de connaissances ; regroupements intraclasse : l’enseignant fait au sein de sa classe des sous-groupes de niveaux différents pour l’enseignement
de certaines matières, et enseigne de façon différenciée à ces différents sous-groupes. Néanmoins, le programme de la classe reste le même ; regroupements interclasses :
mise en place de temps de décloisonnement interclasses permettant le regroupement d’élèves de différentes classes mais de niveau homogène dans une certaine discipline,
par exemple la lecture ; enrichissement : le principe des programmes d’enrichissement est de tirer profit de la progression plus rapide des EHP pour leur proposer des
activités qui ne figurent pas dans les programmes scolaires, mais dont on pense qu’elles leur seront utiles pour exprimer leur potentiel. Elles peuvent avoir pour objectif le
développement de la créativité, socialisation, sensibilité artistique, ainsi que la réalisation d’un projet personnel ; accélération : elle repose sur le rythme d’apprentissage
plus rapide des EHP pour leur faire parcourir plus vite le cursus scolaire. La pratique la plus courante est celle du saut de classe. Il existe aussi le compactage des programmes
afin que le cursus habituellement parcouru, par exemple, en trois ans, le soit en deux ans, ou bien en étendant l’année scolaire pour qu’une année soit gagnée, par exemple
en participant à des écoles d’été pendant les vacances scolaires.

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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reconnaissent, par ailleurs, des bénéfices pédagogiques à ces pro- les troubles anxieux, présentent des résultats contradictoires
grammes spéciaux de scolarisation. On peut également citer les résumés dans le Tableau 3 (d’après Kermarrec et Tordjman).
programmes d’enrichissement proposant aux EHP des activités qui Ainsi, comme l’illustre ce tableau, certains auteurs rapportent des
leur permettraient de développer leur potentiel, et dont le plus troubles anxieux significativement plus fréquents ou sévères chez
répandu et connu aux États-Unis est le Schoolwide Enrichment les enfants HP que chez les enfants non-HP, suggérant que le haut
Model (SEM) de Renzulli [29]. Les programmes d’enrichissement potentiel intellectuel pourrait être un facteur de vulnérabilité aux
présentent l’avantage de permettre aux EHP de rester dans leur troubles anxieux. Inversement, d’autres auteurs observent des
classe, mais de mettre à profit le temps gagné par leur avance dans troubles anxieux significativement moins fréquents ou sévères
le cursus scolaire pour bénéficier d’activités d’enrichissement qui chez les enfants HP comparés aux enfants non-HP, suggérant que
vont être établies à partir des centres d’intérêt de l’enfant, et ce non le haut potentiel intellectuel pourrait être un facteur de protection
de façon ponctuelle mais tout au long de l’année scolaire. On dis- contre les troubles anxieux. Enfin, plusieurs recherches ne mettent
tingue l’enrichissement de type I (activités d’éveil et d’exploration pas en évidence de différence significative entre les enfants HP et
visant à élargir les intérêts de l’enfant ; par exemple, rencontrer les enfants non-HP concernant les troubles anxieux.
des marins), de type II (activités en groupe, accompagnées par Comment expliquer une telle hétérogénéité de résultats ? Selon
l’enseignant, d’entraînement à la créativité, méthodologie et esprit une récente revue de la littérature [50], ces résultats contradictoires
critique ; par exemple, faire un exposé sur la mer et les marins), et relèveraient de biais méthodologiques portant sur des cohortes de
de type III (projet individuel ou en petits groupes sur des problèmes faible taille, des critères de définition du haut potentiel intellec-
concrets mettant l’enfant à une place de chercheur et le confron- tuel différents d’une étude à l’autre, et des évaluations de l’anxiété
tant à une pratique avec un travail sur l’autonomie ; par exemple, basées sur une seule source d’observation (principalement des
construire un aquarium avec un budget donné). auto-questionnaires remplis par l’enfant et parfois non validés).
Enfin, plus qu’une approche pédagogique spécifique, il faut sou- Face à ce constat, une recherche a été menée au CNAHP dont
ligner le rôle essentiel de l’enseignant qui, dans le cadre d’une l’objectif était d’étudier les relations entre le fonctionnement intel-
rencontre humaine avec l’enfant, peut l’aider à exprimer son poten- lectuel et les troubles anxieux dans une population de grande
tiel et développer son estime de soi, lui permettant d’investir la taille (N = 608) d’enfants en difficulté HP et non-HP, à partir des
scolarisation et d’accéder à la socialisation. L’étude de Herztog [28] critères de définition précis et validés du haut potentiel intel-
apporte à nouveau ici un argument intéressant, puisque les étu- lectuel (selon le WISC-IV) et de différentes sources d’observation
diants rapportaient que le point positif des programmes spéciaux de l’anxiété (évaluation pédopsychiatrique, évaluation parentale,
de scolarisation pour les élèves précoces comparés aux « classes auto-questionnaire de l’enfant validé : le R-CMAS). Le groupe
normales » était, selon eux, que les enseignants se montraient plus contrôle des enfants non-HP en difficulté est celui précédem-
enthousiastes et investis. C’est dire l’intérêt de sensibiliser de façon ment décrit dans la section 3. Les résultats de cette étude mettent
générale les enseignants aux EHP dans le cadre de leur formation en évidence qu’il y a significativement plus d’enfants HP (QI
et de prendre conscience du rôle majeur des professionnels de Total≥ 130) présentant des troubles anxieux que d’enfants non-HP
l’Éducation nationale sur l’investissement scolaire de l’enfant/élève (QI Total < 130) selon le diagnostic pédopsychiatrique basé sur les
dans le cadre d’une rencontre singulière. critères diagnostiques de la CMI-10 et des DSM (DSM-IV-TR puis
DSM-5 à partir de 2013) [50]. Par contre, il n’y a pas de relation
significative entre l’anxiété rapportée par les parents et le niveau de
5. Les problèmes de régulation des émotions : les troubles fonctionnement intellectuel évalué selon le QI Total ou les indices
anxieux du WISC-IV. Compte tenu que les parents observaient une anxiété
pour 80,1 % de l’ensemble de la population étudiée, les groupes
Des troubles anxieux incluant les troubles phobiques, l’anxiété n’étaient pas suffisamment contrastés pour pouvoir étudier les
généralisée et les troubles anxieux non spécifiés ont été diagnos- relations entre anxiété et intelligence. Si l’on s’intéresse maintenant
tiqués lors de l’évaluation pédopsychiatrique selon les critères de à l’auto-évaluation de l’enfant, on observe des scores significati-
la CIM-10 (OMS, 1993) pour une proportion importante (40,5 %) vement plus élevés d’anxiété au R-CAMS chez les enfants à haut
des enfants et adolescents accueillis au CNAHP [32]. Les troubles potentiel verbal (Indice de Compréhension Verbale : ICV ≥ 130)
anxieux représentent les troubles psychiatriques les plus fréquents comparés aux enfants non à haut potentiel verbal (ICV < 130).
observés dans cette population et apparaissent donc être une réalité Plusieurs hypothèses d’interprétation peuvent être faites pour
importante à prendre en considération. tenter de comprendre cette association significative entre des
Le lien entre intelligence et anxiété a été investigué depuis scores élevés d’ICV et d’anxiété :
l’utilisation courante des tests psychométriques. Dès 1958, Spiel-
berger [33] observait une corrélation négative entre le niveau • les enfants anxieux investiraient le langage verbal de façon défen-
intellectuel et l’anxiété chez des sujets sains, qu’il expliquait ainsi : sive avec un perfectionnisme au niveau du choix des mots qui les
les individus dotés d’une faible intelligence seraient incapables de aiderait à mettre à distance leurs émotions et anxiété ;
s’adapter et de répondre de manière efficace à l’environnement, • inversement, un ICV élevé permettrait à l’enfant d’accéder à des
ce qui en retour serait source d’anxiété [34]. Si certains auteurs représentations verbales de concepts abstraits, comme le concept
retrouvent une corrélation négative entre efficience intellectuelle de mort ou des questions existentielles potentiellement anxio-
et anxiété [15], d’autres auteurs rapportent au contraire chez des gènes, ce d’autant que lorsque ces concepts deviennent dicibles
patients diagnostiqués avec un trouble anxieux généralisé une cor- et que l’enfant peut les nommer, cela vient renforcer leur réalité
rélation positive entre les scores de QI et le niveau d’anxiété, et et les cristalliser ;
suggèrent que les EHP seraient plus susceptibles de présenter un • enfin, les enfants avec ICV élevé pourraient avoir une meilleure
développement dysharmonieux, qui pourrait susciter à son tour la capacité d’expression verbale de leurs émotions, et donc seraient
survenue de troubles anxieux, comportements obsessionnels et de plus à même d’exprimer leur anxiété dans un auto-questionnaire
troubles de la personnalité [22,35]. On est ainsi d’emblée confronté utilisant le langage verbal.
à des résultats contradictoires quant aux relations entre intelli-
gence et anxiété. De plus, on observe des scores significativement plus bas
De même, les études comparant les troubles émotionnels dans d’anxiété au R-CMAS chez les enfants à haut potentiel pour
des groupes d’enfants HP et non-HP, et plus particulièrement le raisonnement perceptif (Indice de Raisonnement Perceptif :

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Tableau 3
Études de l’anxiété chez les enfants et adolescents à haut potentiel intellectuel (HPI).

Études Population Évaluation de l’anxiété Évaluation cognitive Principaux résultats

Milgram [36] 2 groupes (âges entre 9 et 12 ans) : Wallach et Kogan versions de WISC QI Total ≥ 140 Les enfants HPI ont des scores plus bas
enfants HPI (n = 182) ; enfants non-HPI l’échelle Sarason Scale of anxiety (Wechsler Intelligence d’anxiété comparés aux scores des
(n = 310) Scale for Enfants) enfants non-HPI
Reynolds et 2 groupes : enfants HPI (n = 465) ; R-CMAS Binet ou Les enfants HPI ont des scores d’anxiété
Bradley [37] enfants non-HPI (n = 329) (Revised Children’s Manifest WISC QI Total ≥ 130 significativement plus bas comparés
Anxiety Scale) aux scores des enfants non-HPI
STAIC
(State Trait Anxiety Inventory for
Enfants)
Roome et Romney 2 groupes (âges entre 11 et 14 ans) : STAIC Non spécifié Pas de différence significative de
[38] enfants suivant un programme spécial (State Trait Anxiety Inventory for l’anxiété-état et de l’anxiété-trait entre
pour les élèves HPI (n = 30) ; enfants de Children) les deux groupes
la population générale (n = 602)
Scholwinski et 2 groupes (âgés de 7 à 18 ans) : R-CMAS WISC QI Total ≥ 130 Les enfants HPI ont des scores d’anxiété
Reynolds [39] enfants HPI (QIT ≥ 130) (n = 584) ; (Revised Children’s Manifest significativement plus bas comparés
enfants de la population générale Anxiety Scale) aux scores des enfants non-HPI
(n = 4000)
Forsyth [40] 2 groupes (âges non spécifiés) : STAIC (State Trait Anxiety Non spécifié Pas de différence significative de
enfants-HPI (n = 41) ; enfants non-HPI Inventory for Enfants) l’anxiété-état et de l’anxiété-trait entre
(n = 41) les deux groupes
Rost et Czeschlik 2 groupes (âgés de 10 ans) : enfants Anxiety questionnaire for Children WISC QI Total ≥ 120 Pas de différence significative entre les
[41] HPI (n = 50) ; enfants non-HPI (n = 50) (AFS) deux groupes
Robert et Lovett 3 groupes (âges de 12 à 14 ans) : elèves SFT (School Failure Tolerance) Pas d’évaluation Les élèves HPI présentent une
[42] HPI (n = 20) ; élèves à hautes incluant des sous-scores d’affects cognitive augmentation significativement plus
performances académiques (n = 20) ; négatifs SRA importante des affects négatifs et des
elèves non-HPI (n = 20) Évaluation de la réponse au stress Achievement Test réponses au stress physiologique que
physiologique par un capteur les élèves à hautes performances
digital mesurant le changement de académiques et les élèves non-HPI
température de la peau
Tong et Yewchuk 2 groupes (élèves Grade 10 à 12) : Echelle Piers-Harris Children’s Test de QI à l’école Les enfants HPI ont des scores plus
[43] élèves HPI (n = 39) ; élèves non-HPI Self-Concept Scale (Sous-échelle élémentaire et/ou élevés d’anxiété comparés aux scores
(n = 39) d’anxiété) l’école primaire des enfants non-HPI
Martin et al. [44] Méta-analyses Les enfants à HPI ont des scores plus
bas d’anxiété comparés aux scores des
enfants non à HPI
Fouldachang et al. 2 groupes : élèves HPI (n = 284) ; élèves DASS (Depression Anxiety Scale) Classes spéciales pour Les enfants HPI ont des scores plus bas
[45] non-HPI (n = 386) élèves HPI d’anxiété comparés aux scores des
enfants non-HPI
Simoes Loureiro 2 groupes (âgés de 7 à 11 ans) : enfants Test Diag-80 WISC- IV Les enfants HPI ont des scores plus
et al. [46] HPI (QI Total ≥ 125) (n = 45) ; enfants (évaluation parentale) élevés d’anxiété comparés aux scores
non-HPI (n = 30) des enfants non-HPI.
Zeidner and 2 groupes : élèves HPI (n = 374) ; élèves EMAS (Endler Multidimensional IQ test and academic Les enfants HPI ont des scores plus bas
Shani-Zinovich non-HPI (n = 428) Anxiety Scale) achievement d’anxiété comparés aux scores des
[47] enfants non-HPI
Guénolé et al. [48] Enfants HPI (âgés de 8 à 12 ans) R-CMAS (Revised Enfants’s WISC-III Les enfants HPI ont des scores et
(n = 111) Manifest Anxiety Scale) sous-scores d’anxiété qui ne diffèrent
pas significativement des normes
Guénolé et al. [49] 2 groupes (âgés de 8 à 11 ans) : enfants CBCL (Child Behavior Checklist) WISC-III Les enfants HPI ont des scores plus
HPI (QI Total ≥ 130) (n = 144); enfants élevés d’anxiété/dépression comparés
de la population générale (n = 144) aux scores des enfants non-HPI
Peyre et al. [16] 2 groupes (âgés de 5-6 ans) :enfants SDQ (Strengths and Difficulties WPPSI-III Les enfants HPI ont significativement
HPI (Total IQ > 130) (n = 23) ; enfants Questionnaire) plus de problèmes émotionnels
non-HPI (70 ≤ Total IQ ≤ 130) (n = 1058) (p = 0,045), en particulier plus de peurs
(p = 0,009) que les enfants non-HPI

Note : WISC ; Wechsler Intelligence Scale for Children.

IRP ≥ 130) comparés aux enfants qui ne sont pas à haut potentiel perceptif visuel [13,14]. Ces troubles peuvent être anxiogènes, ce
dans ce domaine (IRP < 130). Concernant cette association significa- d’autant que l’enfant comprend la tâche mais est conscient de ne
tive entre des scores élevés d’IRP et bas d’anxiété, on peut émettre pas arriver à la réaliser, et risquent donc de participer à l’association
l’hypothèse qu’un niveau élevé de raisonnement perceptif permet- retrouvée ici entre des niveaux bas d’IRP et élevés d’anxiété.
trait de mettre à distance l’anxiété. Ceci peut être rapproché de la Les recherches du CNAHP soulignent l’importance de ne pas uti-
théorie de la sémantique générale développée en 1933 par Alfred liser uniquement le score composite du QI Total, mais d’analyser
Korzybiski [51] qui reposait justement sur l’idée que la pensée aussi les différentes dimensions du fonctionnement intellectuel
rationnelle et le raisonnement permettraient de mettre à distance (avec les 4 indices du WISC-IV et actuellement les 5 indices du
les émotions avec une application thérapeutique de cette théorie. WISC-V). Enfin, il apparaît indispensable de croiser diverses sources
Inversement des niveaux d’anxiété élevés pourraient entraver le d’observation (pédopsychiatre, parents, enfant) afin d’appréhender
processus de raisonnement et expliquer aussi l’association néga- de façon plus complète l’évaluation de l’anxiété, sous des angles
tive observée. Enfin, il est rapporté que des échecs aux subtests différents, et d’y associer d’une part une évaluation des fonc-
de l’indice de raisonnement perceptif (IRP) peuvent révéler un tions cognitives plus approfondie que par un seul WISC (fonction
trouble développemental de la coordination avec en particulier d’attention, perception visuelle, etc.), et d’autre part une explora-
une dyspraxie visuo-spatiale et visuo-constructive ou un trouble tion de la cognition sociale permettant de replacer l’anxiété dans

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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le cadre d’un trouble de la régulation socio-émotionnelle (cette accueillis également au CNAHP, et ce pour toutes les dimensions
exploration reste actuellement très négligée en raison d’un manque attentionnelles étudiées. On observe notamment chez les EHP com-
d’outils standardisés et étalonnés [23]). parés aux enfants non-HP des scores significativement plus élevés
de flexibilité attentionnelle (capacité à alterner de manière souple
entre deux modes de fonctionnement correspondant dans le test à
6. Les capacités attentionnelles : une ressource préservée deux tâches différentes de comptage, l’une croissante automatique
des EHP et l’autre plus complexe décroissante), d’attention divisée (capacité
à faire deux choses en même temps), et d’attention soutenue (capa-
Plusieurs auteurs ont rapporté des problèmes de TDAH (trouble cité à maintenir sa vigilance dans une tâche monotone de comptage
déficit de l’attention/hyperactivité) chez les EHP [52–55] Le TDAH de sons). Les résultats sont présentés sur la Fig. 1. Ils rendent
est défini comme un regroupement de comportements qui se répar- compte de l’existence d’excellentes capacités attentionnelles chez
tissent selon deux axes principaux, à savoir le déficit de l’attention les EHP même lorsqu’ils sont en difficulté scolaire et/ou psycho-
et l’hyperactivité-impulsivité. Pour que le diagnostic du TDAH logique et renforcent l’hypothèse développée par certains auteurs
puisse être posé selon la classification américaine du DSM-5, un [59] de liens étroits entre intelligence et attention. Cependant, il
certain nombre de critères (au moins 6 symptômes) doivent être est important de mentionner que le test cognitif du TEA-Ch repré-
présents sur l’une ou l’autre de ces deux dimensions, pendant une sente une situation de challenge, avec une passation individuelle,
durée de plus de 6 mois et provoquer une gêne fonctionnelle dans particulièrement stimulante pour beaucoup de ces enfants, qui ne
au moins deux types d’environnement différents (par exemple à correspond pas à la situation groupale vécue à l’école. Les résultats
l’école et à la maison). ainsi obtenus au moyen de tests attentionnels chez les EHP dans
Or le TDAH retrouvé chez les EHP serait contextualisé car spé- les évaluations du CNAHP ne peuvent donc pas être généralisés et
cifique au milieu scolaire. Ainsi, selon Lind et Silverman [56], il ne ne sont pas forcément représentatifs des capacités attentionnelles
serait pas rare d’observer chez les EHP des troubles de l’attention de ces enfants dans leur environnement scolaire. Ils témoignent
ou une hyperactivité à l’école mais pas à la maison. Ceci n’est pas néanmoins d’importantes aptitudes et compétences (même pour
sans poser de problème [57] : rappelons ici que le DSM-5 requiert des tâches monotones, comme l’illustrent les résultats d’attention
que les symptômes soient présents dans au moins deux types soutenue), qui peuvent s’exprimer ou être inhibées en fonction de
d’environnement différents pour qu’un diagnostic de TDAH soit l’environnement dans lequel évolue l’enfant. C’est dire l’importance
posé. de mieux connaître les facteurs facilitateurs et inhibiteurs de ces
À noter, il était précisé par le DSM-IV, dans la rubrique du diag- compétences de façon à permettre à l’enfant de développer son
nostic différentiel du TDAH qu’« on peut observer de l’inattention potentiel et faire de sa différence une source, non pas de rejet et
en classe chez des sujets d’intelligence élevée placés dans des envi- d’isolement, mais d’épanouissement et d’enrichissement, et ce tant
ronnements scolaires insuffisamment stimulants ». pour les autres que pour l’enfant.
Afin de clarifier cette question du TDAH chez les EHP, nous avons
mené une étude au CNAHP [58] comparant les fréquences des com-
portements d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité selon les 7. Conclusions
critères DSM dans un groupe d’enfants HP (n = 105) et un groupe
d’enfants non-HP (n = 260). Les évaluations ont été réalisées à partir Nous venons de voir dans cet article que même lorsque des
des observations parentales en différenciant l’observation du père EHP sont en difficulté scolaire et/ou psychologique, certaines de
de celle de la mère. De plus, les questionnaires de Conners permet- leurs compétences cognitives peuvent être préservées contraire-
tant d’obtenir un Index d’Hyperactivité ont été remplis par le père, ment aux apparences, avec par exemple d’excellentes capacités
la mère, l’enseignant et l’enfant. L’ensemble de ces évaluations ne attentionnelles objectivées par des tests cognitifs. Ces compétences
met en évidence aucune différence significative entre le groupe HP sont importantes à connaître car elles constituent des ressources
et le groupe non-HP pour les comportements de TDAH. Contrai- sur lesquelles étayer le projet thérapeutique et pédagogique. Mais
rement aux résultats attendus, nous observons même que, chez nous avons également vu que les EHP peuvent présenter de réels
les EHP, l’Index d’Hyperactivité du questionnaire de Conners des problèmes scolaires (allant jusqu’à l’échec scolaire) et psychoaf-
enseignants est significativement plus bas que celui des parents fectifs (notamment, des troubles de la régulation des émotions
(p < 0,01). Sur les quatre sources d’observation utilisées pour le incluant les troubles anxieux) en rapport avec leur haut potentiel
questionnaire du Conners (père, mère, enseignant, enfant), l’index intellectuel, et plus précisément leur haut potentiel verbal. Cette
d’hyperactivité le plus élevé pour les EHP est celui obtenu à partir association significative entre haut potentiel verbal et troubles
de l’évaluation paternelle. anxieux nécessite des études ultérieures approfondies de façon à
Ces résultats suggèrent qu’il est important de replacer ne pas établir des relations de causalité linéaire unidirectionnelle
l’hyperactivité dans un contexte relationnel entre un enfant qui et réductrice, un haut potentiel verbal pouvant susciter des repré-
s’exprime au travers d’un comportement et une personne qui sentations anxiogènes, tout comme des troubles anxieux pouvant
y réagit avec son propre seuil de tolérance. On peut faire ici entraîner un surinvestissement défensif du langage verbal.
l’hypothèse que l’enfant HP n’aurait pas le même comportement C’est dire l’importance de ne pas minimiser les possibles diffi-
vis-à-vis de son père qui représente une figure d’autorité, et ce der- cultés scolaires et/ou psychologiques rencontrées par certains EHP,
nier n’aurait pas non plus la même perception de l’agitation motrice et ne pas considérer que ces difficultés n’ont aucun lien avec le haut
de son enfant que la mère, l’enseignant ou l’enfant lui-même. Les potentiel intellectuel. Les évaluations examinant les différentes
résultats de cette étude sont plus amplement discutés dans l’article fonctions cognitives permettent de mieux comprendre les profils
de Tordjman et al. [58]. que peuvent présenter les EHP, leurs difficultés et les perspectives
Enfin, il est nécessaire de différentier l’évaluation des troubles de prise en charge thérapeutique et pédagogique à développer.
attentionnels sur un plan comportemental (comportements Il apparaît en effet nécessaire de mettre en place des prises
d’inattention répondant aux critères DSM), de celle réalisée sur un en charge thérapeutiques et pédagogiques adaptées aux EHP en
plan cognitif. Ainsi, le Test Everyday Attention-Children (TEA-Ch) difficulté avec une articulation entre les partenaires concernés
met en évidence chez les EHP en difficulté accueillis au CNAHP (professionnels du soin, personnels de l’Éducation nationale et
des capacités attentionnelles non seulement préservées mais de chercheurs), et en alliance avec la famille (enfant, parents et fratrie).
surcroît bien supérieures à celles des enfants non-HP en difficulté De la même façon que l’on s’est intéressé aux enfants présentant

Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
https://doi.org/10.1016/j.encep.2018.07.006
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Fig. 1. Les capacités attentionnelles (TEA-Ch) chez les enfants à haut potentiel intellectuel (HPI) et non HPI.

une déficience intellectuelle, il est important de se préoccuper des [9] Vaivre-Douret L. Les surdoués : ils ont aussi des troubles des apprentissage Les
EHP en difficulté qui se situent à l’autre extrémité du continuum. troubles d’apprentissage chez l’enfant. Un problème de Santé Publique ? Revue
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C’est une question d’éthique et d’épanouissement des EHP. Cela [10] Vanmeerbeek M, Van Onckelen S, Boüüaert C, et al. Gifted children and the
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lectuel et créatif (et donc la levée d’inhibition de ce potentiel, si [13] Vaivre-Douret L. Les caractéristiques développementales d’un échantillon
nécessaire) pouvant être essentielle au développement sociétal de d’enfants tout venant à “hautes potentialités” (surdoués) : suivi prophylactique.
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stratégies innovantes et à l’avenir d’un pays.
[14] Vaivre-Douret L. Developmental and cognitive characteristics of high-level
Enfin, notre propos peut être élargi à tous les enfants, quel que potentialities children (highly gifted). Int J Pediatr 2011:1–14.
soit leur potentiel. Ce que nous apprennent les EHP en difficulté [15] Coplan JD, Hodulik S, Mathew SJ, et al. The relationship between intelligence
and anxiety: an association with subcortical white matter metabolism. Front
peut être appliqué à chaque enfant : il est fondamental, à un niveau
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familial, scolaire et sociétal, de faciliter l’expression du potentiel [16] Peyre H, Ramus F, Melchior M, et al. Emotional, behavioral and social difficul-
d’un enfant, de le valoriser dans ses compétences, de l’aider à lever ties among high-IQ children during the preschool period: Results of the EDEN
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Pour citer cet article : Tordjman S, et al. Les enfants à haut potentiel en difficulté : apports de la recherche clinique. Encéphale (2018),
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