Version 1.

Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

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TABLE DES MATIÈRES

LES 7 ÉTAPES RECOMMANDÉES

(Voir aussi le document Word à compléter ou la feuille Excel,
assistanttraduit_jd) Modification étape 1 note sur douance

P.5

SOUTIEN À L’INTERPRÉTATION P. 16

• Interprétation des indices globaux (et choix), auxiliaires et

complémentaires P. 17
o Référent décisionnel : Comment choisir entre l’EGQI, l’IAG et
l’INV et exemple de bonnes appropriée P.18
o Interprétation des indices – Tableaux résumant ce qu’ils interpellent
la théorie CHC P. 20
o Interprétation des indices primaires – résumés P.21
o Interprétation des indices auxiliaires – résumés P. 24
o Autres indices supplémentaires disponibles P. 25

• Interprétation des divergences entres les indices globaux, primaires,

auxiliaires ou complémentaires P. 28
o Comment interpréter les différences entre les indices globaux ?
P. 28
o Comment interpréter les différences entre les indices primaires
P. 31
o Comment interpréter la différence entre les indices auxiliaires ou
complémentaires P. 35

• Interprétation des sous-tests P. 37

o Interprétation des sous-tests – Tableaux résumant ce qu’ils
interpellent comme habiletés selon diverses théories
CHC P. 37
SNP – Miller P. 38
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
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SNP\CHC (ajout v. 1.2) P. 38
Approche intégrative (Luria, SNP, CHC) P. 41

o Interprétation des sous-tests – résumés P. 42

o Interprétation des divergences entres les sous-tests primaires,

auxiliaire et complémentaires (en ordre selon le protocole)
Analyses primaires P. 52
Analyses auxiliaires P. 56
Autres comparaisons P. 59

o Interprétation des scores du traitement de l’information et des

divergences y étant liées (en ordre selon le protocole)
P. 61

o Interprétation des résultats aux séquences les plus longues

P.70

o Interprétation des erreurs de rotation en général P. 72

o Interprétation des scores des erreurs d’ensemble P. 73
o Interprétation des erreurs dans IVD P. 74

Annexes
- Tableaux résumé des abréviations et correspondance anglais\français
P. 76
- Outils de référence pour trouver SEILr (La séquence d’image la plus
longue – réponse) P. 78
- Outils de référence des équivalences des scores (adapté des documents
de Ste-Justine) P. 80
- Rappel de la théorie CHC – Composants mesurés
par le WISC-V P. 85
• Modèle MDDT de Francoys Gagné et résumé P. 90

Référence P. 92

Voir aussi
- Trousse de secours à la rédaction – WISC-V (en cours)
- Trousse de secours à la cotation des pages d’analyses
- Logiciel excel traduit pour réaliser les étapes d’interprétation et calculer
les indices complémentaires
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
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LES 7 ÉTAPES RECOMMANDÉES

Adapté par Josée Douaire, Ph.D. à partir de :

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

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v.2

WISC-V
FORMULAIRE À COMPLÉTER
ANALYSE PAS À PAS DES RÉSULTATS POUR
GUIDER L’INTERPRÉATATION

IDENTIFICATION DE L’ÉLÈVE
Date de année mois jour
Nom Inscrire le nom
naissance année mois jour
Prénom Inscrire le prénom Date de
Choisir la date
l’évaluation
Sexe Choisir Latéralité Choisir
Niveau École ou
Clinique

Choisissez le résultat global le plus approprié pour décrire les

ETAPE
habiletés intellectuelles générales (EGQI, Indice non-verbal ou
1a
IAG)

Reportez et décrire le résultat au(x) composant(s) global(s)

ETAPE
choisi(s)
1b

Score Étiquette
Mesure globale choisie… Intervalle Centile
standard descriptive…
EGQI – Échelle Générale de -
Quotient intellectuel
INV – Indice non-verbal -
IAG ou GAI - Indice d’Habiletés -
Générales
Voir référent décisionnel en annexe pour savoir quel mesure globale choisir
Voir la page suivante pour les étiquettes descriptives

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

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Rappel des catégories descriptives pour les composants

Méthode modifiée
130 et + Extrêmement élevé
• entre 120 et 130, certains 125 : Précocité (5%) (120 avec marge d’erreur)
parlent de haut potentiel 130 : Mensa\Douance\Surdouance (2%)
• au-dessus de 145, certains 145 : Hautement ou fortement doué (0,1%) 1\1000
se réservent l’étiquette 150 : Plafond Wechsler (1/4.0000)
surdouance à cette fin
120-129 Très élevé
110-119 Moyenne élevée
90-109 Moyenne
80-89 Moyenne faible
70-79 Très faible
50-69
• (65-75) : avec marge Extrêmement faible
d’erreur pour la déficience 55-75 : Déficience légère (70 OMS)
Attention : le 35-54 : Déficience moyenne (55 OMS)
fonctionnement intellectuel 20-34 : Déficience sévère (40 OMS)
n’est qu’un des trois Plus petit que 20 (: Déficience profonde 25 (OMS)
critères

Attention aux interprétations simplistes : un enfant ayant un potentiel frontière pourrait

obtenir de meilleurs résultats que son potentiel intellectuel pourrait le laisser prédire. Ayez
cette nuance en tête, par prudence, par soucis de ce que vous dites aux parents.

Note sur la douance, les forces, les talents

Selon Gagné, 2016

Niveaux de douance selon le MDDT (choix subjectif)

QI Ratio Écart-type Étiquette de la douance

165 (1\100000) +4.3 Extrêmement
155 (1\10000) + 3.7 Exceptionnellement
145 (1\1000) +3 Hautement, très
135 (1\100) +2.2 Modérément
120 (1\10) +1.3 Légèrement

Lorsqu’un enfant a un haut potentiel qui ne se transforme pas en en habiletés

académiques, il n’a pas de talent scolaire dans le contexte qu’on lui offre mais, il est tout de
même doué. En effet, de manière générale, les psychologues sont d'accord pour dire qu'il y
a, parmi les doués détectés, environ 1/3 de surdoués en échec scolaire, 1/3 de surdoués
dans la moyenne, et 1/3 de surdoués brillants. Bien sûr, ces données empiriques ne
concernent que les enfants doués qui ont été testés et reconnus ; les enfants doués non
détectés ne rentrent pas dans ces statistiques. Les résultats seraient différents peut-être
alors.
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
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Un enfant peut donc avoir un très bon potentiel sans que cela ne se reflète dans ses
résultats académiques (malheureusement) aussi. Francoys Gagné dirait la douance ne
garantit pas l’émergence de talents (ex. Sous-performance). On pourrait appliquer le même
rationnel à une force intellectuelle mesurée sans nécessairement parler de douance aussi.
Toutefois, les enfants doués qui nous sont référés sont souvent en décalage avec le
programme scolaire normal qui leur est proposé. Leur capacité à comprendre rapidement
provoque souvent un certain ennui en classe, aussi sont-ils parfois des élèves moyen, voire
mauvais (ceux référés naturellement, ceux performant bien, nous ne les voyons que peu).
De plus, leur facilité de compréhension peut entrainer chez eux un rejet de l'effort ou de
l'échec et une moins grande attention soutenue en classe (pas besoin !). N'étant pas
confrontés à des difficultés en relation avec leur niveau de développement, ces enfants
n'ont pas la possibilité d'apprendre, petits, à fournir un effort pour les surmonter.

Le modèle intégration des douance et talents est intéressant et peut être aidant pour
comprendre plusieurs situation outre la douance (voir annexe).

Exemple concret d’application de ce modèle, de la dynamique à la compréhension de nos

références cliniques plus large

Une jeune fille de secondaire 2 vient consulter en supposant qu’elle a peut-être un trouble
déficitaire de l’attention (comme son frère). Elle fréquente un programme privé axé sur la
performance et bien qu’elle obtienne de bons résultats scolaires, elle constate par ailleurs
qu’elle doit beaucoup plus travailler que les autres pour obtenir des résultats comparables,
particulièrement dans les matières interpellant du par cœur (ex, géographie, histoire) pour
quoi elle a peu d’intérêt. Voulant performer encore plus ou plus facilement et étant
soucieuse au quotidien face aux efforts et à la charge de travail qu’elle récolte, elle croit
qu’un TDAH explique cela. Alors que foncièrement, elle a des aptitudes, des habiletés
naturelles différentes que ceux à qui elle fait référence ou à qui elle se compare. Toutefois,
elle développe beaucoup plus de variable (catalyseur) intrapersonnelle dont sa motivation,
sa volition. Cela l’aidera plus tard vs d’autres pairs qui surfent sur leur douance et
habiletés naturelles.

Il est beaucoup plus facile parfois d’adopter une vision pathologique de nos forces et
faiblesses que d’accepter que nous avons tous des aptitudes différentes. C’est frustrant car
certains ne font que surfer sur leur douance, ne travaillent que très peu pour cela. Alors
que d’autres doivent travailler énormément pour le même résultat. En Asie, le culte de
l’effort est tel que c’est ce qui explique la réussite essentiellement dans plusieurs
perceptions (i.e., Tu peux tout faire si tu y mets l’effort.) Cela génère aussi potentiellement
une pression et un stress monumental, particulièrement pour ceux n’ayant pas de haut
potentiel.

L’école devrait se préoccuper davantage aussi des enfants qui obtiennent de bons résultats
sans efforts pour cela et éviter aussi de pathologiser les enfants qui doivent travailler
beaucoup, dans certains contextes ou dans certaines matières, pour obtenir de bons
résultats. Pour eux, se connaître, valoriser l’effort, la motivation (IM), la volition (IV), les
activités (DA), l’investissement (DI) et accepter des résultats peut-être plus modestes
pourraient aussi être une bonne intervention clinique. Pour les enfants doués, tenter d’agir
sur les variables intrapersonnelles et le processus développemental (D) s’avèrent aussi

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

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hautement pertinent naturellement avec la clientèle référée.

ETAPE SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), reportez et

2a décrire le résultat à l’Indice de Compétence Cognitive (ICC)
Score Étiquette
Mesure globale choisie… Intervalle Centile
standard descriptive…
ICC – Indice de Compétence -
cognitive

*****
SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), évaluez les
ETAPE
différences entre l’IAG et l’EGQI et l’Indice de Compétence
2b
Cognitive
Utilisez le tableau de comparaison Différence Différence
des divergences du protocole significative? rare?
(auxiliaires) O ou N? O ou N?
a- IAG – EGQI - -
b- IAG – ICC - -

Si a est une différence significative et rare : La mémoire de travail et la vitesse de

traitement de l’information risquent d’avoir eu un impact sur la performance générale de
l’enfant et le résultat donc.

Si b est une différence significative et rare : La différence entre IAG et ICC sont différents
chez ce jeune

Différence significative?

A- Plus grande que 3 = significative à .05

B- Plus grande que 10 = significative à .05

Différence rare?

• En général: rare (5% à 10%) autour de 7 points pour IAG-EGQI

• IAG vs ICC (cela varie selon si IAG est inférieur ou supérieur
à la moyenne.
• Pour un IAG moyen (90-109), toujours rare à 17 points peu
importe la direction)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

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• Pour un IAG sous la moyenne (-90), souvent ICC>IAG donc,
25 points requis pour rareté à 10%) dans ce sens. Si
ICC<IAG alors, 8 points seulement est requis (10%)
• Pour un IAG au-dessus de la moyenne (110 et plus), souvent
IAG>ICC donc, 28 points de différence requis (5-10%). Si
IAG<ICC, seulement 8 points requis (10%)

ETAPE Choisissez les résultats aux Indices spécifiques dont vous

3a voulez parler…
ETAPE Reportez et décrivez les résultats aux Indices dont vous
3b voulez parler…
*****

Score Étiquette
Mesure globale choisie… Intervalle Centile
standard descriptive…
Primaires
IVC – Compréhension verbale -
IVS – Visuospatial -
IRF – Indice de Raisonnement -
fluide
IMT – Indice Mémoire de Travail -
IVT – Indice de Vitesse de -
Traitement

Auxiliaires
IRQ- Indice de Raisonnement -
quantatatif
IMTA- Indice Mémoire de travail -
auditive
IVD- Indice de Vitesse de
dénomination

Autres ? (Intelligent Testing with

WISC-V) *****

-
-

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ETAPE 4 Rapportez et décrire les résultats aux sous-tests

Score Étiquette
Sous-tests Centile
d’équivalence descriptive…
Blocs
Similitudes
Matrices
Séquences de chiffres
- à l’endroit
- à l’envers
- en ordre croissant
Codes
Vocabulaire
Balances
Casse-têtes
Séquences d’images
Repérage de symboles
Connaissances
Concepts en Images
Séquences de lettres et chiffres
Annulation
Annulation – Aléatoire
Annulation -Structuré
Compréhension
Arithmétique
Vitesse de dénomination-
Littératie
Vitesse de dénomination –
Quantité

Note sur les étiquettes descriptives des sous-tests. Peu recommandé. Sinon, utilisez cette
méthode :

Sattler & Dumont (2004) suggèrent dans la page 115 of Assessment of Children: WISC-IV and WPPSI-III
Supplement.:
◦ Score entre 1 et 7 : faiblesses ou sous la moyenne (avec un centile entre 1 et 16)
◦ Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (avec rang centile entre 25 et 75)
◦ Score entre 13 et 19 : force ou au-dessus de la moyenne (avec rang centile entre 84-99
ou
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◦ Score entre 1 et 4 : faiblesses exceptionnelle, très peu développée ou bien en-dessous de la moyenne (rang
centile entre 1 et 2)
◦ Score entre 5 et 7 : faiblesse, peu développée, sous la moyenne (avec rang centile entre 5 et 16)
◦ Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (rang centile entre 25-75
◦ Score entre 13 et 15 : force, bien développée, au-dessus de la moyenne (rang centile entre 84-95)
◦ Score entre 16 et 19 : force exceptionnelle, très bien développée ou supérieure (rang centile entre 98-99)

Choisissez le résultat global à comparer (EGQI ou

ETAPE Moyenne des tous les indices primaires) pour trouver
5a les forces et faiblesses parmi les composants
(voir le protocole)
*****

Utilisez le tableau de comparaison des forces et

faiblesses (analyse primaire)….
b- Comparer chacun des composants à…la
moyenne des tous les
indices primaires
a- Comparer chacun des composants à ….l’EGQI Toujours recommandé
quand…. Même si vous
choisissez INV ou IAG.
SI EGQI n’est pas
disponible, préférez-le
même à la moyenne
de tous les indices

Analyses optionnelles ou complémentaires :

D’autres indices possibles avec Intelligent Testing with the
WISC-V relatifs
à la théorie de Cattell-Horn-Carrol ou autres (ex, Séquentiel
et simultané). Utilisez l’Assistant traduit (fichier Excel)

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ETAPE Évaluer les différences identifiées entre le résultat

5b global à comparer et les composants

1- Une différence significative n’est pas un signe d’anormalité ou de

pathologie. 69,5% des enfants ont au moins un indice différent dans
le WPPSI-IV (71,1% dans les populations cliniques) et 82,1% dans le
WISC-V (85% dans les études cliniques)

2- Éviter la confusion dans la description des forces normatives et des

forces personnelles. Par exemple, « le résultat de Josée à l’Indice
Visuospatial se situe dans la moyenne inférieure comparativement
aux jeunes de son âge mais, représente une faiblesse personnelle à
l’intérieur de son profil intellectuel global et fabuleux »

En général, est significatif…

• ICV : 10 points ou plus avec EGQI
• IVS : 11 points ou plus avec EGQI
• IRF : 10 points ou plus
• IMT: 12 point ou plus avec EGQI
• VTI L 6-7 : 12 points ou plus avec EGQI ;
8-16: 14 points ou plus avec EGQI

En général, c’est rare…

• 15 points ou plus avec EGQI pour ICV, IVS et IRF
• 21 points ou plus avec EGQI pour IMT, IVT

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Choisissez le résultat global à comparer (Moyenne de tous les

ETAPE sous-tests de l’EGQI (8) ou Moyenne des tous les sous-tests
6a des indices primaires (10)) pour trouver les forces et
faiblesses parmi les sous-tests
*****

Utilisez le tableau de comparaison des forces et

faiblesses (analyse primaire)….
b- Comparer chacun des sous-tests à…la Toujours recommandé
moyenne des tous les sous-tests des indices
primaires
a- Comparer chacun des sous-tests à ….la Lorsque tous les indices
moyenne de tous les sous-tests compris dans primaires ne sont pas
l’EGQI quand…. disponibles (pas
administré, erreur de
passation ou sous-tests
invalides) et encore, on
serait mieux de calculer la
moyenne de ceux
administrés selon
Kaufman

En général, est significatif…

• 4 points ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests
En général, est rare…
• 5 points ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests

ETAPE Évaluer les différences identifiées entre le résultat global à

6b comparer et les sous-tests

1- Une différence significative n’est pas un signe d’anormalité nécessairement

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 14
2- Cette différence peut néanmoins nous éclairer d’un point de vue interprétatif sur les
forces et faiblesses intra personnelles d’un enfant

ETAPE
Évaluer les comparaisons choisies entre des indices
7

*****

Utilisez le tableau de comparaison des

divergences
(analyse primaire)….toutefois….
- Avec de rares exceptions, cela est peu utile et
nécessaire d’effectuer l’ensemble des
comparaisons possible
- Ces comparaisons devraient d’abord être
guidées par une hypothèse clinique
- Les chances sont grandes de trouver des
différences dû au hasard et non à une réelle
différence dans la performance (Gregoire et al.
2001)

1- Interprétation les différences entres les indices

(voir formation et le document de soutien à l’interprétation)

IVS – IMT
IVS – IRF
IRF – IMT
IVT – IMT
CVI- IVS
CVI – IRF

Autres comparaisons disponibles

Intelligent Testing with the WISC-V
Ceux qui sont réalisées par le fichier excel
• Gc - Gf
• Gf Étendu vs Gc Étendu
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• Gc-KO vs ICV (Gc-VL)
• Gf –I vs IRQ (Gf-RQ)
• MA Séquentiel – MA Simultané
• Indice Séquentiel – Indice Simultané
*****

ETAPE Évaluer les comparaisons de paires de sous-tests obligatoires

8 des composants primaires

Utilisez le tableau de comparaison des

divergences
(analyse primaire)….toutefois….
- Peut nous aider à interpréter ce composant ou
indice
- Ces comparaisons devraient d’abord être
guidées par une hypothèse clinique
- Les chances sont grandes de trouver des
différences dû au hasard et non à une réelle
différence dans la performance (Gregoire et al.,
2001)

1- Interprétation les différences entres les sous-tests

(voir formation)

En général, c’est significatif à 4 ou plus de différence

En général, est rare…
• 4 ou plus pour IVC, IVS, IVT
• 5 ou plus pour IRF, IMT

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SOUTIEN À L’INTERPRÉTATION

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CHOIX ET INTERPRÉTATION DES INDICES

PRIMAIRES, AUXILIAIRES et COMPLÉMENTAIRES

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Référent décisionnel : Comment choisir entre l’EGQI,

l’IAG et l’INV ? (Étape 1a)

Exemple d’utilisation approprié de l’EGQI quand….

Choix par défaut si aucune autre raison ne pousse à utiliser une mesure
moins valide et détenant moins de pouvoir prédictif que l’EGQI

Exemple d’utilisation approprié de l’indice non-verbal quand….

Pour estimer le potentiel d’un enfant qui obtient 0 aux deux scores de
Compréhension verbale (EGQI ne peut alors pas être calculé) en raison de
difficultés au niveau du langage réceptif et expressif. Dans cette situation,
utilisez l’indice non-verbal pour documenter la présence de déficience
cognitive ou d’un global retard de développement.

Diagnostique différentiel d’un trouble langagier ou d’une déficience

intellectuelle lorsqu’un diagnostique de déficience a déjà été posé (DSM-V) –
comparer un résultat non-verbal avec les résultats en évaluation langagière
permet de voir si le trouble langagier excède les limitations intellectuelles

Établir la comorbidité d’une déficience intellectuelle et d’un trouble langagier

Avec un enfant pouvant comprendre les consignes dans la langue

d’administration mais, l’apprend actuellement….
Envisager aussi l’usage de mesures complémentaires n’interpelant PAS le
langage aussi car l’indice non-verbal interpelle le langage minimalement mais,
l’interpelle tout de même car l’enfant doit comprendre les consignes.

Évaluation avec un enfant dans le spectre de l’autisme et présentant des

limitations langagières, diagnostic différentiel ou de comorbidité entre TSA et la
déficience intellectuelle

Rapporter cette mesure ET l’EGQI peut être utile lorsqu’il y a hypothèse de

trouble langagier ET de déficience intellectuelle
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 19

Exemple d’utilisation approprié de l’IAG quand…

Pour les enfants doués, lorsque les composants liés à la Mémoire de Travail et
de Vitesse de Traitement semblent plus bas. Particulièrement lorsque VTI <
Moyenne des indices primaires à un niveau significatif et inhabituel ou si
Recherche d’Insectes est plus petit que la moyenne des sous-tests des indices
primaires à un niveau significatif et inhabituel. Toutefois, l’EGQI devrait être
utilisé si on envisage une mesure d’accélération car il prédit mieux la réussite
scolaire dans ces contextes.

Pour comparer aux autres fonctions cognitives et à la réussite scolaire lorsque

les jeunes ont des indices au niveau de la Mémoire de Travail ou de la Vitesse
de Traitement plus faibles pouvant être liés à la présence d’un trouble
d’apprentissage spécifiqu (Ex., TDAH, trouble spécifique d’apprentissage,
trouble langagier, TSA). Lorsque l’EGQI est utilisé, il pourrait camoufler des
différences importantes lors des comparaisons. Penser à utiliser les indices
Visuospatiaux et de Raisonnement fluide également si des déficits plus
envahissants sont présents dans les indices primaires.

Pour comparer aux autres fonctions cognitives tels que la mémoire, la rapidité,
les fonctions exécutives) pour les enfants ayant des désordres
neurodéveloppementaux caractérisés par des déficits au niveau de la Mémoire
de Travail ou de la Vitesse de Traitement (ex., TDAH, trouble spécifique
d’apprentissage, trouble langagier, TSA). Lorsque l’EGQI est utilisé, il pourrait
camoufler des différences importantes lors des comparaisons. Penser à utiliser
les indices Visuospatiaux et de Raisonnement fluide également si des déficits
plus envahissants sont présents dans les indices primaires autre que l’indice
de Compréhension verbale

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 20

Interprétation des Indices

Tableaux résumé

Résumé selon la théorie CHC

Indices CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

ICV Gc
IVS Gv
IRF Gf
IMT Gwm (MW, MS)
IVT Gs
IRQ Gf (RQ)
IMTA Gwm (MW, MS)
IVD Glr (NA)
(STI) Glr (MA)
(SRI) Glr

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 21

Interprétation des indices primaires - résumés

Compréhension verbale
• Cet indice est plus une mesure plus pure de la formation
concepts verbaux, de raisonnement verbal et des connaissances
cristallisées comparativement au WISC-IV.
• Moins d’emphase maintenant sur les connaissances pratiques,
le jugement et les expériences personnelles.
• Nécessite une expression verbale moins élaborée aussi que dans
le WISC-IV, c’est pourquoi certains auteurs ont crée un indice
d’expression verbale plus complexe afin de mieux évaluer cet
aspect

Visuospatial

• IVS = architecte
• Habiletés constructives. L’utilisation d’informations
visuelles pour bâtir un design géométrique associé à un
modèle. C’est une tâche de raisonnement (c’est plus que de
l’association) mais, différent d’IRF. Cela implique d’habileté
à établir des relations spatiales, à identifier des détails
visuels des objets pour construire un design. Les parties
doivent être vues comme faisant partie d’un tout. On lui
demande de faire de la visualisation et des rotations
mentales également ce qui en fait plus d’un opérateur de
chantier.

• Mesure le traitement visuel (Gv) : Habileté à générer, percevoir,

analyser, emmagasiner, manipuler, transformer des stimulus
visuels pour résoudre des problèmes. Pas dans de nouvelles
situations (c’est ce qui le distingue de Gf).
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 22
• 11 habiletés (Stratum III) sous-jacente dans les derniers
modèles, dont une (mémoire visuelle) classées ailleurs dans le
modèle de Carroll (1993) et dans le WISC-V. Contaminé par cet
aspect si la personne éprouve une force ou faiblesse dans sa
mémoire visuelle (TDAH).
• Cette mesure est aussi souvent contaminée par le temps limite
nécessaire dans certaines tâches. Plusieurs auteurs considèrent
que c’est une habileté de bas niveau, plus perceptuelle
qu’intellectuelle.

Raisonnement fluide

Le raisonnement fluide inclut l’habileté à raisonner dans de

nouvelles conditions: raisonnement général, relations figuratives
(entre les objets concrets), relations sémantiques (mots et idées),
catégorisation, formation et reconnaissance de concepts, faire des
inférences, comprendre des implications, résoudre des problèmes,
extrapoler et raisonner (Horn & Noll, 1997)

IRF = détective
• On utilise toujours l’information visuelle mais, cette fois, pour
identifier un thème ou concept. L’information visuelle ne fournit
pas directement la solution au problème mais, la relation avec
ces éléments visuels fournit des indices sur ce le concept qui les
unis. Une fois trouvé, il devrait être capable de trouver la
solution. Beaucoup plus d’emphase sur l’induction et le
raisonnement quantitatif vs celui du WISC-IV. Moins d’emphase
sur la reconnaissance d’un objet, les habiletés de classification,
l’intégration d’une partie dans un tout, le traitement spatial et
l’intégration visuomotrice et la rapidité dans la performance.
• Met l’emphase sur le raisonnement conceptuel abstrait

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 23

Mémoire de travail
• Souligne l’importance de la mémoire de travail dans
l’apprentissage et la performance
• Lié au raisonnement fluide et aux processus cognitifs avancés
(Fry and Hale; Swanson)
• Plus visuelle que dans le WISC-IV : plus d’emphase sur la
mémoire visuelle et l’interférence proactive et moins sur la
mémoire verbale de travail.
• Évalue aussi :
• Attention
• Concentration
• Anxiété
• Habiletés séquentielles
• Habiletés numériques
• Planification
• Mémoire à court terme
• Visualisation

Vitesse de traitement de l’information

• Cible son rôle comme un médiateur au niveau des habiletés
cognitives et de l’apprentissage (Kail and Hale, 1994)
• Prédit le développement et l’efficacité en lecture
• Reflète le développement neurologique
• Relations dynamiques entre VT, MT & Raisonnement
• Les deux ont changé pour que le niveau de difficultés soit plus
équivalent à travers la tâche. Code ne nécessite plus qu’on lève
le crayon non plus.
• Vitesse de travail
• Coordination visuo-motrice
• Motivation
• Impulsivité
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 24
• Mémoire visuelle
• Habiletés de planification

Interprétation des indices auxiliaires et

complémentaires

Raisonnement quantitatif

• Le raisonnement quantitatif est étroitement lié à l’intelligence

générale (Flanagan et Kaufman, 2009; Lichtenberger et
Kaufman, 2013; Weiss et al. 2013a, 2013b). L’évaluation du
raisonnement quantitatif permet de prédire avec plus de
précision les scores de rendement à la fois en
lecture et en mathématiques, la créativité, la réussite scolaire
future, la réussite aux programmes de douance, la performance
à l’examen professionnel, et le niveau de scolarité futur (Lakin
et Lohman, 2011; McGrew et Wendling, 2010; Robertson,
Smeets, Lubinski et Benbow, 2010; Schmidt, Homeyer et
Walker, 2009).
• L’IRQ peut être particulièrement intéressant si l’on soupçonne
qu’un enfant est atteint d’un trouble d’apprentissage spécifique
en mathématiques, puisque le raisonnement quantitatif peut
être une faiblesse particulière et un objectif pertinent pour
l’intervention (Wechsler, 2003, 2008; Zheng, Flynn et Swanson,
2013).
• Des scores d’IRQ élevés suggèrent une aptitude bien développée
à effectuer des opérations mentales en mathématiques et à
comprendre les relations quantitatives.
• De faibles scores d’IRQ peuvent survenir pour plusieurs
raisons, incluant des difficultés avec les opérations mentales en
mathématique ou la compréhension et l’application de relations
quantitatives, une faible aptitude de mémoire de travail, ou des
difficultés générales de raisonnement conceptuel abstrait.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 25

Mémoire de travail auditive

• De nombreux modèles populaires de la mémoire de travail

conceptualisent des systèmes spécifiques. Le modèle à
composantes multiples est constitué notamment de deux
systèmes distincts permettant l’entreposage temporaire, la
répétition et la manipulation de l’information : la boucle
phonologique pour l’information verbale, et le carnet
visuospatial pour l’information visuelle et spatiale (Baddeley,
2000, 2002, 2012).
• Des scores d’IMTA élevés indiquent une aptitude bien
développée à enregistrer, retenir et manipuler l’information
présentée verbalement.
• De faibles scores d’IMTA peuvent survenir pour plusieurs
raisons, incluant des difficultés de traitement de l’information
auditive, l’inattention, la distractibilité, un entreposage ou une
faible manipulation de la mémoire de travail auditive, ou une
aptitude de mémoire de travail généralement faible.
• Utile quand le traitement visuel affecte les résultats d’un enfant
• Si on le compare au WISC-IV, plus d’habiletés séquentielles et
de manipulation à faire

Non Verbal

• L’INV est calculé à partir de la somme de 6 scores d’équivalence

des sous-tests pour des tâches qui ne nécessitent pas de
réponses verbales. L’INV comprend des sous-tests de quatre des
cinq domaines cognitifs primaires (c.-à-d. Visuospatial,
Raisonnement fluide, Mémoire de travail, et Vitesse de
traitement de l’information).
• Exigences verbales réduites pas inexistantes (Ortiz et al. 2012),
la compréhension est encore nécessaire.
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 26
• L’INV peut être interprété en tant que mesure de l’aptitude
intellectuelle générale qui minimise les exigences expressives
chez les enfants faisant face à
des circonstances spéciales (p. ex., apprenants de la langue
française) ou à des besoins cliniques (p. ex., trouble du spectre
de l’autisme avec trouble du langage). Le manque d’exigences
expressives peut également faire que soit l’INV une estimation
utile de l’aptitude cognitive totale chez certains enfants qui sont
sourds ou malentendants.

Aptitude générale
• L’IAG fournit une estimation de l’aptitude intellectuelle générale
qui est moins dépendante de la mémoire de travail et de la
vitesse de traitement de l’information par rapport à l’EGQI.

Compétence cognitive
• ICC fournit une estimation de l’efficacité avec laquelle
l’information est traitée dans le cadre du processus
d’apprentissage, de la résolution de problèmes, et du
raisonnement d’ordre supérieur.
• Des scores d’ICC élevés indiquent un haut degré d’efficacité
cognitive pour la manipulation et le traitement rapide de
l’information.
• Des scores d’ICC faibles peuvent survenir pour plusieurs
raisons, incluant des déficits de traitement de l’information
visuelle ou auditive, l’inattention, la distractibilité, les difficultés
visuomotrices, un entreposage dans la mémoire de travail ou
des aptitudes de manipulation mentale limitées, ou une
aptitude cognitive généralement faible.

Vitesse de dénomination
• Des scores d’IVD enlevés indiquent un haut degré
d’automaticité de dénomination et des aptitudes de
récupération verbale rapides et efficaces. Des scores d’IVD
faibles peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 27
déficits de traitement de l’information visuelle, des difficultés
de récupération de l’information, de faibles habiletés
langagières, de faibles habiletés de dénomination, ou un
fonctionnement cognitif généralement faible.

Autres indices disponibles

Voir l’assistant Excel Traduit

• Ces indices supplémentaires disponibles sont :

o Indice Verbal Étendu (Expanded Fc)
o Raisonnement Fluide Étendu (Expanded Gf)
o Glr
o Gc – Ko (Connaissances générales)
o Gc – VL (Lexical Knowledge )
o Matrice – Séquentiel
o Matrice - Simultané
o Gf-I (Induction)
o Gf-RQ (raisonnement quantitatif )

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 28

COMMENT INTERPRER DES DIVERGENCES ENTRE

LES INDICES GLOBAUX, PRIMAIRES, AUXILIAIRES
ET COMPLÉMENTAIRES ?

Comment interpréter la différence entre les indices

globaux ?

IAG-EGQI
• EGQI – IAG = évaluer l’impact d’une faiblesse au niveau de
l’efficacité cognitive sur le fonctionnement cognitif général,
cela nous dit si ça vaut la peinte aussi d’utiliser le GAI
parfois

Par comparaison avec l’EGQI, l’IAG fournit au praticien une

estimation de l’aptitude intellectuelle générale qui est moins
touchée par la mémoire de travail et les difficultés de vitesse de
traitement de l’information. L’IAG peut être comparé à l’EGQI
dans le but d’évaluer les effets de la compétence cognitive (telle
que mesurée par les sous-tests de la mémoire de travail et de la
vitesse de traitement de l’information) sur le fonctionnement
intellectuel total de l’enfant. Une évaluation de la signification et
de la fréquence des différences IAG–EGQI peut éclairer les
décisions sur le meilleur moment d’utiliser l’IAG pour des
comparaisons avec d’autres scores du traitement de l’information
cognitive en situations psychoéducatives ou cliniques spécifiques.
Une variété́ d’états cliniques, y compris les troubles
d’apprentissage spécifiques, le TDAH, le trouble du
spectre de l’autisme et les troubles du langage (Raiford et al.
2005; Theiling et Petermann, 2014; Wang, Jing, Jin, Liu et Wang,
2013; Wechsler, 2008), ainsi que l’épilepsie (Baxendale, McGrath

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 29
et Thompson, 2014) montrent un profil de scores
significativement plus élevés à l’IAG qu’à l’EGQI.

Si l’IAG et l’EGQI ne sont pas significativement différents, ceci

indique que la réduction de l’influence de la mémoire de travail et
de la vitesse de traitement de l’information sur l’estimation de
l’aptitude intellectuelle totale entraine peu de différence ou
aucune différence en ce qui a trait à la performance totale de
l’enfant. Une divergence IAG > EGQI suggère que l’estimation de
l’aptitude intellectuelle totale est réduite par l’inclusion des sous-
tests de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de
l’information et que ceux-ci peuvent représenter des zones de
faiblesse spécifiques. Une divergence EGQI > IAG suggère que la
mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information sont
des forces qui soutiennent l’aptitude intellectuelle totale de
l’enfant.

Les praticiens doivent être conscients que des différences IAG–

EGQI relativement faibles peuvent être significatives
(statistiquement significatives et inhabituelles) au WISC–VCDN-F.
Ceci est dû au fait que l’IAG et l’EGQI diffèrent seulement par
deux sous-tests. Il y a quatre sous-tests uniques à l’EGQI du
WISC–IVCDN-F par rapport à son IAG. Par conséquent, des
différences plus faibles entre l’IAG et l’EGQI peuvent être plus
significatives au WISC–VCDN-F qu’au WISC–IVCDN-F

IAG-ICC

• IAG-ICC = évaluer la différence entre les habiletés

générales et les compétences cognitives

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 30
En raison du chevauchement considérable des sous-tests qui
contribuent à l’IAG et l’EGQI, comparer l’IAG avec l’ICC peut
fournir des informations d’interprétation additionnelles. Cette
comparaison est différente sur le plan de la psychométrie et de la
composition que la comparaison IAG–EGQI. L’ICC comprend des
sous-tests primaires de la mémoire de travail et de la vitesse de
traitement de l’information qui ne sont pas inclus dans l’EGQI,
fournissant ainsi une plus large entendue de concepts en ce qui a
trait à la compétence cognitive. L’IAG peut être comparé avec l’ICC
afin de fournir des informations additionnelles sur l’influence
possible de déficits de base concernant le traitement de
l’information cognitive sur l’aptitude totale de l’enfant.

De plus en plus de preuves suggèrent que la comparaison de l’IAG

avec l’ICC peut être utile lorsqu’elle est interprétée dans le
contexte d’une évaluation exhaustive. La recherche suggère que le
pourcentage des enfants d’âge scolaire ayant des troubles
d’apprentissage spécifiques qui présentent un ICC et des scores
de rendement inferieurs à leur score d’IAG est nettement plus
élevé́ que pour les témoins appariés (Weiss et Gabel, 2008). Des
scores d’ICC nettement inferieurs aux scores d’IAG ont également
été́ observés chez les enfants d’âge scolaire atteints d’épilepsie
(Gottlieb, Zelko, Kim et Nordli, 2012) et les enfants diagnostiqués
avec le TDAH–type inattentif, mais non pas le TDAH–type mixte
(Bremner, McTaggart, Saklofske et Janzen, 2011). La divergence
IAG–ICC est un indicateur de prédiction important d’un trouble
d’apprentissage spécifique en lecture, d’une déficience
intellectuelle de gravité légère, d’une lésion cérébrale traumatique,
et d’une déficience motrice (Zhu et Chen, 2013). Certains enfants
présentant un trouble neurocognitif, comme les troubles
d’apprentissage spécifiques, le TDAH, et les lésions cérébrales
traumatiques ont démontré des divergences plus grandes ICC <
IAG que d’autres enfants ayant un trouble psychologique
(Harrison, DeLisle et Parker, 2008). Cependant, les divergences
IAG–ICC à elles seules ne devraient pas être considérées comme
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 31
des marqueurs diagnostiques du TDAH (Devena et Watkins,
2012) ou d’autres troubles.

Si l’IAG et l’ICC ne sont pas significativement différents, cela

implique que l’aptitude générale est équivalente à la compétence
cognitive. Une divergence IAG > ICC suggère que des aptitudes
cognitives d’ordre supérieur (p. ex., la compréhension verbale, le
traitement de l’information visuospatiale, et le raisonnement
fluide) peuvent être des forces relatives par rapport à celles qui
soutiennent l’efficacité du traitement de l’information cognitive (p.
ex., la mémoire de travail et la vitesse de traitement de
l’information). En d’autres termes, les limites de l’efficacité
cognitive peuvent ne pas avoir réduit l’aptitude de raisonnement
général de l’enfant. Une divergence ICC > IAG suggère que les
aptitudes qui facilitent l’efficacité du traitement de l’information
cognitive peuvent être une force en comparaison avec des
aptitudes cognitives d’ordre supérieur. Par consèquent, les
habiletés de raisonnement affaiblies ne sont pas dues aux limites
de l’efficacit.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 32

Comment interpréter la différence entre les indices

primaires ?

IVS – IRF
• Pour fournir de l’information sur le traitement visuel d’un
enfant comparativement à son raisonnement fluide
Hypothèses :
• IVS < IRF = l’Enfant dépasse peut-être les limitations au niveau
du traitement visuel en utilisant une médiation verbale (par
exemple, dans matrices, le cercle rouge tourne en cercle bleu, le
carré rouge, tourne en carré bleu; ou une stratégie quantitative,
compte les stimuli)
• IVS> IRF = l’enfant a peut-être de bonnes habiletés concrètes de
traitement visuel mais de plus faibles habiletés à les utiliser
dans la résolution de problème plus avancée

IVS – IMT
• Pour fournir de l’information sur le traitement visuel d’un
enfant comparativement à sa mémoire de travail visuelle et
visuospatiale
Hypothèses :
• IVS < IMT = l’Enfant dépasse peut-être les limitations au niveau
du traitement visuel en utilisant une médiation verbale (nomme
les objets, les emplacements)
• IVS> IMT = l’enfant a peut-être de bonnes habiletés concrètes
de traitement visuel mais de plus faibles habiletés pour
maintenir la distinction entre de l’information visuelle et
visuospatiale actuelle ou précédemment présenté

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 33

IRF – IMT
• Pour fournir de l’information sur le raisonnement fluide et sur
la mémoire de travail visuelle et visuospatiale , tous deux
utilisant des mesures dans un mode visuel

Hypothèses:
• IRF < IMT = a peut-être des habiletés plus faibles en résolution
de problème visuospatiaux comparé à son habileté à se
souvenir de distinction entre de l’information visuelle et
visuospatiale actuelle ou précédemment présenté
• IRF > IMT = a peut-être des habiletés plus forte en résolution de
problème mais, a besoin de plus de soutien pour maintenir la
distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale
actuelle ou précédemment présenté

IMT-IVT
• Pour fournir de l’information sur la mémoire de travail visuelle
et visuospatiale versus sa vitesse de travail
Hypothèses:
• IMT < IVT= a peut-être des habiletés plus faibles à se souvenir
de distinctions entre de l’information visuelle et visuospatiale
actuelle ou précédemment présenté comparativement à sa
vitesse perceptuelle lorsque les stimuli demeurent dans son
champs visuel. Il peut traiter l’information rapidement mais,
non mettre l’emphase sur cette vitesse pour maintenir la
distinction entre les stimuli pertinents ou non.

• IVT < IMT = a peut-être des habiletés plus forte pour maintenir
la distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale
actuelle ou précédemment présenté pour déterminer les stimuli
pertinent ou non dans le temps présent mais, peut être plus
concerné par l’exactitude que la rapidité.
• Mémoire de travail et Vitesse de traitement sont liées
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 34
• Souvent, les scores vont monter ou descendre ensemble
• Les deux scores sont parfois faibles pour les enfants ayant un
déficit de l’attention; peuvent être plus bas que le raisonnement
perceptuel et la compréhension verbale

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 35
Comment interpréter les différences entre les
indices auxiliaires et complémentaires?

IMT-IMTA

L’IMT est calculé à partir de sous-tests qui emploient des stimuli

verbaux et visuels, avec des formats acceptables de réponses
verbales ou non verbales au sous-test Séquences d’images. Les
deux sous-tests qui contribuent à l’IMTA, cependant, mettent en
jeu des stimuli présentés verbalement et exigent des réponses
verbales. La comparaison IMT–IMTA peut fournir des informations
sur l’impact de la spécificité des domaines (c.-à-d., auditif versus
visuel) sur
le fonctionnement de la mémoire de travail. Si l’IMT et l’IMTA ne
sont pas significativement différents, ceci suggère que l’aptitude
de la mémoire de travail ne diffère pas selon le domaine. Une
divergence IMT > IMTA suggère que la présentation visuelle de
l’information peut améliorer le fonctionnement de la mémoire de
travail par rapport à la présentation verbale de l’information. Une
divergence IMTA > IMT suggère que la présentation verbale de
l’information peut améliorer le fonctionnement de la mémoire de
travail par rapport à la présentation visuelle. Des considérations
additionnelles pour l’interprétation en ce qui a trait à une
divergence significative liée à la mémoire de travail sont
disponibles dans les comparaisons des divergences SC–LC et
SCoc–LC.

Autres comparaisons disponibles

o Intelligent testing with WISC-V (Assistant traduit)
• Toutes les interprétations ou presque (sauf, MA Séq et MA Sim
et ITSéq et ITSim) de ces divergences peuvent être interprétées à
la lumière de la théorie CHC (les deux autres selon la théorie
SNP ou Luria)
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 36
• Ces comparaisons entre les indices supplémentaires
disponibles sont :
o ICV et Expression verbale complexe: Indice Verbal Étendu
(Expanded Fc) vs Raisonnement Fluide Étendu (Expanded
Gf)
o Gsm vs Glr
o Gc – Ko vs Lexical Knowledge or Gc-VL
o Gf-I vs Gf-RQ (raisonnement quantitatif )

Voir la théorie CHC en annexe au besoin et le logiciel Excel

pour le calcul de ces indices supplémentaires si désiré

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 37
INTERPRÉTATION DES SOUS-TESTS
Tableau résumé CHC
Sous-test CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

Similitudes Gc (VL, LD) Gf (I)

Vocabulaire Gc (VL, K0)
Connaissances Gc (K0, LS)
Compréhension Gc (K0, LD, VL, LS)
Blocs Gv (Vz)
Casse-tête visuels Gv (Vz)
Matrices Gf (I, RG)
Balances Gf (RQ)
Concepts en Images Gf (I), Gc (LS, K0)
Arithmétique Gf (RQ, Gq) Gwm
Séquences de chiffres Gsm (MW, MS)
Séquences d’images Gsm (MW, MS), Gv (MV)
Séquences L\N Gsm (MW, MS)
Codes Gs (R9, MA)
Repérage de symboles Gs/ (P, R9)
Annulation Gs/ (P, R9)
Vitesse de Dénomination –L Glr (F1, NA) Gs (R9)
Vitesse de Dénomination-Q Glr (F1, NA) Gs (R9)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 Voir la théorie CHC au besoin (annexe)

Interpellation des habiletés selon la théorie de Miller (SNP)

Modèle SNP

2ième ordre 3ième ordre

Sous-test Classification élargie
Classification Classification
Construction
Blocs Processus visuospatiaux Perception visuospatiale
visuomotrice
Construction
Blocs sans temps bonus Processus visuospatiaux Perception visuospatiale
visuomotrice
Casse-tête visuel Processus visuospatiaux Perception visuospatiale
Repérage visuel
Mesure secondaire de
Annulation Processus visuospatiaux (Visual
repérage visuel
scanning/tracking)
Vocabulaire Fonctions langagières Expression orale Connaissances lexicales
Capacité attentionnel ou
Séquence de chiffres en
Processus attentionnel Capacité attentionnelle des nombres ou lettre
ordre
avec réponses verbales
Séquence de chiffres en Apprentissage et Mémoire verbale Rappel de nombre (sans
ordre mémoire immédiate indices)
Apprentissage et Mémoire de travail
Arithmétique Mémoire de travail
mémoire verbale
Résolution de problème, Résolution de problème
Arithmétique Fonctions exécutives raisonnement fluide et verbal, raisonnement
planification fluide et planification
Séquence de chiffre Apprentissage et Mémoire de travail
Mémoire de travail
inverse mémoire verbale
Séquence de chiffre Apprentissage et Mémoire de travail
Mémoire de travail
croissant mémoire verbale
Apprentissage et Mémoire de travail
Séquences d’images Mémoire de travail
mémoire visuelle
Séquence de lettres et Apprentissage et Mémoire de travail
Mémoire de travail
nombre mémoire verbale
Apprentissage et
Connaissances Mémoire sémantique
mémoire
Reconnaissance et Reconnaissance de
Similitude Fonctions exécutives
génération de concepts concepts
Résolution de problème, Résolution de problème
Compréhension Fonctions exécutives raisonnement fluide et verbal, raisonnement
planification fluide et planification
Résolution de problème
Résolution de problème,
visuel, raisonnement
Balances Fonctions exécutives raisonnement fluide et
fluide et planification
planification
Résolution de problème, Résolution de problème
Matrices Fonctions exécutives raisonnement fluide et visuel, raisonnement
planification fluide et planification
Résolution de problème, Résolution de problème
Concepts en Images Fonctions exécutives raisonnement fluide et visuel, raisonnement
planification fluide et planification
Vitesse et efficacité du
Annulation
traitement cognitif
Vitesse et efficacité du
Annulation aléatoire
traitement cognitif
Vitesse et efficacité du
Annulation structurée
traitement cognitif
Vitesse et efficacité du
Codes
traitement cognitif
Mesure secondaire de
Codes Processus visuospatiaux Repérage visuel
repérage visuel
Repérage visuel Mesure secondaire de
Recherche de symboles Processus visuospatiaux
repérage visuel
Vitesse et efficacité du
Repérage de symboles
traitement cognitif
Processus cognitif : Visuospatial
Perception visuospatiale Blocs
Raisonnement visuosptial Casse-tête visuel
Processus cognitif : Rien ne mesure la discrimination des sons et
Auditif/phonologique le traitement auditif/phonologique
Processus cognitif : Apprentissage et
mémoire
Taux d’apprentissage
Mémoire verbale immédiate Séquence de chiffre à l’endroit (+ répétition
phrases)
Mémoire visuelle immédiate
Mémoire verbale différée
Mémoire visuelle différée
Mémoire associative verbale/visuelle et En anglais oui (Immediate symbole
rappel translation, delayed symbol translation,
symbol translation)
Processus cognitif : fonctions
exécutives
Flexibilité cognitive
Reconnaissance et génération de concept Similitudes
Résolution de problème, raisonnement Compréhension, Matrices, Concepts en
fluide et planification Images, Balances
Inhibition de la réponse
Facilitateurs/Inhibiteurs : Allouer et
maintenir l’attention
Attention sélective et attention soutenue
Capacité attentionnelle Séquence de chiffre à l’endroit
Facilitateurs/Inhibiteurs : Mémoire
de travail
Mémoire de travail Arithmétique, Séquence de chiffres à
l’envers, en ordre, Séquence de
lettres/chiffres, Séquence d’image
Facilitateurs/Inhibiteurs : Vitesse,
fluidité et efficacité du traitement
Fluidité Annulation (2), Codes, Recherche de
Symboles, Vitesse de dénomination littératie
et quantité.
(+ Fluidité à l’orale du WIAIT)
Fluidité des connaissances acquises Pas de le WISC-V mais, dans WIAIT oui.

Connaissances acquises :
connaissance d’acculturation
Mémoire sémantique (connaissances générales) Connaissances
Connaissances acquises : habiletés
langagières
Expression orale Vocabulaire (+expression orale du WISC-V, vocabulaire
expressif)
Vocabulaire réceptif (habiletés d’écoute) (+ Compréhension d’écoute, compréhension du discours oral,
vocabulaire réceptif du WIAT)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 41

Approche intégrative

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 42

COMPRÉHENSION VERBALE

Similitudes
• Évalue le raisonnement verbal et la formation de concepts verbaux
• Implique la compréhension auditive, l’expression verbale, la mémoire, la
capacité à distinguer les éléments essentiels et des non-essentiels, la
capacité à établir des liens logiques, relations. Implique aussi les
connaissances générales des objets nommés, du concept de similitude ou
de différence.
• Les réponses fonctionnelles vs catégoriques (verbes vs noms)
• Exemple: ça se mange au lieu de dire fruits)
• Difficultés d’expression orale des connaissances: les réponses qui
s’améliorent au cours de la discussion
• Exemple: beaucoup pour en dire peu, mime)
• Accumulation de 1 point ou quelques réponses à 2 points?
• Contenu : des réponses étranges? Référence à soi?
• Longueur des réponses?
• S’adapte après une rétroaction ou dit: Il ne sont pas pareils!
• Une réponse trop rapide ou abstraite peut avoir été sur-apprise

Vocabulaire
• Évalue…
– Connaissance des mots et leur sens / Quantité de
connaissances acquises
– Développement du langage (fluidité)
– Habileté d’apprentissage
– Mémoire à long-terme
– Formation de concepts verbaux
• Peut aussi interpeler la perception auditive, la compréhension,
la catégorisation, la pensée abstraite et l’expression verbale

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 43
VISUOSPATIAL
Blocs
• Évalue…
• Habiletés à analyser et à synthétiser des stimulus visuels
abstraits
• Formation de concept non-verbal
• Implique la perception et l’organisation visuelle
• Coordination visuo-moteur, visualisation spatiale
• Traitement simultané
• Perception visuelle figure-fond
• Relations spatiales (SR) – certains auteurs ne sont pas
d’accord que cette habileté est interpelée par Bloc
• Habileté à percevoir et manipuler (rotation mentale,
transformation, réflexion, etc.) des « patterns » visuels
ou à maintenir une orientation en respectant les objets
dans l’espace. SR peut impliquer l’identification d’un
objet vu sous différents angles.

• Visualisation (VZ)
• Habileté à manipuler mentalement des objets ou des
simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3
dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler
ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et
à prédire à quoi ils pourraient ressembler après
transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide
contrairement à SR.

Casse-Têtes
• Évalue l’habileté à analyser et à synthétiser l’information
visuelle abstraite
• Cela interpelle du raisonnement visuosperceptif et visuospatial
mais, contrairement à bloc, le problème doit être résolu
mentalement (rotation mentale, mémoire visuelle, relations des
parties au tout) sans rétroaction visuelle

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 44

• Relations spatiales (SR)

• Habileté à percevoir et manipuler (rotation mentale,
transformation, réflexion, etc.) des « patterns » visuels
ou à maintenir une orientation en respectant les objets
dans l’espace. SR peut impliquer l’identification d’un
objet vu sous différents angles.

• Visualisation (VZ) pour ceux qui nécessite une rotation

mentale (voir les erreurs no. )
• Habileté à manipuler mentalement des objets ou des
simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3
dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler
ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et
à prédire à quoi ils pourraient ressembler après
transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide
contrairement à SR.

RAISONNEMENT FLUIDE

Balances

• Évalue la raisonnement quantitatif et analogique. Cette tâche

requiert que le jeune applique des concepts mathématique
d’équivalence pour comprendre les relations entre des objets et
utiliser des concepts d’association, d’addition et \ou de
multiplication pour identifier la réponse correcte.
• Ce sous-test comporte des stimuli visuels abstraits et ne
nécessite pas une réponse verbale. À l’exception des items
illustrés, Arithmétique utilise des stimuli verbaux concrets et
nécessite une réponse verbale. Balances a des exigences
réduites quant à la mémoire de travail par rapport à
Arithmétique (qui en plus implique le verbal et le raisonnement

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 45
fluide davantage), le stimulus demeurant accessible pendant
que la résolution de problèmes a lieu.

Matrices
• Évalue:
• L’intelligence fluide (Gf, Induction et Raisonnement général
séquentiel)
• Estimé valide des habiletés intellectuelles en générales
• Bonne corrélation avec le QI général
• Visualisation (VZ) parfois
• Habileté à manipuler mentalement des objets ou des
simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3
dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler
ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et
à prédire à quoi ils pourraient ressembler après
transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide
contrairement à SR.

VITESSE DE TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Code
• Implique…
– Vitesse de traitement
– Mémoire à court-terme
– La capacité d’apprentissage
– La perception visuelle
– La coordination visuo-motrice
– Le traitement visuel séquentiel
• Mémoire visuelle (MV)
• Habileté à se former et à emmagasiner une
représentation mentale ou une image d’une forme
visuelle ou une configuration (typiquement durant une
période brève d’étude) au moins quelques secondes et
ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 46
(dans la phase de test). (mais, les formes restent
disponible)

Repérage de symboles
Repérage de symbole
• Implique…
– La vitesse de traitement...
– La mémoire visuelle à court terme
– Coordination visuo-motrice
– Flexibilité cognitive
– Discrimination visuelle
– Concentration
• Peut aussi interpeler l’organisation perceptuelle, la planification
et la capacité d’apprentissage
• Mémoire visuelle (MV)
• Habileté à se former et à emmagasiner une
représentation mentale ou une image d’une forme
visuelle ou une configuration (typiquement durant une
période brève d’étude) au moins quelques secondes et
ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard
(dans la phase de test). (mais, les formes restent
disponible)

MÉMOIRE DE TRAVAIL

Séquences de chiffres
• Les tâches requièrent toutes le même processus cognitif
• Doit entendre– prêter attention, mémoriser et discriminer
• Maintenir dans sa conscience avec la boucle phonologique
• Fonctionnement exécutif, approche stratégique pour
rappeler

• Séquences de chiffres en ordre évalue…

– L’encodage
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 47
– Mémoire auditive à court-terme
– Traitement auditif
– Habiletés séquentielles
– Attention et concentration
– Empan mnésique (ce qu’il peut retenir): influencé par
fatigue, stress, capacité attentionnelle, etc.

• Le changement entre les séquences en ordre et les séquences

inverses ou ordre croissant nécessite d’être alerte et de la
flexibilité cognitive.

• Séquences inverses de chiffres implique…

– Mémoire de travail
– Habileté à transformer l’information
– Manipulation mentale
– Imagerie visuo-spatiale

• Séquences en ordre croissant implique…

• Connaissance de la valeur du nombre et comparativement
aux autres
• La réponse verbale n’est pas fixée par l’évaluateur
(séquence à faire)
• Les nombres répétés doivent être identifiés

Séquences d’images
• Mémoire visuelle (MV)
• Habileté à se former et à emmagasiner une
représentation mentale ou une image d’une forme
visuelle ou une configuration (typiquement durant une
période brève d’étude) au moins quelques secondes et
ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard
(dans la phase de test). (mais, les formes restent
disponibles)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 48
• Évalue la mémoire de travail visuelle, surtout l’empan visuel
simple en fait.
• Oui, certaines images sont reprises donc, il y a une interférence
proactive possible
• Les recherches indiquent que les interférences proactives
augmentent la charge de traitement dans des tâches de
mémoire de travail (Blalock & McCabe, 2011; Carroll, et al.,
2010)

MÉMOIRE DE TRAVAIL AUDITIVE

(Voir Séquence de chiffres plus haut)

Séquence de lettres et nombres

Implique…
• La capacité à utiliser les séquences
• Manipulation mentale
• L’attention
• La mémoire auditive à court-terme (empan ou MT )
• L’imagerie visuo-spatiale
• Vitesse de traitement.

VITESSE DE DÉNOMINATION

Vitesse de dénomination – Litératie

• Lors de l’interprétation de la performance à VDL, il est
important de considérer la performance aux items qui
contribuent à ce score. Pour les enfants de
9–16 ans, Vitesse de dénomination lettre-chiffre (c.-à-d. Item 3)
est le seul item qui contribue au score de VDL. Cependant, chez
les enfants de 6–8 ans, les items contribuant varient. Voir
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 49
l’Étape 9 afin de consulter les considérations pour
l’interprétation de Vitesse de dénomination littératie.

Vitesse de dénomination - Quantité

• Les recherches suggèrent une relation entre la vitesse de

dénomination de quantité et les difficultés en mathématique.

RAISONNEMENT QUANTITATIF

(Voir Balances plus haut)

Arithmétique
• Implique…
– Opérations/calculs mentaux
– Attention/ Concentration
– Mémoire à court et à long terme
– Raisonnement numérique
– Vigilance
– Habiletés séquentielles
– Raisonnement fluide et logiqu

Autres sous-tests (pour substitution pour calcul des

indices supplémentaires)

Connaissances
Évalue…
– Habileté à acquérir, à retenir et à retrouver des
connaissances générales factuelles acquises à l’école et
dans son environnement
– Mémoire à long-terme
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 50
– Implique l’intelligence cristallisée
– Peut interpeller la perception auditive, la compréhension et
les habiletés expressives.

Compréhension
• Évalue…
– Raisonnement verbal et conceptualisation
– Habileté à évaluer et utiliser les expériences passées
– Compréhension et expression verbale
– Habileté à mettre en pratique des connaissances pratiques
(du moins, en théorie ☺)
– Implique la connaissance des conventions sociales, le
jugement social, la maturité et le sens commun

Annulation
• Implique…
– Vitesse de traitement
– Attention visuelle sélective / visuo-spatiale / focalisée
– Vigilance
– Traitement visuel

Concepts en image
• Évalue…
– Tâche de raisonnement fluide
– Mesure l’organisation et la catégorisation perceptuelle
– Plus on avance dans les items, plus cela interpelle le
raisonnement abstrait
– Cela interpelle aussi les connaissances cristallisées
contrairement aux autres sous-tests (Gc, connaissances
générales)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 51

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 52
INTERPRÉTATION DES DIVERGENCES ENTRE
LES SOUS-TESTS PRIMAIRES, AUXILIAIRES et
COMPLÉMENTAIRES
(en ordre selon le protocole)

Analyses primaires

SI vs VC (les sous-tests de l’ICV)

• La comparaison SI–VC fournit des informations sur la

performance à deux tâches de Compréhension verbale qui
diffèrent selon les types d’aptitudes mises en jeu. Les deux
tâches concernent des aptitudes verbales et cristallisées, mais
Similitudes peut être davantage lié au raisonnement abstrait et
conceptuel et à la flexibilité cognitive, tandis que Vocabulaire
peut être davantage lié à la connaissance lexicale. Cette
comparaison fournit des informations en vue d’une
interprétation de l’ICV, qui est calculé à partir de la somme de
ces deux scores d’équivalence. Une divergence SI > VC indique
une force relative au niveau du raisonnement abstrait et de la
flexibilité cognitive par rapport à la connaissance lexicale. De
plus son habileté à raisonner (catégoriser) avec du matériel
verbal peut être plus développé que son bagage de
connaissances ou sa capacité de comprendre ou exprimer le
sens de mots individuels). Une divergence VC > SI suggère une
connaissance lexicale plus développée par rapport au
raisonnement abstrait et à la flexibilité cognitive.

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 53
CV vs BL (les sous-tests de l’IVS)

• CV Pas moteur
• CV Pas d’apprentissage procédural et actif possible car ce
n’est pas les mêmes stimuli
• CV Pas de rétroaction visuelle (ça marche ou pas), ne peut
pas faire du essai/erreur
• CV Plus de rotations mentales
• La comparaison BL–CV fournit des informations sur la
performance à deux tâches de construction visuelle qui
nécessitent des aptitudes de raisonnement visuoperceptif
et visuospatial, mais qui diffèrent dans certaines des
aptitudes nécessaires à la réalisation des tâches. Les deux
tâches concernent des aptitudes de raisonnement
visuoperceptif et visuospatial, mais Blocs réutilise les
mêmes stimuli et matériel de réponse dans l’ensemble des
items (c.-à-d.̀-d. des blocs,
des parties semblables au niveau des constructions) et
nécessite l’intégration visuomotrice. Puisque le sous-test
utilise des stimuli physiques, l’enfant reçoit une rétroaction
visuelle concrète sur la précision de sa solution. En
revanche, Casse-têtes visuels utilise des stimuli uniques
pour chaque item et exige que le problème soit résolu
mentalement sans rétroaction visuelle. Cette comparaison
fournit des informations en vue d’une interprétation de
l’IVS, qui est calculé à partir de la somme de ces deux
scores d’équivalence. Une divergence BL > CV peut
indiquer que l’apprentissage des procédures, la résolution
de problèmespar essai-erreur, la rétroaction visuelle
concrète, et/ou l’intégration visuomotrice facilitent la
performance aux tâches qui concernent des habiletés de
raisonnement visuoperceptif et visuospatial. Une
divergence CV > BL peut indiquer que les habiletés
visuomotrices peuvent être une faiblesse par rapport aux
aptitudes de raisonnement visuoperceptif et visuospatial.
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 54

BA vs Matrices (les sous-tests de l’IRF)

• Contrairement à Matrice, l’enfant n’a pas à suivre une série
d’étape pour identifier le concept sous-jacent. La difficulté
réside dans le fait qu’il doit appliquer une règle d’équivalence et
sélectionner la bonne opération pour avoir la bonne. BA corrèle
aussi avec l’IVS….

• La comparaison MA–BA fournit des informations sur la

performance à deux tâches de raisonnement fluide qui diffèrent
selon le type d’aptitude de raisonnement employé́. Matrices met
principalement en jeu le raisonnement inductif, tandis que
Balances met principalement en jeu le raisonnement
quantitatif. Cette comparaison fournit des informations en vue
d’une interprétation de l’IRF, qui est calculé à partir de la
somme de ces deux scores d’équivalence. Une divergence MA >
BA indique une force relative du raisonnement inductif, par
rapport au raisonnement quantitatif. Une divergence BA > MA
suggère que le raisonnement quantitatif est une force par
rapport au raisonnement inductif.

SC vs SEI (les sous-tests de l’IMT)

• La comparaison SC–SEI fournit des informations sur la

performance à deux tâches de mémoire de travail qui diffèrent
selon le stimulus et la modalité́ de réponse. Séquences de
chiffres se compose de stimuli verbaux, un paradigme de rappel
libre, et nécessite une réponse verbale, alors que Séquences
d’images utilise des stimuli visuels (p. ex., des stimuli avec une
association sémantique connue), un paradigme de
reconnaissance, et un format de réponse non verbale (c.-à-d.̀-d.,
l’enfant peut montrer du doigt). Cette comparaison fournit des
informations en vue d’une interprétation de l’IMT, qui est
calculé à partir de la somme de ces deux scores d’équivalence.
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 55
Une divergence SC > SEI peut indiquer que l’enfant emploie
mieux la mémoire de travail lorsque l’information est présentée
dans un format auditif versus visuel, ou en rappel libre, plutôt
qu’en reconnaissance. Une divergence
• SEI > SC peut indiquer que l’enfant emploie mieux la mémoire
de travail dans la résolution de problèmes quand un stimulus
visuel, plutôt qu’un stimulus verbal, est utilisé ou quand la
reconnaissance, plutôt qu’un rappel libre, est utilisée. Une
divergence inhabituelle dans l’une des deux directions peut
également indiquer que l’enfant a manqué d’attention ou de
motivation lors de l’administration du sous-test avec le score
d’équivalence le plus faible parce les stimuli ne peuvent pas être
répétés ni ré́-exposés pour ces tâches.

CD vs RS (les sous-tests de l’IVT)

• La comparaison CD–RS fournit des informations sur la

performance à deuxtâches simples de la vitesse de traitement
de l’information qui diffèrent selon les aptitudes mises en jeu.
Code met également en jeu l’apprentissage d’associations
jumelées et la vitesse graphomotrice, alors que Repérage de
symboles nécessite le balayage visuel précis et la discrimination
avec moins d’exigences de motricité fine que Code. Cette
comparaison fournit des informations en vue d’une
interprétation de l’IVT, qui est calculé à partir de la somme de
ces deux scores d’équivalence. Une divergence CD > RS indique
des forces relatives dans l’apprentissage d’associations jumelées
et/ou dans la vitesse de motricité fine par rapport au balayage
visuel et à la discrimination. Une divergence RS > CD suggère
que le balayage visuel précis est une force par rapport à la
mémoire associative et/ou la vitesse graphomotrice.
• Code et Repérage de symboles
• Nécessite le contrôle exécutif et la discrimination visuelle

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 56
• Si code < Repérage de symboles: peut être lié à une
difficulté de coordination visuo-motrice (s’il échoue pour
cette raison)

Analyses auxiliaires

VDL –VDQ

• La comparaison des divergences VDL–VDQ fournit de

l’information sur la performance à deux sous-tests destinés à
mesurer l’automaticité de dénomination à l’aide d’une variété de
stimuli. Cette comparaison fournit des informations en vue
d’une interprétation de l’IVD, qui est calculé à partir de la
somme de ces deux scores standards. Les tâches de littératie
utilisent des stimuli, traditionnels dans les paradigmes des
tâches de dénomination rapide (c.-à-d.., couleurs, objets, lettres
et chiffres), qui ont fait preuve de sensibilité aux habiletés de
lecture et d’expression écrite et aux troubles spécifiques
d’apprentissage de la lecture et de l’expression écrite.
Cependant, certaines études suggèrent qu’elles sont aussi liées
aux déficits d’habiletés en mathématiques, de troubles
d’apprentissage spécifiques en mathématiques, et à un certain
nombre d’autres états cliniques. Pour augmenter la sensibilité
au-delà des premières années d’étude, les tâches mettent en jeu
la dénomination de multiples dimensions et l’alternance des
stimuli. Le sous-test Vitesse de dénomination quantité est
semblable aux tâches dans la littérature expérimentale qui font
preuve d’une plus grande sensibilité envers les habiletés en
mathématiques et les troubles d’apprentissage spécifiques en
mathématiques que les tâches traditionnelles qui sont plus
étroitement associées aux variables liées à la lecture et
l’écriture.

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 57
• Une divergence VDL > VDQ suggère que les aptitudes de
dénomination de l’enfant sont plus fortes dans les tâches qui
utilisent des stimuli associés aux habiletés en littératie que
ceux associés dans la littérature expérimentale avec
des habiletés en mathématiques. Une divergence VDQ > VDL
suggère que les aptitudes de dénomination de l’enfant sont plus
fortes aux tâches qui sont associées dans la littérature
expérimentale avec des habiletés en mathématiques qu’aux
tâches qui utilisent des stimuli associés aux habiletés en
littératie.

BA-AR

• La comparaison BA–AR fournit de l’information sur la

performance à deux tâches de raisonnement quantitatif qui
diffèrent selon le format de stimulus et de réponse. Balances
utilise des stimuli visuels abstraits et ne nécessite pas une
réponse verbale. À l’exception des items illustrés, Arithmétique
utilise des stimuli verbaux concrets et nécessite une réponse
verbale. Balances a des exigences réduites quant à la mémoire
de travail par rapport à Arithmétique, le stimulus demeurant
accessible pendant que la résolution de problèmes a lieu. Une
divergence BA > AR peut indiquer que l’enfant exprime mieux
son aptitude de raisonnement quantitatif lorsqu’un format de
stimulus et de réponse visuel, plutôt que verbal, est utilisé. Par
ailleurs, l’enfant peut bénéficier d’exigences réduites quant à la
mémoire de travail aux tâches de raisonnement quantitatif. Une
divergence AR > BA peut indiquer que l’enfant exprime mieux
son aptitude de raisonnement quantitatif lorsqu’un format de
stimulus et de réponse verbal, plutôt que visuel, est utilisé. Par
ailleurs, l’enfant peut trouver plus accrocheuses, des tâches
ayant des exigences accrues quant à la mémoire de travail.

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 58
SC-LC

• La comparaison des divergences SC–LC fournit de l’information

sur la performance à deux tâches de la mémoire de travail
utilisant un stimulus unique et un stimulus double,
respectivement. Séquences de chiffres exige que l’enfant passe
d’une tâche à une autre lors de l’administration : répéter des
séries de chiffres, inverser des séries de chiffres, et réorganiser
des séries de chiffres dans l’ordre croissant, tandis que
Séquences lettres–chiffres exige que l’enfant réorganise
simultanément une série de chiffres et de lettres dans l’ordre
numérique et alphabétique, respectivement.
• Une divergence SC > LC peut indiquer que l’enfant a de la
difficulté́ avec l’encodage immédiat des lettres ou n’a pas encore
appris à manipuler l’alphabet. Par ailleurs, l’enfant peut avoir
de la difficulté́ à effectuer des doubles tâches sollicitant la
mémoire de travail. Une divergence LC > SC peut indiquer que,
parce que SC précède LC, l’enfant a appris à employer des
stratégies efficaces tout en progressant d’une tâche à l’autre, ou
qu’il s’améliore aisément avec l’expérience et l’entrainement. Les
exigences de mise en séquence au sous-test LC sont plus
faibles, ce qui nécessite moins d’items à mettre en séquence à la
fois. Par exemple, au sous-test LC, pour un essai avec une
séquence de 6 éléments d’information, seulement 3 chiffres
doivent être comparés et mis en ordre, tandis que 3 lettres sont
maintenues en vue d’un traitement ultérieur. Au sous-test SC,
un essai avec une séquence de 6 éléments d’information
nécessite la mise en séquence de 6 chiffres. De plus, SC exige
que l’enfant répète l’information dans l’ordre inverse,
ce que certains enfants peuvent trouver plus difficile que la
mise en séquence mentale d’items. Une divergence LC > SC
peut indiquer une difficulté́ avec la mise en séquence de
chaînes plus longues, un plus grand engagement aux doubles
tâches, ou plus de difficulté avec les exigences de tâches
spécifiques (p. ex., séquence en ordre inverse, chiffres répétés).
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 59
Des considérations additionnelles pour l’interprétation en ce
qui a trait à une divergence significative liée à la mémoire de
travail sont disponibles dans la discussion des considérations
pour l’interprétation de LC–SCoc.

Autres comparaisons

• Connaissances vs Similitudes : Habileté à raisonner

(catégoriser) avec du matériel verbal peut être plus développé
que son bagage de connaissances
• Matrices vs Concepts en Images : Raisonnement les deux…
• Matrices: habiletés spatiales et organisation perceptuelle
• Concepts en images: en plus la pensée conceptuelle
• Donc, si MA > Cimg : raisonnement analogique est plus
développé que la pensée conceptuelle dans une tâche
perceptuelle
• Vocabulaire et Connaissance vs. Compréhension et Similitudes
• Quantité de lecture
• Scolarité
• Similitudes et Compréhension
• Raisonnement abstrait et formation de concept mais,
similitudes est une meilleure mesure de ceci
• Une concordance entre ces deux sous-tests peut refléter
un bon raisonnement verbal
• Considérer les mesures du raisonnement fluide non-verbal
(Matrices, Concepts en images)
• Réponse plus étendue pour compréhension
• SI > COM: conceptualisation verbale plus développée que
connaissances factuelles et jugement social (inverse dans
cas contraire)
• Savoir cristallisé vs. raisonnement fluide
• Plus jeune: Connaissance, vocabulaire, similitudes et vs.
compréhension

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 60
• Plus vieux: Connaissance, vocabulaire et similitudes vs.
compréhension
• Matrices et Concepts en Images
– Les deux impliquent le raisonnement
– Matrices: habiletés spatiales et organisation perceptuelle
– Concepts en images: pensée conceptuelle
• Similitude et Concepts en Image
a) Raisonnement fluide/catégoriel
b) Présentation différente et réponses différentes

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 61
INTERPRÉTATION DES SCORES DE TRAITEMENT
DE L’INFORMATION ET LES DIVERGENCES Y
ÉTANT LIÉS
(selon l’ordre du protocole)

BL-BLs
Blocs et Blocs sans point bonus
• La diminution de l’importance accordée à la vitesse de la
performance reflétée par ce score peut être particulièrement
utile lorsque l’on soupçonne que les limites physiques, les
stratégies de résolution de problèmes ou les caractéristiques de
la personnalité́ de l’enfant ont un impact sur sa performance
aux items chronomètrés.
Analyses des divergences BL vs BLs
• La divergence entre BL et BLs peut fournir des informations sur
les contributions relatives de la vitesse à la performance au
sous-test Blocs. Une divergence BLs > BL suggère que les
difficultés du traitement rapide de l’information visuoperceptive
ou de l’exécution motrice peuvent avoir eu des incidences sur la
performance au sous-test Blocs. Une divergence BL > BLs
indique que les aptitudes dans ce domaine ne sont pas dues
aux problèmes de vitesse de traitement de l’information et
d’exécution. BL et BLs sont généralement très semblables. Une
divergence de score d’équivalence de plus de 2 points était rare
dans l’échantillon normatif (≤1 %). Si BL est élevé́, une
divergence entre BL et BLs doit être interprétée avec prudence,
en raison de l’étendue supérieure limitée de BLs chez les
groupes plus âgés.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 62
BL-BLsp
Blocs et Blocs score partiel

• Blocs, score partiel (Blsp): Le score du traitement de

l’information des erreurs de dimension pour Blocs (BLed) est
basé sur le nombre total d’items comportant une erreur
de dimension faite à tout moment pendant la construction de
l’enfant.
• Le score du traitement de l’information pour Blocs (score
partiel) (BLsp) est basé sur le nombre de blocs assemblés
correctement dans la construction à la limite de temps. Les
points bonus de temps sont disponibles aux Items 10–13 pour
les items assemblés complètement, correctement et rapidement.
Le score BLsp minimise l’accent mis sur la vitesse par
l’attribution d’un score partiel pour les blocs assemblés
correctement avant la limite de temps. Si une construction est
presque terminée à la limite de temps, la réponse reçoit un
score partiel plutôt qu’aucun score, comme à BL. Le score de
BLsp minimise également l’accent mis sur l’attention au détail,
puisque des points sont accordés pour toute partie de la
construction assemblée correctement. Ceci fournit une
estimation de la performance chez les enfants qui sont impulsifs
ou imprudents ou qui perçoivent incorrectement la construction
à effectuer.

Divergences B – Blsp
• La divergence entre BL et BLsp peut permettre de mieux
comprendre les contributions relatives à l’accent mis sur
l’attention aux détails et sur la vitessede la performance au
sous-test Blocs. Une divergence BLsp > BL suggère que les
difficultés du traitement rapide de l’information visuoperceptive,
de l’exécution motrice, ou de l’attention aux détails ont eu un
impact sur la performance au sous-test Blocs. Une divergence
de scores d’équivalence BL > BLsp indique que les aptitudes
dans ce domaine ne sont pas dues aux problèmes de vitesse et
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 63
d’attention aux détails. Tout comme BL et BLs, BL et BLsp
sont généralement très semblables. Une divergence de scores
d’équivalence de plus de 2 points était rare dans l’échantillon
normatif (<4 %).

SCod vs SCoI
• Impact d’une manipulation supplémentaire sur l’opération

SCod vs SCoc
• Impact de la connaissances des nombres et les habiletés
séquentielles sur l’opération

Interprétation plus globale des scores des divergences entres SCod

et SCoi ou SCoc
• Les comparaisons des divergences SCod–SCoi et SCod–SCoc
fournissent des informations sur l’aptitude d’entreposage par
rapport à l’aptitude de manipulation mentale avec des exigences
de tâches cognitivement simples (ordre direct) par rapport à des
exigences de tâches plus complexes au plan cognitif (ordre
inverse et ordre croissant). Une divergence SCod > SCoi ou
SCod > SCoc suggère que l’enfant a une aptitude suffisante,
mais n’a pas développé l’habileté́ de l’inversion mentale ou de
la mise en séquence de chiffres, qu’il peut avoir été́ dérouté par
les exigences additionnelles (d’ordre inverse ou d’ordre
croissant), ou qu’il a des difficultés avec la manipulation
mentale des tâches d’ordre inverse ou d’ordre croissant. De tels
résultats peuvent également suggérer des difficultés avec les
exigences accrues de la mémoire de travail. Une divergence SCoi
> SCod ou SCoc > SCod peut être liée à un certain nombre de
facteurs. Il est possible que l’enfant puisse préférer ou être plus
stimulé par des tâches plus difficiles (p. ex., d’ordre inverse ou
d’ordre croissant) que des tâches relativement plus simples (p.
ex., d’ordre direct). Une telle divergence peut également indiquer
que l’enfant a éprouvée un manque d’attention ou de motivation
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 64
durant la tâche d’ordre direct. Par ailleurs, puisque la tâche
d’ordre direct précède les tâches d’ordre inverse et d’ordre
croissant, l’enfant apprend plus facilement à employer des
stratégies efficaces, tout en progressant d’une tâche à l’autre,
ou il s’améliore plus facilement avec l’expérience et
l’entrainement, par rapport aux enfants du même âge. Les
scores d’équivalence du traitement de l’information pour SCod,
SCoi, et SCoc sont corrélés de façon modérée dans l’échantillon
normatif, ce qui fournit des preuves supplémentaires que les
tâches sont liées, mais non pas équivalentes, du point de vue
du traitement de l’information cognitive.

SCoI vs SCoC :

• Les tâches requiert le même processus cognitif

• Doit entendre– prêter attention, mémoriser et discriminer
• Maintenir dans sa conscience avec la boucle phonologique
• Fonctionnement exécutif, approche stratégique pour s’en
rappeler
• Comment ils sont différents?
• SCoC: connaissance de la valeur du nombre et
comparativement aux autres
• La réponse verbale n’est pas fixée par l’évaluateur
(séquence à faire)
• Les nombres répétés doivent être identifiés
• Délais en SCoI pas présent

• La divergence SCoi–SCoc compare la performance de deux

tâches de la mémoire de travail avec des exigences relativement
complexes. Une divergence SCoi > SCoc peut indiquer que
l’enfant n’a pas développé d’habileté́ quant à la mise en
séquence de chiffres, ou qu’il a possiblement été́ dérouté par
l’exigence de répétition de chiffres à certains essais de la SCoc.
Une divergence SCoc > SCoi suggère que l’enfant n’a pas
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 65
développé de façon adéquate l’habileté́ quant à l’inversion de
chiffres ou qu’il a mieux développé la mise en séquence de
chiffres. Puisque la tâche d’ordre inverse précède la tâche
d’ordre croissant, une telle constatationpeut également indiquer
que l’enfant apprend plus facilement à employer des stratégies
efficaces tout en progressant d’une tâche à l’autre, ou qu’il
s’améliore plus facilement avec l’expérience et l’entrainement,
par rapport aux enfants du même âge.
• Une divergence dans l’une ou l’autre des directions peut
également indiquer que l’enfant a éprouvé un manque
d’attention ou de motivation durant la tâche ayant obtenu un
score d’équivalence du traitement de l’information plus faible.
• Une comparaison des divergences entre SCoc et LC est
également disponible. Des considérations pour l’interprétation
liées à la comparaison sont discutées dans Séquences lettres–
chiffres.

LC-SCoC
• Impact de faire deux tâches et de la connaissances des lettres
• Tout comme aux sous-tests Séquences de chiffres et Séquences
d’images, un enfant démontrant une performance variable dans
l’ensemble des essais et/ou des items de Séquences lettres–
chiffres peut obtenir un score d’équivalence qui est semblable à
celui obtenu par un enfant démontrant un profil de réponses
typiques. Pour les enfants démontrant une performance
variable dans l’ensemble des items, le score de la Séquence
lettres–chiffres la plus longue (LCL) peut fournir des
informations supplémentaires sur la performance de l’enfant au
sous-test Séquences lettres–chiffres. Le score de LCL est un
score brut qui reflète la longueur de la séquence de chiffres et
de lettres rappelée au dernier essai ayant obtenu 1 point.
• La comparaison des divergences pour SCoc–LC fournit des
informations sur la performance à deux tâches de la mémoire
de travail avec une exigence simple et une exigence double
quant aux stimuli. Séquences de chiffres en ordre croissant
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 66
exige que l’enfant réordonne une série de chiffres dans l’ordre
croissant, alors que Séquences lettres–chiffres exige que l’enfant
réordonne simultanément une série de chiffres et de lettres en
ordre alphabétique et croissant, respectivement. Une divergence
SCoc > LC peut indiquer que l’enfant a des difficultés avec
l’enregistrement immédiat des lettres, qu’il n’a pas encore
développé des habiletés à manipuler l’alphabet, ou qu’il a des
difficultés avec les doubles tâches reliées à l’information de la
mémoire de travail. Une divergence LC > SCoc peut indiquer
que l’enfant a été́ dérouté par l’exigence de répéter les chiffres à
certains essais d’ordre croissant ou qu’il a de la difficulté́ à
réordonner des séquences de chiffres plus longues. Par ailleurs,
puisque SCoc précède LC, une telle constatation peut indiquer
que l’enfant apprend facilement à employer des stratégies
efficaces, tout en progressant d’une tâche à l’autre, ou qu’il
s’améliore plus facilement avec l’expérience et l’entrainement.
Puisque la répétition des essais n’est pas permise à ces sous-
tests, une divergence dans l’une ou l’autre des directions peut
également indiquer que l’enfant a éprouvé un manque
d’attention ou de motivation durant la tâche ayant un score
d’équivalence plus faible.

ANa vs ANs
• Les scores du traitement de l’information des sous-tests
Annulation–aléatoire (ANa) et Annulation–structuré (ANs) sont
conçus afin de fournir des informations plus détaillées sur les
aptitudes cognitives qui contribuent à la performance d’un
enfant au sous-test Annulation. Les tâches aléatoires et
structurées fournissent des mesures de l’attention visuelle
sélective et de la vitesse de traitement de l’information de
l’enfant dans deux modes de présentation différents : aléatoire
et structuré. Contrairement à d’autres tâches d’annulation qui
exigent que
l’enfant effectue une simple concordance visuoperceptive,
Annulation exige que l’enfant détermine si des objets illustrés à
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 67
l’intérieur d’une série appartiennent à une catégorie cible (c.-
à-d.̀-d. animaux). L’enfant peut également employer des
associations visuosémantiques afin de faire la distinction entre
les stimuli cibles et de distraction.
• La comparaison des divergences entre ANa et ANs fournit des
informations sur la façon dont la performance au sous-test
Annulation varie en fonction de l’arrangement des stimuli
visuels. Cette divergence démontre l’utilité́ de pouvoir faire la
distinction entre les témoins appariés et les enfants atteints de
troubles de la lecture, de déficience intellectuelle de gravité
légère, de traumatismes crâniens fermés, et de déficiences
motrices (Zhu et Chen, 2013).

• Une divergence ANs > ANa suggère que l’enfant peut bénéficier
du format de présentation structuré. Une divergence ANa > ANs
peut indiquer que l’enfant a soit utilisé une stratégie plus
efficace à la tâche de ANa qu’à la tâche de ANs, ou qu’il n’a pas
bénéficié du format de présentation structuré (c.-à-d.̀-d. une
stratégie de recherche désorganisée malgré́ l’arrangement
structuré des stimuli visuels). Les données d’observation sur les
stratégies de recherche de l’enfant pourraient fournir des
informations supplémentaires pour appuyer ou réfuter les
hypothèses relatives à l’influence d’un format de présentation
structuré pour la performance au sous-test Annulation.

VDco-VDtco
Vitesse de dénomination couleur–objet (VDco), taille–couleur–objet
(VDtco)
• VDco exige que l’enfant identifie des éléments selon leur couleur
et les attributs d’objet (p. ex., chien jaune, porte rouge) aussi
rapidement que possible. VDtco ajoute l’attribut de taille à
l’élément (p. ex., grosse porte jaune, petit chien rouge). La
comparaison des divergences entre VDco et VDtco fournit des
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 68
informations sur la façon dont la performance à Vitesse de
dénomination littératie varie selon une exigence accrue. Une
divergence VDco > VDtco peut indiquer que soit l’enfant n’a pas
acquis l’automaticité́ de l’étiquetage de la taille de façon
équivalente avec les couleurs et les objets, soit l’enfant peut
avoir été́ ralenti par l’exigence de la taille à VDtco plus que les
autres enfants du même âge.
• Une divergence VDtco > VDco peut suggérer un manque
d’attention ou de motivation durant la VDco. Par ailleurs,
l’enfant peut soit employer plus facilement des stratégies
efficaces, tout en progressant d’une tâche à l’autre, soit
s’améliorer plus facilement avec l’expérience et l’entrainement,
par rapport aux enfants du même âge. Les données
d’observation pourraient fournir des informations
supplémentaires pour appuyer ou réfuter ces hypothèses.

VDtco-VDIc
Vitesse de dénomination taille–couleur–objet (VDtco), et lettre–chiffre
(VDlc)

• VDlc exige que l’enfant nomme des lettres et des chiffres aussi
rapidement que possible. La comparaison des divergences entre
VDtco et VDlc peut entrainer un nombre d’hypothèses relatives
au paradigme et aux stimuli de la tâche.
• Une divergence VDtco > VDlc peut indiquer que soit l’enfant n’a
pas acquis l’automaticité́ des lettres et des chiffres de façon
équivalente avec les tailles, les couleurs et les objets, soit
l’enfant peut avoir trouvé les stimuli supplémentaires aux pages
de la VDlc par rapport à la VDtco plus demandant que les
autres enfants du même âge. Une divergence VDlc > VDtco peut
indiquer que l’enfanta éprouvé un manque d’attention ou de
motivation durant la VDtco. Par ailleurs, l’enfant peut employer
plus facilement des stratégies efficaces, tout en progressant
d’une tâche à l’autre, ou peut s’améliorer plus facilement avec
l’expérience et l’entrainement, par rapport aux enfants du
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 69
même âge. Enfin, l’enfant peut avoir été́ ralenti par l’exigence
de dénomination de la taille à la VDtco plus que les autres
enfants du même âge, ou il peut avoir trouvé l’exigence unique
de dénomination plus stimulante ou moins difficile. Les
données d’observation pourraient fournir des informations
supplémentaires pour appuyer ou réfuter ces hypothèses.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 70
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS AUX
SÉQUENCES LES PLUS LONGUES
(et les divergences associés)
SCodL: Séquences de chiffres en ordre la plus longue
SCoiL: Séquences de chiffres en ordre inverse la plus longue
SCocL: Séquences de chiffres en ordre croissant la plus longue
SEILs : Séquence d’image la plus longue - Stimuli
SEILr : Séquence d’images la plus longue – Réponses

Les plus longues séquences de chiffres \lettres

• Dans certains cas, un enfant peut présenter une performance

variable d’un item à l’autre (p. ex., des scores de 1 point et de 0
point aux essais d’un item et/ou dans l’ensemble des items),
plutôt que des performances plus typiques (p. ex., réponses
correctes aux items initiaux, suivies de scores occasionnels de 0
tout juste avant d’atteindre le critère d’arrêt). Ce type de profil
de réponses variables peut entrainer des scores de SCod, SCoi,
et SCoc semblables à ceux obtenus par des enfants faisant
preuve de profils de réponses plus typiques, malgré́ la différence
des performances chez les enfants. Trois scores de traitement
de l’information additionnels ont été́ inclus afin d’évaluer
davantage la performance aux trois tâches de Séquences de
chiffres : Séquence de chiffres directe la plus longue (SCodL),
Séquence de chiffres inverse la plus longue (SCoiL), et Séquence
de chiffres croissante la plus longue (SCocL). Ces scores bruts
reflètent le nombre de chiffres rappelés au dernier essai ayant
obtenu 1 point à la tâche correspondante de Séquences de
chiffres.
• Les divergences entre les scores bruts des séquences de chiffres
les plus longues (SCodL, SCoiL et SCocL) s’avèrent informatives
lorsqu’une performance variable est présente dans l’ensemble
des essais ou des items de la même longueur de séquence, ainsi
que dans l’ensemble des tâches d’ordre direct, inverse et
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 71
croissant. Ces divergences peuvent être interprétées de façon
semblable aux divergences entre les scores du traitement de
l’information aux tâches de Séquences de chiffres, telles que
décrites précédemment.

Les plus longues séquences d’images

• Tout comme au sous-test Séquences de chiffres, un enfant

démontrant une performance variable dans l’ensemble des
items peut obtenir un score d’équivalence qui est semblable à
celui obtenu par un enfant démontrant un profil de réponses
typiques. Un enfant peut obtenir des scores de 2, 1, ou 0
points, de façon sporadique, parmi les items qui utilisent le
même nombre de stimuli et/ou de réponses, plutôt qu’un profil
plus typique de la performance (p. ex., des réponses de 2 points
aux items initiaux, suivis de scores occasionnels de 1 et 0 aux
items qui utilisent de plus en plus de stimuli et/ou de réponses
tout juste avant d’atteindre le critère d’arrêt). Ce type de
réponses variables peut entrainer des scores d’équivalence à
Séquences d’images semblables à ceux obtenu par des enfants
démontrant des réponses plus typiques, malgré́ la différence des
performances des enfants. Deux scores du traitement de
l’information additionnels ont été́ inclus afin d’évaluer
davantage la performance à Séquences d’images : Séquence
d’images la plus longue – Stimuli (SEILs) et Séquence d’images
la plus longue – Réponse (SEILr). Etant donné les changements
dans la longueur des choix de réponses d’un item à l’autre (p.
ex., le nombre de réponses peut diminuer lorsque la séquence
des stimuli augmente), la SEILr doit être interprétée en relation
avec la SEILs. Ces scores bruts reflètent le nombre d’images de
stimuli et de réponses, respectivement, qui apparaissent au
dernier item ayant obtenu un score parfait.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 72
INTERPRÉTATION DES ERREURS DE ROTATION
EN GÉNÉRAL
BLOCS (BLed), CODE (CDer), REPÉRAGE DE SYMBOLES(RSer)

• La rotation mentale est un domaine d’intérêt considérable en

raison de son association avec l’intelligence et la mémoire de
travail (Ling, Burton, Salt et Muncer, 2009). La rotation mentale
est une importante composante de certains modèles structurels
de l’intelligence avec un soutien empirique substantiel (Johnson
et Bouchard, 2005a, 2005b; Johnson, Nijenhuis et Bouchard,
2007).
Un certain nombre de sous-tests du WISC–VCDN-F mettent en
jeu l’aptitude de rotation mentale. Les scores d’erreurs de
rotation pour Blocs, Code et Repérage de symboles peuvent
fournir plus d’informations sur les processus de rotation
mentale d’un enfant.
• Les erreurs de rotation à ces sous-tests sont inhabituelles, et
une tendance constante d’erreurs de rotation (taux de base ≤10
%) dans l’ensemble des trois sous-tests peut indiquer un
problème plus large de rotation mentale. La performance au
sous-test Casse-têtes visuels peut aider à clarifier la présence
d’un problème plus large si l’enfant a plus de difficulté́ aux
items comprenant des choix de réponses ayant subi une
rotation.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 73
INTERPRÉTATION DES ERREURS D’ENSEMBLE
(REPÉRAGE DE SYMBOLES - RSee)

• Les scores d’erreurs d’ensemble pour Repérage de symboles

sont basés sur les sélections de réponses incorrectes au sous-
test Repérage de symboles. Des ensembles de symboles ont été́
développés et jugés par un groupe d’experts utilisant une
méthodologie de classification Q, afin que ces symboles
puissent partager des caractéristiques physiques semblables.
Un nombre inhabituel d’erreurs d’ensemble peuvent indiquer de
l’impulsivité, des manques d’attention, ou des problèmes de
perception visuelle.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 74
INTERPRÉTATION DES ERREURS DANS VITESSE
DÉNOMINATION
VDcoe, dans couleur\objet ;
VDtcoe, dans taille\couleur\objet ;
VDlce, dans lettre\chiffre ;
VDQe, dans quantité ;

• Le score d’erreur approprié pour Vitesse de dénomination doit

être rapporté interprété si un enfant commet un nombre
inhabituel d’erreurs à Vitesse de dénomination littératie ou
Vitesse de dénomination quantité́ (p. ex., taux de base <10 %).
Lorsqu’il existe autant d’erreurs, les scores d’erreurs du
traitement de l’information pour Vitesse de dénomination
littératie et Vitesse de dénomination quantité́ sont essentiels à
l’interprétation de l’IVD et des deux sous-tests de
la Vitesse de dénomination. Si le nombre d’erreurs à Vitesse de
dénomination littératie ou Vitesse de dénomination quantité́
(VDLe ou VDQe) commises par l’enfant est supérieur au nombre
observé chez ≤2% des enfants du même âge dans l’échantillon
normatif, le score de l’IVD doit être interprété avec prudence.
Pour les enfants de 6–8 ans, les scores d’erreurs de Vitesse de
dénomination littératie appropriés à l’âge (c.-à-d.̀-d. VDcoe,
VDtcoe et VDlce) devraient être interprétés d’une façon
semblable, ainsi que les scores d’erreurs de Vitesse de
dénomination littératie et de Vitesse de dénomination quantité́.
• Dans le cas d’un grand nombre d’erreurs constaté, l’observation
des comportements de l’enfant lors de l’évaluation peut préciser
l’interprétation. Par exemple, un enfant qui a effectué l’item
d’exemple correspondant avec peu d’erreurs ou aucune erreur
peut avoir des difficultés avec la pression exercée par le
chronométrage. Par ailleurs, l’enfant peut avoir éprouvé des
problèmes avec le suivi visuel, en raison de la complexité́
supplémentaire des pages d’items de test, qui comprennent
plus de stimuli que les pages d’items d’exemple. En revanche,
pour un enfant qui a commis plusieurs erreurs à l’item
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 75
d’exemple, a répondu à la rétroaction, et a ensuite commis les
mêmes types d’erreurs aux items de test, une interprétation
différente est probablement justifiée. Dans ce cas, il se pourrait
que l’enfant n’ait pas compris la tâche ou qu’il exige une
rétroaction continue afin d’effectuer des tâches qui sont même
les plus simples. Cependant, si un enfant n’a pas commis
d’erreurs ou s’il n’a commis que quelques erreurs au premier
essai d’un item de test, suivies d’une augmentation du nombre
d’erreurs au deuxième essai, il est plus probable que ceci soit
dû à l’impatience, l’impulsivité́, ou un désir de terminer
rapidement, sans souci de précision, et un véritable déficit de
l’aptitude de dénomination est moins probable.
• Si l’enfant n’a pas reçu d’explication supplémentaire l’invitant à
recommencer après deux erreurs consécutives et si le score
indique un nombre considérable d’erreurs (p. ex., ≥10 % de
l’échantillon normatif), la possibilité́ d’un problème
d’administration ou d’enregistrement ne peut pas être rejetée. Il
est essentiel, pour cette raison, de fournir l’explication
supplémentaire telle que spécifiée, chaque fois que nécessaire.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 76
ANNEXE
NOUVELLES ABBRÉVATIONS – SIGNIFICATION
Et correspondance anglais\français

Blocs sans temps bonus BLs

Block Design No Time Bonus BDn
Blocs score partiel BLsp
Block Design Partial Score BDp
Séquence de chiffre en ordre SCod
direct
Digit Span Forward DPf
Séquence de chiffres en ordre SCoi
inverse
Digit Span Backward DPb
Séquence de chiffre en ordre SCoc
croissant
Digit Span Sequencing DPs
Annulation – stucturée ANs
Cancellation - structured CAs
Annulation – aléatoire ANa
Cancellation - random CAr
Vitesse de dénomination couleur VDco
objet
Naming Speed color object NPco

Vitesse de dénomination taille VDtco

couleur objet
Naming Speed size color object NPsco

Vitesse de dénomination lettre VDlc

chiffres
Naming Speed letter number SPln

Séquence de chiffres directe la SCo

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 77
plus longue
Longest Digit Span - forward LDSf
Séquence de chiffres inverse la SCi
plus longue
Longest Digit Span - backward LDSb
Séquence de chiffres croissant la SCc
plus longue
Longest Digit Span - sequencing LDSs
Séquence de lettre et de chiffres LCL
la plus longue
Longest Letter Number sequence LLNs
Séquence d’images la plus SEIs
longue – stimuli
Longest Picture Span - stimulus LPSs
Séquence d’images la plus SEIr
longue – réponse
Longest Picture Span - response LPSr

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 78
Blocs : erreurs de dimension BLed
Block Design : rotation errors BDre
Blocs : erreurs de rotation BLer
Block Design : dimension errors BDde
Code : erreurs de rotation CDer
Coding : rotation errors CDre
Repérage de symboles : erreurs RSer
de rotation
Symbol Search : rotation errors SSre
Repérage de symboles : erreurs RSee
d’ensemble
Symbol Search: set errors SSse
Vitesse de dénomination VDLe
littératie : erreurs
Naming Speed Litteracy : errors NPLe
Vitesse de dénomination couleur VDcoe
objet : erreurs
Naming Speed color object : NPcoe
errors
Vitesse de dénomination taille VDtcoe
couleur objet : erreurs
Naming Speed size color object : NSscoe
errors
Vitesse de dénomination lettres VDlce
chiffres : erreurs
Naming Speed letter number : NPlne
errors
Vitesse de dénomination VDQe
Quantité: erreurs
Naming Speed Quantity : errors NPQe

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 79
ANNEXE
Pour trouver le SEILr dans Séquence d’image
SEILr (selon le dernier item réussi)

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 80
Annexe
Outils de référence des équivalences des scores

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 81

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 82

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 83
Note sur les étiquettes descriptives des sous-tests

Peu recommandé. Sinon, utilisez cette méthode : Sattler & Dumont

(2004) suggèrent dans la page 115 of Assessment of Children: WISC-
IV and WPPSI-III Supplement.:

• Score entre 1 et 7 : faiblesses ou sous la moyenne (avec un

centile entre 1 et 16)
• Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (avec rang centile entre
25 et 75)
• Score entre 13 et 19 : force ou au-dessus de la moyenne (avec
rang centile entre 84-99

Ou (5 niveaux)
• Score entre 1 et 4 : faiblesses exceptionnelle, très peu
développée ou bien en-dessous de la moyenne (rang centile
entre 1 et 2)
• Score entre 5 et 7 : faiblesse, peu développée, sous la moyenne
(avec rang centile entre 5 et 16)
• Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (rang centile entre 25-75
• Score entre 13 et 15 : force, bien développée, au-dessus de la
moyenne (rang centile entre 84-95)
• Score entre 16 et 19 : force exceptionnelle, très bien développée
ou supérieure (rang centile entre 98-99)

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 84

ANNEXE
Théorie CHC

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 85

Annexe
Définition des habiletés de la théorie interpellées par le
WISC-V

Gc Connaissance cristallisé
• Habileté à utiliser notre base de connaissances (développées
avec l’apprentissage et l’éducation via notre acculturation) dans
des situations ou lors de processus familiers. C’est le produit
entre notre raisonnement fluide et notre bagage de
connaissances selon certains auteurs. C’est l’étendue de nos
connaissances liés à notre culture et son application.
– Connaissance générale (KO)
• Étendue de nos connaissances générales
(principalement verbales)
• Compréhension, Connaissances, Images à compléter
– Développement du langage (LD)
• Habileté à comprendre et à utiliser notre langage
oral maternel, mots, phrases, paragraphes (sans
intervention de la lecture) pour exprimer sa pensée ou
ses sentiments.
• Compréhension, Similitudes, Vocabulaire,
Raisonnement de mots
– Connaissances lexicales (VL)
• Étendue du vocabulaire (noms, verbes, pronoms,
adjectifs), mots corrects (sémantique, sens). Très
similaires à LD.
• Concepts en images, Similitude, Vocabulaire,
Raisonnement de mots
– Habiletés d’écoute (LS)
• Habileté à écouter (recevoir) et à comprendre le sens
des communications orales (mots, phrases,
paragraphes dits).

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 86
Gsm (Mémoire à court-terme) ou Gwm (Mémoire de travail)

• Habileté à être alerte à et à retenir des informations à court

terme (dernière minute) et à les utiliser après quelques
secondes
• Attention aux contaminations liées au langage (répétition de
phrase, peuvent pas répéter s’ils comprennent pas, ce n’est plus
une mesure de la mémoire auditive) ou à la mémoire visuelle
(Séquence de chiffre inverse).
• Limitée (chunks 7+- 2) et perte rapide si aucune stratégie
cognitive n’est utilisée
• Carroll doutait de la validité de ce construit.
– Empan mnésique(MS)
• Habileté à être alerte, à emmagasiner et à se rappeler
une série d’éléments aléatoirement liés (lettres,
chiffres) après quelques secondes (dans le bon ordre)
• Séquences de chiffres (à l’endroit surtout), Séquences
de chiffres et de lettres
– Mémoire de travail (MW)
• Habileté à effectuer des opérations cognitives sur de
l’information en mémoire à court terme. (Composants:
boucle articulatoire, tablette visuospatial,
administrateur central (+tampon épisodique, gère
l’attention). Important MAIS, pas de la même nature
que les autres habiletés de stratum III, construit
théorique et non un trait du potentiel.
• Arithmétique, Séquence de chiffres (à l’envers
surtout), Séquences de chiffres-lettres

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 87
Gv Traitement visuel

• Habileté à générer, percevoir, analyser, emmagasiner,

manipuler, transformer des stimulus visuels pour résoudre des
problèmes. Pas dans de nouvelles situations (c’est ce qui le
distingue de Gf). Beaucoup de débat sur le WISC-IV, est-ce
vraiment de nouvelles tâches? 11 habiletés (Stratum III) sous-
jacente dans les derniers modèles, dont une (mémoire visuelle)
classées ailleurs dans le modèle de Carroll (1993). Contaminé
par cet aspect si la personne éprouve une force ou faiblesse
dans sa mémoire visuelle (TDAH). Cette mesure est aussi
souvent contaminée par le temps limite nécessaire dans
certaines tâches. Plusieurs auteurs considèrent que c’est une
habileté de bas niveau, plus perceptuelle qu’intellectuelle.

– Visualisation (VZ)
• Habileté à manipuler mentalement des objets ou des
simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3
dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler
ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et
à prédire à quoi ils pourraient ressembler après
transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide
contrairement à SR.
– Mémoire visuelle (MV)
• Habileté à se former et à emmagasiner une
représentation mentale ou une image d’une forme
visuelle ou une configuration (typiquement durant une
période brève d’étude) au moins quelques secondes et
ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard
(dans la phase de test).

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 88

Gt – Vitesse de travail

• Habileté à effectuer des tâches élémentaires, automatiques (ou

sur-apprises) rapidement et efficacement, particulièrement
quand une efficacité mentale élevée est nécessaire
(attention/concentration).
• ‘Attentive speediness’
– Vitesse perceptuelle (P) ----Intermédiaire
• Habileté à distinguer efficacement des patterns visuels
similaires (ou différents) ou a repérer des cibles
lorsqu’il y a une pression relative au temps, une à côté
des autres ou dans des champs visuels différents.
• Annulation, Recherche de symboles
• Impliquerait trois sous-catégories: Reconnaissance de
pattern (Ppr), Exploration (Ps), Memory (Pm), Complex
(Pc)
– Taux de réponse à un test (Rate of Test Taking: R9) ----
Intermédiaire
• Habileté à effectuer des tâches relativement simple,
rapidement.
• Annulation, Recherche de symboles, Codes
• MA mémoire je pense voir c quelle habileté CODE

Glr – Mémoire à long-terme

• Habileté à emmagasiner et consolider des nouvelles

informations et connaissances en mémoire (e.g., concepts,
idées, noms) et plus tard, à récupérer ce matériel la plupart du
temps par association.
• À travers une courte période (minutes ou quelques heures) ou
une longue période (jours, mois, années).
• Processus de reproduction ou de reconstruction (création de
matériel à partir de règle).
• Ce n’est pas la connaissance, le contenu c’est le processus.
Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.
 89
• Ne doit pas être confondu avec les connaissances acquises (Gc
et Gq)

– Dénomination (NA)
• Habileté à produire rapidement un mot pour un
concept ou chose présentée (RAN) qui est déjà en
mémoire et est familier. (Vitesse de dénomination
(tous)
– Mémoire associative (MA) pour ceux en anglais
• Habileté à récupérer une partie d’une paire d’items
appris (mais, non liés au départ) quand l’autre partie
est présentée, liés au non d’un point de vue
sémantique (concept banane avec concept fruit ou se
rappeler de soulier quand on lui présente banane)
CODE

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

Francoys Gagné, Modèle différenciation des douances et talents, 2016 [Link] 90

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

Francoys Gagné, Modèle différenciation des douances et talents, 2016 [Link] 91

Résumé du MDDT

Etre talentueux (T) signifie maîtriser de façon remarquable les compétences (connaissances
et savoir-faire) propres à un champ d’activité.

Ce résultat est atteint au terme d’un long processus développemental (D) qui utilise comme
matériaux de base un ensemble d’aptitudes (habiletés naturelles) supérieures à la moyenne :
les dons (G).

Citations laïques pour comprendre les variables du modèle

(tirées de la formation de Francoys Gagné sur le modèle intégrateur de la douance et des talents)

(Intrapersonnelle) I = Qui veut peut !

(Habiletés naturelles) G= Enseigner ne s’apprend pas = tu l’as ou l’as pas !
(Environnement) E= Ceux qu’on dit doués ne sont que des enfants de parents de milieu
favorisé
(Habiletés naturelles) D= Le génie c’est 1% d’inspiration et 99% de transpiration (Édison)
(Intrapersonnelle) = Je sais très bien que je n’ai aucun dons ou talents, ce sont ma curiosité,
mon obsession, et ma grande persévérance qui m’ont conduit à mes découverte.

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

 92

Références

Archibald, L. M. D., & Gathercole, S. E. (2006a). Short-term memory

ans working memory in specific language impairment. In T.P.
Alloway & S.E. Garthercole (Eds.), Working Memory and
neurodevelopmental disorders (pp. 139-160). New York, NY :
Psychology Press.
Archibald, L. M. D., & Gathercole, S. E., (2006b). Visuospatial
immediate memory in specific language impairment. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 49, 265-277. Doi :
10.1044⁄1092-4388 (2006⁄022)
Belleville, S., Ménard, É., Mottron, L., & Ménard, M.-C. (2006).
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