Eğitim Fakültesi

Bu araştırmanın temel amacı matematik öğretmenlerinin geleneksel ve çağdaş ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin algılarını incelemektir. Araştırmaya Türkiye'nin yedi bölgesinden farklı öğretim kademelerinde görev yapan toplam 174 matematik öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın verileri "Ölçme Değerlendirme Yaklaşımları Ölçeği" kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucunda matematik öğretmenlerinin geleneksel ölçme-değerlendirme yaklaşımlarıyla kıyaslandığında çağdaş/tamamlayıcı ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını daha fazla benimsedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca matematik öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin algılarının, cinsiyetleri, mezun oldukları fakülte, görev yaptıkları okul kademesi ve okul türü değişkenleri açısından anlamlı düzeyde farklılaşmadığı ve benzer düzeyde olduğu gözlenmiştir. Son olarak matematik öğretmenlerinin benimsedikleri ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile haftalık ders yükleri ve mesleki kıdemleri arasında da anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır.

The aim of this research is to examine the structural relationships between metacognitive thinking skills, critical thinking standards and academic self-efficacy of teacher candidates. The research was carried out according to the relational survey method and structural equation modelling was done in the analysis of the data. The data of the study were obtained from 244 teacher candidates. Personal information form, Critical Thinking Standards Scale, Metacognitive Thinking Scale and Academic Self-Efficacy Scale were used as data collection tools in the study. The findings of the research show that the teacher candidates have a positive moderate relationship between critical thinking standards and metacognitive thinking skills. There appears to be a positive low level of relationship between critical thinking standards and academic self-efficacy. There appears to be a positive moderate relationship between metacognitive thinking skills and academic self-efficacy. Various suggestions have been made to investigators and researchers in the findings obtained from the research.


ÖZ: Bu araştırmanın amacı; öğretmen adaylarının üstbilişsel düşünme becerileri ile eleştirel düşünme becerileri ve akademik öz-yeterlikleri arasındaki yapısal ilişkileri incelemektir. Araştırma ilişkisel tarama yöntemine göre yürütülmüş olup, verilerin analizinde yapısal eşitlik modellemesi yapılmıştır. Araştırmanın verileri 244 öğretmen adayından elde edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak; kişisel bilgi formu, Eleştirel Düşünme Standartları Ölçeği, Üstbilişsel Düşünme Ölçeği ve Akademik Öz-Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulguları, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri ile üstbilişsel düşünme becerileri arasında pozitif yönlü orta düzeyde, eleştirel düşünme becerileri ile akademik öz-yeterlikleri arasında pozitif yönlü düşük düzeyde, üstbilişsel düşünme becerileri ile akademik öz-yeterlikleri arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında uygulayıcılara ve araştırmacılara yönelik çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: öğretmen adayları, eleştirel düşünme, üstbilişsel düşünme, akademik öz-yeterlik

Bu çalışma, öğretmen adaylarının eğitim fakültesindeki hizmet kalitesine yönelik memnuniyet düzeylerini betimsel olarak incelemeyi amaçlamaktadır. Tarama modelinde gerçekleştirilen bu çalışmanın örneklemi, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nin farklı bölümlerinde okuyan 674 adet öğretmen adayından oluşmaktadır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının eğitim fakültesindeki hizmet kalitesine yönelik memnuniyet düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, kadın ve erkek öğretmen adaylarının memnuniyet düzeyleri arasında erkek öğretmen adayları lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Ayrıca eğitim fakültesinin hizmet kalitesinden en çok memnun olan öğretmen adayları, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) ve Türkçe Öğretimi bölümlerindenken, en az memnun olanları ise Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği bölümlerindendir. Anahtar sözcükler: eğitim fakültesi, öğretmen adayı, hizmet kalitesi, memnuniyet.

PISA 2018 Bu çalışma, PISA 2018 fen bilimleri puanlarının; anne-baba eğitim durumu, fen öğrenmek için haftalık harcanan zaman, okulda bilgi iletişim teknolojileri (BİT) kullanımı ve öğrenci algılanan BİT yeterliği değişkenlerinden yararlanılarak veri madenciliği algoritmalarından olan karar ağaçları ile değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Ayrıca veri madenciliği analiz programı Rapid Miner ile 6890 öğrenciden oluşan Türkiye örneklemi kullanılarak fen bilimleri puanı bağımlı değişkeninin bağımsız değişkenler ile arasındaki ilişkiye K-nn, naive bayes ve random forest algoritmaları kullanılarak bakılmıştır. Veri analizi öncesinde fen puanı sonuçlarının normal dağılımı bozulmayacak şekilde kayıp veri temizliği yapılmış, analiz 6001 veri üzerinden gerçekleştirilmiştir. Anne-baba eğitim durumunun fen puanı başarısında anlamlı bir farka sahip olmadığı, fen öğrenmek için haftalık harcanan zaman ve okulda BİT kullanımının fen puanı başarısında pozitif bir etkiye sahip olduğu, algılanan BİT yeterliğinin ise fen puanı başarısı ile arasında negatif bir ilişki tespit edilmiştir. Seçilen bağımsız değişkenlerin öğrenci fen başarı durumunu tahmin oranı K-nn algoritmasında %77, naive bayes algoritmasında %55.06, random forest algoritmasında ise %62.22 olarak saptanmıştır

Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği 2018 lisans programı öğretmen yetiştirme Öz Küresel uygarlık mirasına en çok katkıda bulunan milletler, yeni gelişmelere kendilerini ve eğitim sistemlerini en iyi şekilde entegre edebilenlerdir. Türk eğitim sistemi de toplumun yetişmiş bireylerinin ihtiyaçlarını karşılamak, gelişmelere ayak uydurabilmek ve uygarlığa azami katkıda bulunabilmek için önlemler almakta, yeni uygulamalara başvurmaktadır. Bu bağlamda öğretmen yetiştirme alanında YÖK tarafın-dan köklü bir düzenlemeye gidilerek Eğitim Fakültelerinin programları tamamen değiştirilmiş ve 2018-2019 öğretim yılından itibaren kademeli bir şekilde uygulamaya konulmuş, öğretmen yetiştirme sürecinde öğretim planları noktasında önemli ölçüde değişikliğe gidilmiştir. Yapılan değişikliklerden Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği lisans programı da etkilenmiştir. Eski Türk Edebiyatı ve öğretimine yönelik derslerin yeni programdaki durumuna bakıldığında, belirgin sınırlamalara gidildiği görülmektedir. Bu değişiklikler sonucunda ortaya çıkan yeterlilik ve sınırlılıkların belirlenmesi çalışmamızın başlıca amacıdır. Bu kapsamda 2006-2012 öğretim planlarıyla 2018 yılında YÖK tarafından hazırlanan Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği lisans programı öğretim planları incelenerek programlarda yer alan Eski Türk Edebiyatı ders içerikleri mukayese edilmiş, aynı zamanda değişiklikten birinci derecede etkilenen öğrencilere anket uygulanarak betimsel tarama yapılmıştır. Çalışmada toplanan veriler doküman analizi ve betimsel tarama aracılığıyla çözümlenmiştir.

Öz Bu araştırmanın amacı eğitim fakültesinde okuyan lisans öğrencilerinin çocuk cinsel istismarına yönelik bilgi düzeylerinin ve bilgi düzeyinin cinsel istismar konusunda ders almaya göre fark gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Araştırma verileri araştırmacılar tarafından oluşturulan Cinsel İstismar Bilgi Formu ve Kişisel Bilgi Formu kullanılarak elde edilmiştir. Çalışma grubu 216 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcılardan elde edilen veriler üzerinde frekans ve yüzdelikler hesaplanmıştır. Ayrıca katılımcıların cinsel istismar konusunda ders alıp almamasına göre bilgi formundaki maddelere verdikleri yanıtların farklı olup olmadığı ki-kare testi ile incelenmiştir. Bulgular incelendiğinde katılımcıların çocuk cinsel istismarı ile ilgili bazı konularda yanlış bilgisi olduğu veya bilgisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Cinsel istismar ile ilgili ders alan ve almayan katılımcıların arasında özellikle cinsel istismarı bildirim yükümlülüğü bakımından fark olduğu bulunmuştur. Bulgular, alan yazın ışığında tartışılmış ve öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Çocuk İstismarı, İstismar, Çocuk Cinsel İstismarı. Abstract The aim of this research is to determine the level of knowledge and knowledge of child sexual abuse of undergraduate students studying at the educational faculties differs according to the taking a course about sexual abuse. The research data were obtained using the Sexual Abuse Information Form and the Personal Information Form created by the researchers. Study group consisted of 216 students. The frequencies and percentages were calculated on the data obtained from the participants. In addition, the chi-square test was used to examine whether the answers given to the items in the information form differ according to whether or not participants took courses on sexual abuse. When the findings were examined, participants were found to have misinformed knowledge or lack of knowledge about child sexual abuse. Sexual abuse was found to be significantly different in terms of reporting obligation among participants who did or did not take courses related to sexual abuse. The findings were discussed in the light of the literature and suggestions were presented. 1. Giriş Cinsel istismar çocuğun tam anlayamadığı, gelişimsel olarak hazır olmadığı, toplum kurallarına ve yasalara uygun düşmeyen cinsel davranışlara maruz kalması durumudur (Orhon, 2006). Bir diğer tanıma göre ise, çocuğun en az kendisinden altı yaş büyük bir kişi tarafından cinsel doyum için zorla veya ikna edilerek kullanılması ya da başkasının bu amaçla çocuğu kullanmasına izin verilmesidir (Tıraşçı ve Gören, 2007). Özetle ana baba, bakıcı ya da başka bir yetişkinin cinsel gereksinim ve isteklerini karşılamak için çocukları kullanmasıdır. Cinsel istismar kapsamında yer alan cinsel eylemler; cinsel ilişki, cinsel ilişkiye teşebbüs, oral-genital temas, genitallerin doğrudan veya giysilerin üzerinden okşanması, teşhircilik, çocukların erişkin cinsel ilişkisine veya pornografiye maruz bırakılması, çocukların pornografi veya fuhuş için kullanılması olarak sıralanabilir (Putnam, 2003). Bununla birlikte, cinsel istismar, fiziksel temas içeren ve içermeyen olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır (Koçtürk, 2016). Çocukla cinsel içerikli sohbet edilmesi, pornografik materyallerin gösterilmesi, fotoğraflarının/videolarının çekilmesi veya pornografik amaçlı kullanılması, genital bölgelerinin gösterilmesi, önünde mastürbasyon yapılması, soyunma, banyo yapma gibi istismarcıyı cinsel olarak tatmin eden aktiviteleri sırasında gözlenmesi, yetişkinlerin cinsel ilişkisine veya başka bir çocuğun cinsel istismarına tanık edilmesi temas içermeyen cinsel istismar davranışlarıdır. Temas içeren cinsel istismar davranışları ise çocuğun vücuduna el, özel bölge veya herhangi bir nesne ile cinsel amaçlı dokunulması, öpülmesi, cinsel haz sağlamak için çocuğa fiziksel şiddet uygulanması, çocuğun cinsel amaçlı dokunmaya veya mastürbasyon yapmaya zorlanması, oral, vajinal ve anal cinsel birleşmenin varlığı veya bu bölgelere sürtünme/temas etme ve çocuğun cinsel ticaret amacıyla kullanılmasıdır.

The interest in using online formative assessment activities has gradually increased in both traditional teaching and distance education processes. Research emphasizes the importance of using online formative assessment in learning processes. Due to this fact, it is essential to uncover pre-service teachers' thoughts about online formative assessment activities in a critical manner. Because they will decide whether to employ these activities in the educational field in a few years. Therefore, the aim of this study is to explore pre-service teachers' opinions about the advantages and disadvantages of online formative assessment. The research was conducted on 35 pre-service teachers enrolled in Computer I course during an academic term. They participated in online formative assessment activities every week within the scope of the research. An online formative assessment system based on multiple-choice exams and providing immediate feedback was developed. Data were collected through using a semi-structured interview method and content analysis was conducted to analyze the data. The advantages and disadvantages of using online formative assessment activities that provide immediate feedback in the form of a multiple-choice exam were revealed according to pre-service teachers' opinions as a result of this study. Various practical and constructive suggestions were offered for the design, development and implementation of online formative assessment in accordance with the results obtained from the research.

Öğretmen Adaylarının Çevrimiçi Biçimlendirici Değerlendirmenin Avantaj ve Dezavantajlarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi: Çevrimiçi Çoktan Seçmeli Sınav Örneği

Çevrimiçi biçimlendirici değerlendirme etkinliklerini kullanma ilgisi, hem geleneksel öğretim hem de uzaktan eğitim süreçlerinde giderek artmıştır. Araştırmalar, çevrimiçi biçimlendirici değerlendirmeyi öğrenme süreçlerinde kullanmanın önemini vurgulamaktadır. Bu nedenle, öğretmen adaylarının çevrimiçi biçimlendirici değerlendirme faaliyetleri hakkındaki düşüncelerini eleştirel bir şekilde ortaya çıkarmak esastır. Çünkü bu faaliyetleri eğitim alanında birkaç yıl içinde kullanıp kullanmayacaklarına karar verecekler. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının çevrimiçi biçimlendirici değerlendirmenin avantajları ve dezavantajları hakkındaki görüşlerini incelemektir. Araştırma, akademik bir dönemde Bilgisayar I dersine kayıtlı 35 öğretmen adayı üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında her hafta çevrimiçi biçimlendirici değerlendirme faaliyetlerine katıldılar. Çoktan seçmeli sınavlara dayanan ve anında geri bildirim sağlayan çevrimiçi bir biçimlendirici değerlendirme sistemi geliştirilmiştir. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılarak toplanmış ve verilerin analizi için içerik analizi yapılmıştır. Çoktan seçmeli sınav şeklinde anında geri bildirim sağlayan çevrimiçi biçimlendirici değerlendirme etkinliklerinin kullanılmasının avantajları ve dezavantajları, bu çalışma sonucunda öğretmen adaylarının görüşlerine göre ortaya konulmuştur. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre çevrimiçi biçimlendirici değerlendirmenin tasarlanması, geliştirilmesi ve uygulanması için çeşitli pratik ve yapıcı öneriler sunulmuştur.

This study was conducted to determine the organizational silence perceptions of teachers who work in public high schools in the Bağcılar district, Istanbul province of Turkey, and to specify whether they differ according to different variables. The survey model was used in the study. The research was performed with 323 teachers working in vocational high schools in the Bağcılar district of Istanbul in the 2017-2018 academic year. In the study, the random sampling method was employed. The "Personal Information Form" and "Organizational Silence Scale" were used as data collection tools. In the research, descriptive statistics, the independent samples t-test, one-way analysis of variance, and the Kruskal-Wallis test were performed. The general organizational silence perceived by vocational high school teachers was found to be "low." It was revealed that the perceived organizational silence of vocational high school teachers did not vary by gender, educational level, professional seniority, subject, and union membership, while the perceived general organizational silence varied depending on age.

Yaşam boyu öğrenme, Birleştirilmiş teknoloji kabul ve kullanım modeli, Teknoloji kabul modeli, Youtube'un eğitsel amaçlı kabulü. Bu çalışmanın amacı Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanımı Modeli ve Teknoloji Kabul Modeline dayanarak YouTube'un öğretmenler tarafından eğitsel amaçlı kabul durumunu incelemek ve kullanım niyetlerini etkileyen faktörleri tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda araştırma kapsamında eğitsel amaçlı YouTube kabul ölçeği geliştirilmiştir. Araştırmanın verileri açımlayıcı faktör analizi aşamasında 250, doğrulayıcı faktör analizi aşamasında ise 258 öğretmenden elde edilmiştir. Elde edilen verileri analiz etmede açımlayıcı faktör analizi, doğrulayıcı faktör analizi ve yapısal eşitlik modellemesi yöntemleri kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre YouTube'un kullanım durumu, "performans beklentisi", "davranışsal niyet", "sosyal etki", "ç aba beklentisi" ve "güven" faktörleriyle %74.20 oranında açıklamıştır. Modelde kullanılan ölçek performans beklentisi, davranışsal niyet, sosyal etki, çaba beklentisi ve güven olmak üzere 5 faktör ve 37 maddeden oluşmuştur. The purpose of this study is to examine the acceptance status of YouTube for learning purposes by teachers based on the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology Model and to determine the factors affecting the usage intentions. In line with this purpose, a Youtube acceptance scale was developed for teachers' educational purposes. The research data were obtained from 250 teachers in the exploratory factor analysis stage and 258 teachers in the confirmatory factor analysis stage. Exploratory factor analysis, confirmatory factor analysis and structural equation modeling methods were used to analyze the data obtained. According to the results obtained from the study, the use of YouTube was explained with the factors of "performance expectation", "behavioral intention", "social impact", "effort expectation" and "trust" at a rate of 74.20%. The scale used in the model consists of 5 factors and 37 items: performance expectation, behavioral intention, social impact, effort expectation, and trust.

E-öğrenmenin en önemli paydaşlarından öğretmenlerin e-öğrenme hazır bulunuşluk durumları, e-öğrenme ortamlarının başarılı şekilde oluşturulabilmesini, etkin bir şekilde uygulanabilmesini ve maksimum verimin alınabilmesini doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda yapılan araştırmanın amacı, öğretmenlerin e-öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluklarını incelemek ve cinsiyet faktörünün öğretmenlerin e-öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluklarını nasıl etkilediğini ortaya çıkarmaktır. Tarama modeli çerçevesinde, veri toplamak için Demir (2015) tarafından geliştirilen akademik personelin e-öğrenmeye hazır bulunuşluk ölçeği kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kartopu örneklemesi kullanılarak 2019 yılında Türkiye'nin çeşitli illerinde görev yapan 994 öğretmenden veriler toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 470’i (yüzde 47.3) erkek, 524'ü (yüzde 52.7) kadındır. Çalışmada ulaşılan sonuçlara göre, öğretmenlerin e-öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluklarının, BİT kullanım öz yeterliliklerini, e-öğrenmede kendine güvenlerinin ve e-öğrenmeye yönelik tutumları orta düzeyde bulunmuştur. Çalışma sonuçları, cinsiyet değişkenine göre de istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. Ayrıca, karar ağaç yapıları kullanılarak bulgular detaylandırılmış ve derinleştirilmiştir. Son olarak, araştırma sonuçları kapsamında ileriye yönelik yapılabilecek çalışmalar için öneriler sunulmuştur.

Objective of this study is to reveal the level of perceived organizational justice and perceived organizational cynicism of vocational high school teachers and whether or not a correlation exists between perceived organizational justice and perceived organizational cynicism. The study has been performed in compliance with the review model. It was actualized with 286 teachers selected by random sampling from vocational high schools and technical Anatolian high schools in Bağcılar district of Istanbul in the academic years 2016-2017. In the study, "Organizational Justice Scale" and "Organizational Cynicism Scale" have been utilized in order to determine perceived organizational justice and perceived organizational cynicism, respectively, as data collection tool. In analyzing data thus collected, SPSS packaged software have been used, and arithmetic mean, standard deviation, Pearson correlation analysis have been made based on the data. According to data analysis results, it has been observed that overall perceived organizational justice and perceived organizational cynicism of vocational high school teachers is "moderate". A negative "high" level of significant correlations has been found between perceived organizational justice and perceived lower perceived organizational cynicism of vocational high school teachers.

Bu araştırmanın amacı resmî ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin yöneticiye duydukları güven algısının ne düzeyde olduğunu ve çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Araştırma tarama modeline uygun olarak düzenlenmiştir. Araştırma, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında, İstanbul ilinin Bakırköy, Bağcılar ve Küçükçekmece ilçelerinde bulunan resmi ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan 386 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, veri toplama aracı olarak yöneticiye duyulan güven algı düzeyinin belirlenmesi amacıyla İslamoğlu, Birsel ve Börü (2007) tarafından geliştirilen 40 ifadeden oluşan ‘’Yöneticiye Duyulan Güven Ölçeği’’ kullanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programı kullanılarak, veriler üzerinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, varyans (Anova) analizi, Kruskal Wallis analizi yapılmıştır. Veri analizi sonuçlarına göre öğretmenlerin yöneticiye güven düzeylerinin hem alt boyutlarda hem de toplam puanda ‘’orta düzeyde’’ olduğu görülmüştür. Yöneticiye güven alt boyutlarıyla ilgili olarak en yüksek ortalamanın ‘’yetkinlik’’ alt boyutunda ve en düşük ortalamanın ise ‘’olumlu çalışma ortamı yaratan’’ alt boyutuna ait olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin yöneticiye güven düzeylerinin mesleki kıdem, kurumda çalışma süreleri ve eğitim bölgesi değişkenlerine göre anlamlı farklılaştığı, diğer değişkenler açısından ise anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir.

Hidden curriculum is a concept that refers to a range of things which includes opinions, attitudes and values that students learn, not from a formal curriculum but are unarticulated and unacknowledged and learnt from experience of being in school. These stem from the unspoken messages conveyed through the composition and organization of the institution, the relations between students and teachers, the punitive administration, the appraisal structure and the various subcultures that are present. This presentation will critically evaluate the international concept of the Hidden curriculum in relation to local conditions in Fiji. It will provide an insight of the theorists’ definition of the concept with supporting examples on which they agree that it is a very real phenomenon and is pervasive in the school system and then discuss how hidden curriculum is evident in the local context.

Çatı konusu yabancılara Türkçe öğretiminde en çok zorlanılan dil
bilgisi konularından birisidir. Özneye ve nesneye bağlı olarak eklendikleri
fiillere farklı anlamlar ve işlevler kazandıran bu yapıların öğretiminde
dikkat edilmesi gereken bazı hususlar bulunmaktadır. Yabancı dil
öğretiminin amaca yönelik yapılabilmesi için öğretilen dilin analizinin
yapılması uygun olacaktır. Böylece öğrenim sürecinde karşılaşılabilecek
hatalar önceden tespit edilebilir. İnceleme sonucunda elde edilen
bulgular yabancı dil öğretim programlarının ve ders materyallerinin
geliştirilmesi için kullanılabilir.
Çalışmanın amacı; Bosna Hersek’te yabancı dil olarak Türkçe
öğrenen öğrencilere çatı konusunun kavratılmasında karşılaşılan
engellerin sebeplerini ortaya çıkarmaktır. Çalışmada karşılaştırmalı dil
bilimi yöntemi kullanılmıştır. Türkçede ve Boşnakçada fiillerde çatı
konusu çatı tanımları, tasnifleri, türleri ve işlevleri bakımından
karşılaştırılmıştır. Türkçede var olan bazı çatı türlerinin Boşnakçada
olmadığı, aynı şekilde Boşnakçada tasniflere katılan bazı çatıların
Türkçede farklı yapılara tekabül ettiği gibi sonuçlara ulaşılmıştır.
Türkçede geçişli fiiller, geçişsiz fiiler, etken çatı, edilgen çatı, dönüşlülük
çatısı, işteş çatı ve ettirgen çatı türleri bulunmaktadır. Boşnakçada ise
etken, edilgen, orta ve dönüşlü olmak üzere dört çatı türü mevcuttur.
İşteş çatı dönüşlülüğün bir çeşidi olarak tasniflerde yer almaktadır.
Bunun dışında Türkçede bulunan ettirgenlik çatısının Boşnakçada çatı
türü olarak bulunmadığı ancak, farklı yapılarla ettirgenliğin sağlandığı
görülmüştür. Özellikle ettirgen çatının Boşnakçada olmayışı bu yapıların
Bosna Hersekli öğrencilere öğretimini zorlaştırmaktadır. Karşılaştırmalı
dil bilim yöntemiyle elde edilen bulgular ise karşılaştırılan iki dil
arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyacak şekilde çatı
tasnifleri, türleri ve işlevleri bakımından değerlendirilmiş, seçilen
romanlardan örneklerle birlikte yorumlanmıştır. Örnek cümleler Derviş ve Ölüm, Ponornica (Yer Altı Irmağı), Kiralık Konak, Küçük Ağa romanlarından verilmiştir.

Değerlendirme, öğretim tasarımı ve teknolojisinin önemli bir bileşeni-dir. Değerlendirme ile öğretim tasarımı ve teknolojisi dikkate alınarak tasar-lanmış bir ürün ya da öğrenme sürecinin etkililiği, çekiciliği ve verimliliği test edilmekte, bu test sonucuna göre de ürün ve süreçler üzerinde iyileştir-me çalışmaları yapılmaktadır. Aynı zamanda değerlendirme, öğrenme ürün, süreç ve çıktıları hakkında iyi-kötü, başarılı-başarısız, yeterli-yetersiz gibi kararlar alınmasına olanak sağlamaktadır. Bu kitap bölümde öğretimsel bağ-lamda değerlendirmenin ne olduğu, değerlendirmenin öğretim tasarımı ve teknolojisi ile olan ilişkisi ve değerlendirme türleri üzerinde durulmuştur. Ayrıca öğretim tasarımı ve teknolojisi açısından önemi olan ve günümüzde kullanımı giderek yaygınlaşan elektronik değerlendirme (e-değerlendirme) kavramı üzerinde durularak, e-değerlendirme araçları ve kullanımı hakkın-da bilgi verilmiştir. Kitap bölümünün, öğretim tasarımı ve teknolojisi bağla-mında değerlendirmenin önemi ve kullanımı bağlamında öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve öğretim tasarımcılarına bilgi sağlaması açısından faydalı olacağı umulmaktadır.

Almanaklar, yayınlandıkları dönemin özelliklerinin anlaşılması açısından tarih araştırmalarının önemli kaynakları arasında yer almaktadır. Cumhuriyetin ilk yıllarında yeni kurulan rejimin ve gerçekleştirilen inkılapların sağlam temellere dayandırılmasında dönemin eğitimcilerine büyük sorumluluklar yüklendiği bilinmektedir. Bu çalışmada incelenen Muallim Almanağı dönemin eğitimine önemli katkılar yapmış olan Faik Reşit Unat ve İsmail Hakkı Tonguç tarafından öğretmenlerin kullanması için 1928 yılında hazırlanmıştır. Almanağın içeriği incelendiğinde dönemin eğitim anlayışı ve öğretmenlerden beklentilerinin anlaşılması açısından somut bir örnek olduğu görülmektedir. Almanakta hem 1928 yılına ait istatistiki bilgilere hem de öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerini destekleyici bölümlere yer verilmiştir. Çalışma doküman incelemesi yöntemiyle gerçekleştirilmiş nitel bir araştırmadır. Araştırmada incelenen almanağın içeriği hakkında bilgi verildikten sonra almanak, eğitim açısından değerlendirilmiştir. Böylece dönemin öğretmen yeterlilikleri ve öğretmenlerden beklentileri ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Bu araştırma 2018 PISA araştırmasına katılan öğrencilerin matematik, fen ve okuma puanlarını öğrencilerin mutlu ve üzgün olma, hayatından memnun olup olmama, hayatında bir anlam bulma durumları ile ilişkisini incelemeye yöneliktir. PISA 2018 araştırmasına 79 ülkeden 15 yaş grubunda 600.000 öğrenci katılmıştır. Bu araştırmanın verilerini PISA 2018’e katılan öğrencilerin matematik, fen ve okuma puanları ile ana öğrenci anketinden elde edilen araştırma kapsamındaki sorulara ilişkin yanıtlar oluşturmaktadır. Araştırmada verilerin analizi için eğitsel veri madenciliği tekniklerinden yararlanılmıştır. Verilerin analizi için RapidMiner programından ve SPSS paket yazılımından yararlanılmıştır. Korelasyon analizi, karar ağaçları kullanılarak ilişkiler ortaya çıkarılmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda öğrencilerin mutluluk oranı arttıkça ülkelerin matematik, fen ve okuma puanlarının arttığı, üzgün olan öğrencilerin oranı arttıkça matematik, fen ve okuma puanlarının düştüğü görülmüştür. Hayattan memnuniyet oranı çok yüksek veya düşük olduğunda matematik, fen ve okuma puanlarının düştüğü, hayatından çok memnun olan öğrencilerin yoğunluk gösterdiği ülkelerin matematik, fen ve okuma puanlarının düşük olduğu görülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda politika geliştiriciler, eğitimciler ve araştırmacılar için çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Günümüzde İnternet; arama motorları, kitlesel açık çevrimiçi dersler, video paylaşım siteleri, wikipedia, sosyal ağlar gibi platformlar ile bireylerin bilgi ve becerilerini geliştirebilecekleri önemli bir bilgi kaynağı haline gelmiştir. Bireyler bu platformlarda çeşitli bilgi arama tekniklerini kullanarak istedikleri bilgiye erişebilmektedir. Ayrıca mobil cihazların ve İnternet kullanımının yaygınlaşması ile birlikte bireyler bilgiye istedikleri yer ve zamanda erişebilme imkânına sahip olmuşlardır. Bu gelişmeler ışığında bilgiyi ezberleyen değil, eriştiği bilgiyi kullanabilen, üretebilen ve yaratıcılığını ortaya koyabilen bireylere toplumlar gereksinim duymaya başlamışlardır. Her ne kadar İnternet hemen her konuda bilginin yer aldığı bir bilgi kaynağı durumuna gelmiş olsa da, burada yer alan bilgilerin güvenirliği ise bir tartışma konusudur. Çünkü günümüzde temel düzeyde bilgisayar ve internet okuryazarı olan bir birey rahatlıkla internet ortamına bilgi yükleyebilmekte, bu bilgiyi başkaları ile paylaşabilmektedir. Ancak İnternet ortamına yüklenen bilginin içeriği ise çoğunlukla bir denetimden geçmemektedir. Söz konusu bu durumlar bireylerin İnternet ortamındaki bilginin güvenirliğine şüphe ile yaklaşmalarına yol açabilmektedir. Bu durum bireylerin İnternete yönelik epistemolojik inançları ile ilişkili bir durumdur. İnternete yönelik epistemolojik inanç, bireyin internet ortamındaki bilginin kaynağına, kesinliğine, yapısına ve bu ortamdaki bilgi ve bilgi kaynaklarının değerlendirilmesine yönelik inançlarını kapsamaktadır (Kılıç Çakmak, Karaoğlan Yılmaz, & Yılmaz, 2015). İnternete yönelik epistemolojik inancı gelişmemiş/naif düzeyde olan bireyler bu ortamdaki bilgi kaynaklarına, bilgilerin kesinliğine inanan bireylerdir. Diğer taraftan, İnternete yönelik epistemolojik inancı gelişmiş düzeyde olan bireyler ise bu ortamdaki bilgi kaynaklarına, bilgilerin kesinliğine şüphe ile yaklaşan bireylerdir. Naif epistemolojik inanca sahip bireyler İnternet ortamındaki ilk buldukları web sayfasındaki bilgileri doğru, genel geçer kabul edebilirken; gelişmiş epistemolojik inanca sahip bireyler ise bu duruma şüphe ile yaklaşarak buldukları bilgileri farklı bilgi kaynaklarına da erişerek doğrulamaya, bilgiyi sorgulamaya çalışırlar. Gelişmiş ve gelişmemiş epistemolojik inanca sahip bireylerin göstermiş oldukları bilgi arama/bilgi kaynağını sorgulama davranışlarının eğitsel amaçlı İnternet kullanım özyeterlik inançları ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir. İnternet kullanım özyeterlik inançları gelişmiş olan bireyler çeşitli bilgi arama tekniklerini kullanarak, farklı bilgi kaynaklarına rahatlıkla erişebilecek, farklı kaynaklardaki bilgileri karşılaştırabilecek bilgi ve yetkinliğe sahip olabilen kişilerdir. Özyeterlik inancı gelişmemiş olan bireyler ise arama motorlarını kullanarak güçlükle bilgi kaynaklarına erişebilecekler ve ilk buldukları sınırlı sayıda bilgi kaynağı ile yetinmeyi tercih edebileceklerdir. Dolayısıyla eğitsel internet kullanım özyeterliği gelişmiş olan bireylerin İnternete yönelik epistemolojik inançlarının gelişmiş/olgunlaşmış düzeyde olduğu düşünülmektedir. Ancak alanyazın incelendiğinde bu iki yapı arasındaki ilişkileri inceleyen bir araştırma olmadığı görülmektedir. Buradan hareketle bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının internete yönelik epistemolojik inançları ile eğitsel internet kullanım özyeterlik inançları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. - Öğretmen adaylarının İnternete yönelik epistemolojik inançları ve eğitsel amaçlı İnternet kullanım özyeterlikleri ne düzeydedir? - Öğretmen adaylarının İnternete yönelik epistemolojik inançları ile eğitsel amaçlı İnternet kullanım özyeterlikleri arasında nasıl bir ilişki vardır? - Öğretmen adaylarının İnternete yönelik epistemolojik inançları ile eğitsel amaçlı İnternet kullanım özyeterlikleri sınıf düzeyine (1. Sınıf / 4. Sınıf) göre anlamlı farklılık göstermekte midir? - Öğretmen adaylarının İnternete yönelik epistemolojik inançları ile eğitsel amaçlı İnternet kullanım özyeterlikleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

Milli Eğitim Bakanlığı Okullar için Yeni 2 Tema Yayınladı by İngilizce Öğretmeni Sefa Sezer





‘OKULLAR İÇİN 2 YENİ TEMA İNTERNET SİTESİ YAYINLADI’
07.06.2019
Hazırlayan: SEFA SEZER
Kaynak: 
2023 VİZYONU



Milli Eğitim Bakanlığınca devlet okulları ile "meb.k12.tr" alan adına sahip 53 bin 266 kurumun internet siteleri için iki yeni tasarım hazırlandı- İsteyen okul ve kurumlar, internet sitelerini, tüm cihazlarla uyumlu çalışabilecek şekilde tasarlanan yeni temaları tercih ederek düzenleyebilecek.

Milli Eğitim Bakanlığınca (MEB) devlet okulları ile "meb.k12.tr" alan adını kullanan 53 bin 266 kurumun internet siteleri için iki yeni tema tasarlandı.
MEB'e bağlı tüm okul ve kurumların kurumsal internet siteleri, 2012'den itibaren Bilgi İşlem Dairesi Başkanlığı tarafından hazırlanan içerik yönetim sistemi üzerinden yayınlanıyor. Bu kapsamda içerik yönetim sisteminde bulunan tasarımlara iki yeni tema ekleyen Bakanlık, bunu tüm devlet okulları ile "meb.k12.tr" alan adına sahip 53 bin 266 kurumun hizmetine sundu.

İsteyen okul ve kurumlar, internet sitelerini bu yeni tasarımları tercih ederek düzenleyebilecek.

- Tüm cihazlarla uyumlu
Bakanlıkça hazırlanan yeni temalar, tüm cihazlarla uyumlu çalışabilecek şekilde tasarlanırken, kullanılan desenler, renk tonları, logonun kullanım şekilleri ve yazı karakterleri "Kurumsal Kimlik Kılavuzu" ile uyumlu hale getirildi.
Ayrıca tasarımlarda kullanılan bileşenler görsellik ve uygulanabilirlik adına estetik unsurlar göz önünde bulundurularak dizayn edildi. İçerik, tasarım ve erişilebilirlik Kamu Kurumları İnternet Sitesi Kılavuzu'na uygun olarak kullanılabilir hale getirildi.

Okul Öncesi Eğitim Sorunu ve Okullaşma Oranı by İngilizce Öğretmeni Sefa Sezer T.C. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Anket
k 1. Araştırmada Kullanılan Anket Formu ANKET SEFA SEZER, EĞİTİM BİLİMLERİ Amaç: Türk Eğitim Sistemindeki Okul Öncesi Eğitim Problemini Ortadan Kaldırmak ve Okullaşma Sorunu hakkında detaylı araştırmalarda bulunmak. Problem: Amaca yönelik aşağıdaki probleme cevap aranmıştır. Okul Öncesi Öğretmenlerin yaş, cinsiyet, hizmete süresi ve branşa göre OKUL ÖNCESİ TEMEL EĞİTİM ÖĞRETMENİ belirleme kriterleri ile ilgili tutumları nasıldır? 1. Yaşınız? Cinsiyetiniz? Hizmet süreniz?(aşağıdaki kısma yazınız.) A) Öğretmenlikte geçen süre... B)Yöneticilikte geçen süre Branşınız?... 5.Göreviniz? (Lütfen işaretleyiniz.) A) Öğretmen B) Müdür Yardımcısı C) Müdür

FELSEFİ YAPIDA EĞİTİM AKIMLARI İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ / SİİRT ÜNİVERSİTESİ SEFA SEZER / İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ

2 DAİMİCİLİK ESASİCİLİK İLERLEMECİLİK YENİDEN İNŞACILIK/KURMACILIK VAROLUŞÇU EĞİTİM

3 Daimicilik (Prennialism) Eğitim evrensel nitelikli belli gerçeklere göre şekillendirilmelidir. İnsanın doğası ve ahlaki ilkeleri değişmez. İnsan değişmez gerçeklere göre yetiştirilmelidir. Eğitim; sağlam ve doğru karakterli insan tipi yetiştirme işiyle uğraş vermelidir.

4 Daimicilik (Prennialism) İnsan doğasının en önemli yanı akıldır. Entelektüel eğitime önem verilmelidir. Değişmeyen evrensel eğitim Entelektüel eğitim Eğitim hayatın kopyası değil, ona hazırlık Hem manevi hem de maddi gerçekler verilmeli Klasik eserler okutulmalı

5 Esasicilik (Essantialism) Bir insanın eğitilmiş kabul edilmesi için esaslar vardır. Konu alanı önemlidir. Zamanın tecrübesinden geçmiş kalıcı temel konular ve değerler seçilmelidir. Geçmiş kuşakların deneyimleri yeni kuşaklara aktarılması ve yeni kuşakların bunlar üzerine inşası kıymetlidir.

6 Esasicilik (Essantialism) Temel ilkeler; Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama vardır. Eğitimde ve öğretimde girişim öğrenciden çok öğretimde olmalıdır. Eğitim sürecinin özünü, konu-alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.

7 İlerlemecilik (Progressivism) Pragmatik felsefenin yansımasıdır. Değişme, gerçeğin esasıdır. Eğitim sürekli gelişim içindedir. Eğitimin özü topluma uyum, dış dünyaya uyum, belli doğruluk, iyilik, güzellik kurallarına uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesidir.

8 İlerlemecilik (Progressivism) Temel ilkeleri; Eğitim aktif ve çocuğun ilgilerine göre olmalıdır. Öğretimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Okul yaşama hazırlık olmaktan çok, yaşamın kendisidir. Öğretmenin temel görevi rehberliktir. Öğrenciler yarışmaktan çok işbirliğine özendirilmelidir. Demokratik eğitim olmalıdır.

9 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) İlerlemeciliğin devamı gibi görülebilir. Eğitimin temel amacı toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Eğitim, açık bir sosyal reform hareketi geliştirmede önemli bir araçtır. Toplumsal değişmede temel sorumluluk okullarındır.

10 Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism) Okul yeni bir toplumsal gelişmeye imkan verecek biçimde geleceğe yönelik olmalıdır. Eğitimin davranış bilimlerinin bulgularına dayalı olarak, yeniden inşa edileceğine inanılır.

11 VAROLUŞÇU EĞİTİM Varoluşçu felsefenin eğitime yansımasıdır. Varoluşçu eğitim, insanın başarı-başarısızlık, çirkingüzel gibi birbirine zıt kabul edilecek duygu ve düşünceye ait her şeyi abartmadan; fakat dürüstçe karşılayan yaşantılar geçirilmesinin taraftarıdır.

12 FELSEFENİN EĞİTİME KATKILARI Eğitim sistemi kurulurken öncelik hedeflere verilmelidir, hedeflerin ne liği konusunda bir karara varabilmek için felsefeye başvurmak zorunludur. Felsefeden elde edilen ölçütler takımı, eğitim sisteminin iç tutarlılık açısından değerlendirilmesinde kullanılabilir. Hedeflere, yeni hedefler katmada felsefe, etkili ve verimli bir şekilde işe koşulabilir.

13 Eğitim durumlarının düzenlenmesi ve işe koşulmasında da felsefeden yararlanılmalıdır. Sınama durumlarının düzenlenmesi ve denetlenmesinde de felsefe, ölçütler takımı olarak kullanılabilir. Temele alınan felsefeye göre, eğitim sisteminin işleyip işlemediğini, sınama durumlarının düzenlenip düzenlenmediğini denetlemede felsefeye başvurulmalıdır.

14 -SON- HAZIRLAYAN : SEFA SEZER İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ / SİİRT ÜNİVERSİTESİ

FELSEFİ YAPIDA EĞİTİM MODELLERİ İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ / SİİRT ÜNİVERSİTESİ SEFA SEZER / İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ 2 FELSEFE Felsefe, kavramlar yaratmayı içeren bir disiplindir. Filozof kavram dostudur, kavram üretme gücünü içinde taşır. Bu felsefenin basit bir kavram oluşturma, keşfetme, üretme sanatı olmadığını söylemek demektir; çünkü kavramlar ille de birtakım formlar, ürünler ya da keşifler değillerdir. Felsefenin amacı her zaman yeni kavramlar yaratmaktır.bu noktadan hareketle felsefenin salt kavramlar aracılığıyla elde edilen bilgi olduğu söylenebilir. 3 Varlık Felsefesi (Ontoloji): var olanı inceleyen alan Tüm varlığın başlangıcı nedir? Gerçek insan, ruh, varlık nedir? Evren bir düzen içinde mi? varlığın, gerçekliğin ne olduğu sorgulanır, doğası araştırılır. Varlık felsefesi, evren ve insanla ilgili maddi ve manevi her şeyi konu alır. 4 Bilgi Felsefesi (Epistemoloji): bilginin ne olduğu, kaynağı, nasıl bilebildiğimiz, sınırlılıkları incelenir Mutlak mı göreceli mi? Bilgi türleri neler? SİZCE: Bilgi doğuştandır ile sonradan kazanılır anlayışına göre öğretim değişir mi? 5 Değerler Felsefesi (Aksiyoloji): Etik ve estetikle ilgili iyi, güzel, kötü, çirkin, ahlaki doğru ya da yanlış, saygı, vicdan, özgürlük, erdem, mutluluk vb. Değerlerin kaynağının ne olduğu?, doğuştan mı sonradan mı kazanılır?, zamana ve topluma göre değişir mi? Öncelikleri var mı? Ortak değerler neler? Mantık (Bazı kaynaklarda 4. alan olarak geçer) Akıl nedir? Aklın kuralları var mıdır? Varsa nelerdir? Evrensel genel-geçer midir? Akıl yürütme yolları var mıdır? Varsa nelerdir? 6 Eğitim genel anlamda bireyin davranışlarına ve davranışlarını belirleyen süreçlere yönelen etkinliklerin tümünü kapsayan bir olgudur. Felsefe ise kavramlar üretmedir. Eğitimin her alanında bizler (amaçlarda,içerikte,öğrenme-öğretme sürecinde, değerlendirmede) belirli kavramlarla düşünür ve kararlar veririz. Düşünce sürecimizde yer alan kavramların türü ve niteliği bizim bu alanlara ilişkin karar ve eylemlerimizi belirlemektedir. Örneğin, Öğretmenlerin öğrencileriyle kuracakları ilişki, onların insan doğasına ilişkin kavramlarına dayanmaktadır. Dolayısıyla eğitimle ilgili insanların da eğitime ilişkin karar ve eylemlerini onların sahip oldukları kavramlar belirlemektedir. Felsefe ise bu kavramların üretim alanıdır. 7 ÇEŞİTLİ FELSEFİ GÖRÜŞLER VE EĞİTİM İdealizm ve Eğitim Realizm ve Eğitim Natüralizm ve Eğitim Pragmatizm ve Eğitim Varoluşçuluk ve Eğitim 8 İDEALİZM (Platon-Hegel) En geniş anlamıyla, tinsel güçlerin evrendeki tüm süreçleri ya da olup bitenleri belirlediğininsavunan tüm felsefe öğretilerini içerecek biçimde kullanılan terim. Var olan her şeyi "düşünce"ye bağlayıp ondan türeten; düşünce dışında nesnel bir gerçekliğin varolmadığını, başka bir deyişle düşünceden bağımsız bir varlığın ya da maddî gerçekliğin bulunmadığını dile getiren felsefe akımını niteler. Öğretmenin görevi: öğrencilerdeki bilgileri bilinç düzeyine çıkarmak, merkezde konular, dersler evrensel doğrular var Düz anlatım, soru-cevap, ezber ağırlıklı, Başarı diğer öğrencilerle kıyaslanır 9 İDEALİZM VE EĞİTİM İdealizm evreni açıklamada ruh, ahlak, zihin ve düşünce gibi kavramları temel alan bir düşüncedir. İdealizmin eğitime ilişkin kendine özgü görüş ve yaklaşımları vardır. İdealist bir eğitimin amacı, öğrencileri doğruyu aramaya teşvik etmektir. İdealist eğitim kişiyi iyi, doğru ve güzele yöneltmeyi amaçlar. insanın değerini çok yüksektir, eğitimle daha da yükselir Eğitimde sağlam ve kültürlü bir kişilik geliştirmek çok önemlidir. Öğretmenin görevi: öğrencilerdeki bilgileri bilinç düzeyine çıkarmak, merkezde konular, dersler evrensel doğrular var Düz anlatım, soru-cevap, ezber ağırlıklı, Başarı diğer öğrencilerle kıyaslanır 10 İdealist eğitimde öğretmen-öğrenci ilişkisinde en önemli merkezi rol öğretmenindir. J.Donald Buther, Eğitimde İdealizm adlı eserinde iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikler olarak şunları belirtmektedir: 1. Öğrenciler için kültürün ve gerçekliğin taşıyıcısı ve yansıtıcısı olmalıdır. 2. İnsan kişiliği konusunda uzman olmalıdır. 3. Öğrenme sürecini çok iyi bilmeli, bu yetisini coşkuyla ortaya koymalıdır. 4. Öğrencilerle arkadaş olmayı becerebilmelidir. 5. Öğrencilerde öğrenme isteği uyandırmalıdır.öğretimin moral öneminin mükemmel insanlar yetiştirme hedefinde yoğunlaştığının bilincinde olmalıdır. 6. Her yeni nesildeki kültürel yeniden doğuşun öncüsü olmalıdır. 11 REALİZM Realist felsefenin kurucusu, Platon un öğrencisi olan Aristoteles tir. Realizm,gerçekliğin nesnel bir düzeni olduğunu ve insanların bu gerçekliğin bilgisine ulaşma yetilerinin bulunduğunu ileri süren bir felsefe Varolan herşey gerçek Dış dünyanın insan algılarından bağımsız olduğu varsayımından hareket Maddenin varlığına olan inanç temeldir. Bir savın ya da inancın doğruluğu, dile getirdiği nesne ya da olgunun var olmasına bağlıdır. Mutlak doğru var Çağdaş eğitim uygulamalarında realist felsefenin pek çok unsurunu bulmak mümkündür.örneğin, birçok ders kitabında yer alan konular (fen, matematik, tarih, dil bilgisi) insanın gerçekliği nasıl dikkatlice organize ettiğini sistematik olarak açıkladığını göstermektedir. 12 REALİZM VE EĞİTİM Realizme göre, eğitimin amacı, en iyi, en mükemmel yetilerle donatarak insanı mutlu etmektir. Eğitim insanları bilgi alanları konusunda aydınlatırken, insanın en önemli yetisi ve gücü olan aklını da geliştirmelidir. 13 Pragmatizm (Faydacılık Dewey, W. James) Gerçeğe ve eyleme yönelik olan, pratik sonuçlara yönelik düşünmek Hem iyinin teorisi hem de doğrunun teorisidir. İyinin teorisi olarak faydacılık refahcıdır (welfarist). İyi en fazla faydayı sağlayandır ve burada fayda zevk, tatmin veya bir nesnel değerler listesine göre tanımlanır. Bir doğru teorisi olarak ise faydacılık neticecidir (consequentialist). 14 Pragmatizme göre gerçeğin esası değişikliktir. Pragmatizm doğası gereği insancıldır. Her şeyin ölçüsü insandır. İnsanın ruhsal bir varlık olduğunu birçok pragmatist kabul etmez. İnsan için önemli olan onun kendi işine yarayandır. Bilgi sürekli değişim içinde bir süreçtir 15 Pragmatizmin önde gelen düşünürlerinden Dewey in eğitim felsefesini oluşturan temel unsurları şöyle sıralayabiliriz: 1. Öğrenen, yaşayan bir organizma, yaşamını sürdürmek için etki ve enerjiye sahip biyolojik ve sosyolojik bir fenomendir. 2. Öğrenen hem doğal hem de sosyal bir çevrede yaşar. 3. Kendine özgü davranışlarla hareket eden öğrenen birey çevreyle sürekli bir ilişki halindedir. 4. Çevreyle ilişkisinde birey ihtiyaçlarını karşılamak için uğraşırken problemlerle karşılaşır. 5. Bireyin problemlerini çözme sürecini öğrenmesi çevre içinde gerçekleşmektedir. 16 VAROLUŞÇULUK Varoluşçuluk (J.P. Sartre) felsefesinde toplumun ya da insan toplulukları karşısında bireyin biricikliği ve özgürlüğü ön plana gelir, tüm insanlar var olma ve kendilerini tanımlama sorumluluğunu taşırlar. Varoluşçu felsefe, geleneksel felsefenin bilimsel problemleriyle uğraşma yerine, yaşamın sürekli problemleriyle, özellikle de ölümün kaçınılmazlığı, aşk sevinci, acı çekme, seçme gerçeği, özgürlük deneyimi, bireysel ilişkilerin verimi ya da verimsizliği konuları üzerinde durmaktadırlar. 17 Varoluşçuluğun önde gelen düşünürlerinden Van Cleve Morris e göre insan için en uygun eğitim, kadın ve erkek kişilerde yaşadıkları dünyada biricik özne olduklarına ilişkin Varoluşsal bir bilinç oluşturan eğitimdir. Varoluşçu eğitim yüksek öğretimin ilk yıllarında başlamalı ve sonuna kadar sürmelidir. Bireyin özgürlüğü önemli Her öğrenci kendi değer sistemini geliştirsin Öğretmen bilgi aktarsın/yönlendirsin Öğrenciye destek olsun 18 NATÜRALİZM Natüralizm (JJ Rousseau, Pestalozzi) eğitimde özellikle şu düşünceleri temel almaktadır: 1. Eğitim hedefleri belirlenirken, evrensel düzenin bir parçası olan doğaya ve insan doğasına bakılmalıdır. 2. Doğayı anlamanın yolu duyumlardan geçer,duyum gerçekliğe ilişkin bilgimizin temelidir. 3. Doğadaki süreçler yavaş, derece-derece evrimsel olduğundan eğitimimizin de seyri yavaş olmalıdır. 19 Natüralist eğitimciler, bilginin bir otorite haline getirildiği eğitim anlayışına karşı çıkmışlardır. Natüralist eğitim anlayışında; öğretimde, doğal davranışlar sergileyen çocuk bilgiyi pasif bir şekilde alıp ezberlememeli,öğretimde çocuğun duygularını kullanarak çevreyle ilişkiye girmesi ve problem çözmesi sağlanmalıdır. Sonuç olarak:çocukların öğretimi, kitaplar ve derslerde yer alan bilgileri kelimesi kelimesine öğretmek, telkin etmek yerine, direk çevreyle kuracakları duyusal etkileşime dayandırılmalıdır. 20 Tüm gerçeklik doğadır Doğa insana her türlü deneyimi/bilgiyi sunar Çocuk pasif öğrenen olmamalı, duygularıyla, çevreyle ilişkiye girerek, problem çözerek öğrenmeli Öğretmen doğayla uyumlu Öğretmen sabırlı/seçenek sunan rolünde

EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ / SİİRT ÜNİVERSİTESİ SEFA SEZER / İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ

2 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Eğitim sistemine yön veren yasal düzenlemeler, başta ülkemizin taraf olduğu uluslar arası anlaşma ve belgelere uygun olmak üzere soldan sağa doğru hiyerarşik bir şekilde ; Anayasa - yasa - kanun hükmünde kararname - tüzük - yönetmelik - yönerge - genelge ile yapılır.

3 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Yasal düzenlemelerde etki gücü ve öncelik sağdan sola gidildikçe artar, ancak açıklayıcı hükümler azalır.

4 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Anayasa, devletin kuruluşu ile vatandaşların temel hak ve özgürlüklerini düzenleyen temel yasadır Anayasası nda eğitimle ilgili hususlar genel olarak Eğitim ve Öğrenim Hakkı ve Ödevi başlığı altında 42. maddede yer almaktadır.

5 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Anayasanın 42. maddesi, eğitim ve öğretim hakkını şu şekilde düzenlemektedir; Kimse eğitim ve öğrenim hakkında yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğrenim Atatürk ilkeleri ve inkılapları doğrultusunda, çağdaş bilim ve esaslarına göre, devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Türkçe den başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletler arası anlaşma hükümleri saklıdır.

6 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Bu anayasanın 130. ve 131. maddeleri de yükseköğretim kurumlarına ilişkin hükümleri kapsamaktadır. Bunlardan birincisinde üniversiteler, ikincisinde de yüksek öğretim üst kuruluşu olarak Yüksek Öğretim Kurulu ile ilgili düzenlemeler yer almaktadır.

7 EĞİTİMİN ULUSAL NİTELİKLİ HUKUKSAL TEMELLERİ - 2 Bu bölümde Türkiye eğitim sistemine yön veren hukuksal belgeler olarak kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu, Milli Eğitim Temel Kanunu, İlköğretim ve Eğitim Kanunu, Milli Eğitim Başkanının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun, Özel Eğitim Kurumları Kanunu, Yüksek Öğretim Kanunu, Devlet Memurları Kanunu hakkında bilgiler verilmektedir.

8 -SON- HAZIRLAYAN : SEFA SEZER İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ / SİİRT ÜNİVERSİTESİ

Toplumsal Hareketlilikte Eğitimin Rolü by Meb İngilizce Öğretmeni Sefa Sezer
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN ROLÜ İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ SEFASEZER / İNGİLİZCEÖĞRETMENİ
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
 Eğitim yoluyla yukarı doğru toplumsal hareketlilik, söz konusu toplumda eğitiminde fırsat eşitliği sağlandığı ölçüde gerçekleşir.
 Günümüzde ortaya çıkan yeni mesleklerin gerektirdiği bilgi ve beceriler eğitim yolu ile elde edilir.
 Bu yönüyle eğitim dikey toplumsal hareketliliğin hem nedeni hem de aracı olmaktadır.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
Sanayileşmiş toplumlarının temel özelliklerinden biri olarak bireylerin artan hareketliliği gösterilmektedir. Ekonomik büyümeye paralel olarak artan bir hareketlilik söz konusudur.
Az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde, gelişmiş ülkelere oranla sınıflar arasında hareketlilik daha azdır.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
 Toplumsal kontrol, bireylerin toplumda genel geçer olan kuralları benimsemeye ve bunlara uygun olarak davranmaya zorlanmasıdır.  Toplumdaki huzur ve istikrarın sağlanması açısından toplumsal kontrol oldukça önemlidir. Bu kontrol çoğu zaman yazılı olmayan kurallarla sağlanmaktadır ve formal veya informal eğitim yoluyla bireylere öğretilmektedir.  Toplumda birbirinden çok farklı kişilik ve özelliklere sahip olan insanlar olmasına rağmen, bu insanlar belli olaylar karşısında ortak tepkide bulunmaktadırlar.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
 Sıradan  birçok  olayla  ilgili  olarak insanların ortak tepkide bulunmasını sağlamak çoğu zaman zor olsa da, toplumun genelini ilgilendiren birçok  olayda  insanlar  hiçbir  yönlendirmeye  ihtiyaç  duymadan  ortak  tepkilerde  bulunabilmektedirler.
 Örneğin,  bireysel  olarak  herkes  farklı  bir  takımı  desteklese  de,  milli  takımın  maçlarında  herkes  milli  takımı desteklemektedir.
 Bu  ortak  tepkiler  sayesinde  toplumsal  kontrol  sağlanması  kolaylaşmaktadır.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
Sosyal sınıf farklılıklarının azaltılmasında,
Toplumsal hareketliliğin gerçekleşmesinde,
Sosyo-kültürel bütünleşmenin sağlanmasında etkili bir araçtır.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
Eğitim; Bireyin bireysel yeteneklerini geliştirmek Bireyin içinde yaşadığı topluma uyum sağlaması şeklinde iki noktaya vurgu yapmaktadır.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİKTE EĞİTİMİN  ROLÜ
Öyleyse eğitim bireyi hem  bireyselleştirmekte hem de toplumsallaştırmaktadır.
Eğitim bireye toplum değerlerini, toplumsal kuralları, normları çeşitli yollarla öğreterek onu toplumsallaştırır.

EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ SEFASEZER / İNGİLİZCEÖĞRETMENİ
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 Sosyalleşme,  bireyle  toplum  arasındaki  karşılıklı  etkileşime  dayanan  bireyin  doğumundan  ölümüne  kadar  devam  eden bir  süreçtir .
 İnsanoğlu  doğumuyla  birlikte  aile  denilen  kurumda  yaşama  ait  öğrenmelerle  büyümektedir. O halde bireyin sosyalleşme süreci doğar doğmaz aile kurumu içerisinde başlamaktadır.
 Bireyin  sosyalleşmesinde;  aile,  akraba,  arkadaş  grubu,  komşular,  okul,  sivil toplum örgütleri, sanatsal faaliyetler, iletişim araçları vb rol oynar. 
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 Sosyalleşme,  bireyle  toplum  arasındaki  karşılıklı  etkileşime  dayanan  bireyin  doğumundan  ölümüne  kadar  devam  eden bir  süreçtir .
 İnsanoğlu  doğumuyla  birlikte  aile  denilen  kurumda  yaşama  ait  öğrenmelerle  büyümektedir. O halde bireyin sosyalleşme süreci doğar doğmaz aile kurumu içerisinde başlamaktadır.
 Bireyin  sosyalleşmesinde;  aile,  akraba,  arkadaş  grubu,  komşular,  okul,  sivil toplum örgütleri, sanatsal faaliyetler, iletişim araçları vb rol oynar. 
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
Eğitim kurumlarında sosyalleşme süreci amaçlı, planlı, kontrollü ve denetimli bir temelde yürütülür. Bu nedenle okullar bireyin sosyalleşmesinde en fazla etkili olan kurumlardır.
Bu bakımdan sosyalleşme süreci bir tür kültürlenme olarak da düşünülebilir.
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 İnsanlığın başlangıcından günümüze kadar sosyal  yaşamda sürekli bir gelişme ve değişim olmuştur ve bu sosyal değişim zorunludur.
 Değişimin olumlu yönde olması için eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir.
 İnternet  ve  televizyonlar  sayesinde  meydana  gelen  her  değişimden  anında  haberdar  olunmaktadır.
 Bu durumda yapılması gereken değişimin karşısında olmak değil, eğitim kurumlarımız  aracılığı  ile  değişimi  kontrol  altına  almak,  olumlu  bir  şekilde  yönlendirmek,  zararlı  olabilecek  etkilerinden  özellikle genç kuşakları korumaktır.
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 Toplumsal  hareketlilik,  toplumun  değişik  kurumlarındaki  insanların  ya  da  grupların  toplumsal  hiyerarşi  içerisinde  yer,  meslek,  statü  veya  sınıf  değiştirmesi  olarak  tanımlanmaktadır.
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 Toplumsal hareketlilik;  Yatay hareketlilik (aynı ya da benzer statüler arasında)  Dikey hareketlilik (farklı statüler arasında) Yatay hareketlilik; hem coğrafi, hem de belirgin bir gelir ve saygınlık farkı yaratmayan hareketliliği kapsar.
Örnek; eşit saygınlık ve gelir düzeyinde meslekten mesleğe geçiş gibi örnekler verilebilir.
EĞİTİMİN TOPLUMSAL SÜREÇLERLE İLİŞKİSİ
 Dikey hareketlilik; sosyo-ekonomik kategoriler ve toplumsal sınıflar arası hareketlilik. Yukarı doğru olduğu gibi aşağı doğru geçişlerde mümkün.
 Dikey hareketlilik kuşaklar arası olabileceği gibi (bir kız veya oğul babasını sınıfından yukarı çıkarıyor/indiriyor,.. ) aynı kuşakta da ( bir fabrika işçisinin işini bırakıp kendi başına çalışmaya başlayarak zengin olması,…) cereyan edebilir.

Eğitimin Tarihi Temelleri MEB by İngilizce Sefa Sezer
EĞİTİMİN TARİHİ TEMELLERİ -1 İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ SEFA SEZER / İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ
Tarih, milletlerin birikimlerini ve yer ve zaman göstererek inceleyen bilimdir.
1.ULUSAL TARİH BİLGİSİ EDİNİRİZ 2.İNSANLIK TARİH BİLGİSİ EDİNİRİZ 3.TARİH BİLİNCİ KAZANIRIZ 4.SOSYOKÜLTÜREL DEĞİŞİM SÜRECİNİ KAVRARIZ 5.TARİHSEL DÜŞÜNME YETENEĞİ KAZANIRIZ
1) Antik ( Antik ) Çağda Eğitim
2) Orta Çağda  Eğitim
3) Rönesans ve Aydınlanma Dönemi’nde Eğitim
4) İslam Dünyasında Eğitim
5) Türklerde Eğitim
Hem ülkemizde hem dünyada gelişmeler neler? Başarılı ve başarısız örneklere göre eğitim politikalarının oluşturulur
Eğitim, insanlığın tarihi ile başlar. Eğitimin tarihi, öğrenme ve öğretmenin tarihidir.
En ilkel toplumlardan en gelişmiş toplumlara kadar her toplumda eğitim söz konusudur.
Henüz yazının kullanılmaya başlanmadığı toplumlarda informal eğitim söz konusu idi.
İnsanlığın tarihinde ilk uygarlıklar, Doğu’da gelişmiş olup Eski Mısır, Mezopotamya, Çin ve Hint medeniyetlerinde yazının gelişimine paralel olarak formal eğitim etkinlikleri de gelişmeye başlamıştır.
-SON
HAZIRLAYAN: SEFA SEZER İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ / FIRAT ÜNİVERSİTESİ / ARDAHAN ÜNİVERSİTESİ

Bir toplumda, inançlar, ideolojiler ya da insanlar arasında kabul görmüş, benimsenmiş ve yaşatılmaya devam eden insani, içtimai, ideolojik veya ilahi kaynaklı her türlü davranış, duyuş, düşünüş, kural ya da kıymetlerin tamamı olarak tanımı yapılan değer; 21. yüzyılda gelişen ve değişen dünyamızla beraber; insanlarda ve toplumlarda meydana gelen ahlaki yozlaşma ve değerler sisteminin bozulması, gibi nedenlerden dolayı eğitimine ihtiyaç duyulan ve gün geçtikçe de bu kapsamda değerlerin eğitimine verilen önemin artmasına neden olmuştur. Tamda bu noktada insanoğlunun tarihin en eski devirlerinden beri vazgeçilmez parçalarından birini oluşturan dini ve dünyevi değerlerinin öğretilmesi, nesilden nesile aktarılması ve esasında da toplumlar tarafından en iyi şekilde hatırlanması ve öğretilmesi için sahip olunan değerlerin öğretimi sırasında takip edilen yöntemlerden bazıları ön plana çıkmışlardır. İşte tam bu noktada biz bu çalışmamızda; çoğu zaman tarihte farklı eğitim-öğretim ve meslek grupları tarafından kullanılan misal getirme, temsil ile anlatma olarak da bilinen “Darb-ı Mesel” ile kısaca iyiliği emretme, kötülükten sakındırma olarak bilinen Emr-i bi’l-maruf nehy-i an’il-münker, bireyleri öğrenmeye sevk etmek ve öğrenme motivasyonlarını sağlamak için ödül ve yaptırımlardan yararlanmayı öngören değerler eğitimi yöntemlerini amaçları ve kapsamları noktasında aktarmaya çalıştık.

Şiddet, günümüz dünyasında özellikle gençler ve çocuklar arasında giderek artan bir oranda görülmesi nedeniyle önemli bir toplumsal duyarlılığa yol açmış ve ülkeleri, araştırma ve önleme çalışmalarına zorlamıştır. Dünya Sağlık Örgütü'nün (DSÖ) 2000 yılı için yapılan değerlendirmesine göre, her yıl yaklaşık 1,6 milyon insan, özellikle intihar ve cinayet gibi şiddet olayları sonucu hayatını kaybetmektedir ve bu ölümlerin büyük çoğunluğu yoksul ülkelerde gerçekleşmektedir. Ayrıca gençler, şiddet sonucu etkilenen dezavantajlı gruplar arasında yer almaktadır. Gençlerin neden olduğu şiddet, toplumda en çok göz önünde olan şiddet biçimlerinden olup, halk sağlığı çalışmaları, gençlerde şiddetin, devam eden ve boyutları giderek artan bir sorun olduğunu göstermektedir (TBMM Araştırma Komisyonu Raporu, 2007, 20-23).

Bu çalışmada, okullardaki eğitim öğretim ortamını olumsuz yönde etkileyen şiddet olaylarının azaltılması/önlenmesi
amacıyla eğitim yöneticilerinin pratik olarak kullanabilecekleri bir ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Ölçek, ana kısım
ve anket kısmı olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Her bir bölümün maddeleri, alanyazından ve ilgili
araştırmalardan yararlanılarak geliştirilmiştir. Ölçek taslağı, evreni Ankara İli Altındağ İlçesi olan 33 okulda
uygulanmıştır.
Uygulanan ölçek verileri üzerinde açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Açımlayıcı
faktör analizi sonucunda ölçeğin 30 madde ve altı boyuttan oluştuğu görülmüştür. Maddelerin faktör yük değerleri
.333 ile .742 arasında değişmektedir. Tanımlanan 6 faktörün açıkladığı varyans % 46.14’tür. Ölçeğin Cronbach's Alpha
güvenirlik katsayısı .885 çıkmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre de, gözlenen değişkenlerin t değerinin manidarlık düzeyi .01 düzeyinde
anlamlı ve kikare/sd oranı 17,32 çıkmıştır. Bu değerlerin çıkmasındaki nedenin, örneklem büyüklüğü olduğu
düşünülmektedir. Modelin uygunluğuna ilişkin bakılan ikinci değer RMSEA .049 çıkmış olup, modelin uyumunun
iyi olduğunu göstermektedir. Öte yandan İyilik Uyum İndeksi (.94) ve Düzenlenmiş İyilik Uyum İndeksi (.92) olup,
iyi uyuma sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca, standardize edilmiş RMR uyum indeksi .026 olarak hesaplanmış
olup, .mükemmel uyuma karşılık gelmekte olduğu anlaşılmıştır. Öte yandan NFI’nin .96 ve CFI’nin .96 olduğu
görülmüştür. İki indeksin de .95 üzerinde gerçekleşmesi uyumun mükemmel olduğunu göstermektedir. Tüm bu
veriler ışığında modelin doğrulandığı söylenebilir.
Okul Güvenliği Ölçeği, beraberinde şiddet davranışı türleri, öğrenci profili özellikleri, şiddetin yaşandığı yerler ve
zamanlar, destek alınan kişiler boyutlarını kapsayan anket de eklendiğinde, okullar tarafından kullanılabilecek bir
ölçek olduğu düşünülmektedir.

The aim of this study is to investigate “The education situation of population in Turkey according
to regions”. There need an educated population of society in order to plan the future of a country,
therefore, societies, which want to adapt to the modern world, aim to reach the quality population
having of knowledge and experience.
The education situation of Turkey was not good in the early years of the Republic of Turkey,
hence it was realized by Atatürk, who founded the Republic of Turkey, that education reforms should be
done. The Republic of Turkey, which aimed to take the place in the modern world, completely
demolished old education system, and built contemporary education system instead of them. While
literacy rate of Turkey was approximately 10 % in 1927, that rate advanced 88% in 2010. In this study,
educational characteristics of geographic regions in Turkey were determined using the statistics of TSI
and MapInfo CBS. Besides, we analyzed the effect of social and environmental factors on literacy in
Turkey.

Özet: Bu araştırmada, öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde uyguladıkları proje tabanlı öğretime ilişkin yaşadıkları problemlerin belirlenmesi ve bu problemlerin çözülmesi için bir eylem planının oluşturulması amaçlanmıştır. Bu amaçla, yedi ay boyunca İstanbul'da özel bir ilköğretim okulunun öğretmenleri (n=35), yöneticileri (n=2), birinci ve ikinci kademeden seçkisiz olarak belirlenen öğrenciler (n=57) ve velilerle (n=84) beraber çalışılmıştır. Araştırmanın verileri odak gruplu görüşmeler, gözlem ve yazılı dokümanlar aracılığıyla toplanarak. Bu veriler açık kodlama yoluyla analiz edilmiştir. Öğretmenlerin proje tabanlı öğretimi uygulamadaki yaşadıkları en önemli sorunların, öğrenme-öğretme süreci, fiziksel koşullar, velilerin tavırları ve bazı duyuşsal faktörlerden kaynaklandığı ortaya çıkarılmıştır. Söz konusu sorunların analizinin ardından öğretmenlerin proje çalışmalarını sağlıklı bir şekilde yürütmeleri için araştırmacılar tarafından bir eylem planı hazırlanmış ve uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, geçmişteki uygulamalarına oranla öğretmenlerin ilgili süreci yönetmede yaşadıkları sorunların üstesinden gelmekte daha başarılı oldukları, öğretmenlerin ve velilerin öğrenciler üzerindeki rehberlik sürecinin daha etkili olduğu ve geliştirilen projelerin gerek öğrenciler gerek öğretmenler açısından akademik olarak daha memnuniyet verici olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Öğrenme-öğretme süreci, proje tabanlı öğretim (PTÖ), eylem araştırması.