ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Η νοητική υστέρηση σε συνδυασμό με τις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές-φάσμα αυτισμού αποτελούν ανέκαθεν διαρκές αντικείμενο μελέτης για τους επιστήμονες της αγωγής. Η μουσική αναδεικνύεται, με βάση την παγκόσμια βιβλιογραφία, ως μέσο χάραξης στρατηγικής παρέμβασης προκειμένου να βελτιωθούν τα αναπτυξιακά ορόσημα των ατόμων με συνδυασμένη νοητική υστέρηση και αυτισμό.
Στόχος της παρακάτω μελέτης είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της εισαγωγής της μουσικής ως βασικό εργαλείο παρέμβασης σε μαθήτρια δημοτικού με βαριά νοητική υστέρηση και αυτισμό, η οποία φοιτά σε κανονικό/συνηθισμένο σχολείο.

«Η αποτελεσματική αντιμετώπιση του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο συμπεριληπτικό σχολείο της νέας εποχής είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων, της ποιότητας του κλινικού του προφίλ για την απεικόνιση του οποίου οι συναφείς παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη θεωρούνται σημαντικές και πρέπει να προσμετρούνται από τον θεσμικό διαγνωστικό φορέα»

Η φετινή σχολική χρονιά χαρακτηρίστηκε από την αναδιάρθρωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως ορίστηκε από τον Ν.4547/2018. 
O νόμος αυτός ορίζει τη δημιουργία Σχολικών Δικτύων Εκπαιδευτικής Υποστήριξης αποτελούμενα από σχολικές μονάδες της ίδιας περιοχής. Βασικός σκοπός των σχολικών δικτύων είναι η προώθηση της συνεργασίας και ο συντονισμός του έργου των σχολείων με στόχο την ισότιμη πρόσβαση όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ν. 4547, 2018).
Φαίνεται ότι μέσα από τις νέες δομές γίνεται μια προσπάθεια να προωθηθεί ενεργά η ιδέα της συμπερίληψης.  Η συμπεριληπτική εκπαίδευση έχει σχέση με την υπερπήδηση όλων εκείνων των εμποδίων που δεν επιτρέπουν σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και δίνει βάση στην ανάπτυξη πρακτικών, κουλτούρων και πολιτικών σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα ώστε να γίνεται ικανό να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα των μαθητών του (Αγγελίδης & Αβρααμίδου, 2011).
Μια από τις πρακτικές προώθησης της συμπερίληψης που θεωρείται κρίσιμη για την επιτυχία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας (Αγγελίδης , 2009). Σκοπός της ανάπτυξης συνεργασιών είναι οι εκπαιδευτικοί να αναστοχάζονται σχετικά με τις πρακτικές τους και να προσπαθούν να βελτιώνονται συνεχώς έτσι ώστε να μπορέσουν να έχουν καλύτερη λειτουργία των σχολείων τους και η μάθηση να γίνεται με πιο αποτελεσματικό τρόπο (Χατζηαγγελή, Κωστή, Χατζησωτηρίου, & Αγγελίδης, 2011).
Με βάση αυτά τα στοιχεία φαίνεται ότι για να μπορέσει να λειτουργήσουν αποτελεσματικά οι νέες δομές της εκπαίδευσης θα πρέπει πρωτίστως μέσα στις σχολικές μονάδες να αναπτύσσονται μορφές συνεργασίας οι οποίες προωθούν την συμπερίληψη. Αυτή η συνεργατική κουλτούρα θα μπορέσει να αποτελέσει τη βάση για να διασφαλιστεί η συνεργασία όλων με αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας ευρύτερης σχολικής κοινότητας στην οποία θα επικρατεί η συνύπαρξη, η συνδημιουργία και η συνεργασία (Μπερμπερίδη , 2016).
Αν και η ανάπτυξη συνεργασιών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την προώθηση της συμπερίληψης και υπάρχουν πολλές σχετικές έρευνες που αφορούν χώρες του εξωτερικού, φαίνεται ότι δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία σχετικά με το προφίλ των Ελλήνων εκπαιδευτικών που αναπτύσσουν συνεργασίες, τον βαθμό συνεργασίας και τους τομείς που επιλέγουν να συνεργάζονται. Η διερεύνηση αυτών των στοιχείων θα μπορούσε να δώσει πολύ χρήσιμα στοιχεία για την προοπτική εξέλιξης και επιτυχίας της λειτουργίας του νέου θεσμού καθώς και για τους τομείς στους οποίους θα πρέπει να βελτιωθούν.

Πολλές έρευνες καταδεικνύουν ότι στα παιδιά χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές η ικανότητα αλληλοσυντονισμού της προσοχής (ΑΣΠ) συνιστά προϋπόθεση για την ανάπτυξη της γλώσσας. Ωστόσο, τα δεδομένα σχετικά με την ανάπτυξη του ΑΣΠ και τη σχέση του με την ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με σύνδρομο Down (ΣΝ) είναι συχνά αντικρουόμενα. Η παρούσα μελέτη έχει σκοπό να διερευνήσει την εκδήλωση συμπεριφορών ΑΣΠ σε νήπια με ΣΝ και τη σχέση τους με την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας. Συμμετείχαν 10 νήπια με ΣΝ (μέση χρονολογική ηλικία: 58 μήνες) και 10 νήπια χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές (ομάδα ελέγχου, ΟΕ) (μέση χρονολογική ηλικία: 32 μήνες) αντίστοιχου επιπέδου κατανόησης της γλώσσας. Η κατανόηση και η παραγωγή της γλώσσας αξιολογήθηκαν με τις σχετικές υποκλίμακες των δοκιμασιών πρώιμης μάθησης (Mullen, 1995), η παραγωγή λεξιλογίου με το Ερωτηματολόγιο Ανάπτυξης της Γλώσσας (Rescorla, 1989) και οι μη γλωσσικές συμπεριφορές μέσω παρατήρησης της αλληλεπίδρασης με τη μητέρα σε ημιδομημένες συνθήκες παιχνιδιού. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τα νήπια με ΣΝ εκδηλώνουν στατιστικά σημαντικά περισσότερες συμπεριφορές ΑΣΠ από τα νήπια χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι στα νήπια με ΣΝ η παραγωγή της γλώσσας παρουσιάζει στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση με χειρονομίες που δηλώνουν αυτόβουλο αίτημα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με ΣΝ ακολουθούν παρόμοια πορεία μετάβασης από την προγλωσσική στη γλωσσική επικοινωνία με τα παιδιά χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές, μολονότι παρατηρείται σημαντική καθυστέρηση.

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς αποτελεί το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας παρέμβασης με σκοπό να ενισχυθεί στον μαθητή η αίσθηση ικανότητας,αυτάρκειας και προσωπικού ελέγχου. Η προσπάθεια των γονέων αλλά και των εκπαιδευτικών από κοινού θα πρέπει να έχουν σκοπό τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος που θα βοηθήσει το παιδί να πετύχει ,αλλά και να ζήσει την επιτυχία ως το αποτέλεσμα των δικών του κόπων και δυνατοτήτων .Είναι σημαντική η ενίσχυση της αίσθησης πως το παιδί είναι αυτό που έχει τον έλεγχο και την ευθύνη της ζωής του .Οι γονείς χρειάζεται να βοηθούν στην οργάνωση αυτής της προσπάθειας ,να δείχνουν την αποδοχή τους ,να βοηθούν στην εσωτερική ηρεμία και να ενθαρρύνουν διαρκώς τις προσπάθειες και τις επιτυχίες. Παράλληλα οι γονείς μπορούν να ενισχύουν στο παιδί την πεποίθηση πως και τα λάθη είναι αναμενόμενα και ταυτόχρονα δίνουν ευκαιρία για μάθηση .Οι γονείς των δυσλεκτικών χρειάζεται να είναι πάντα ενήμεροι για τα θέματα που προκύπτουν εξαιτίας της δυσλεξίας [αναπτυξιακά ,μαθησιακά και ψυχοσυναισθηματικά]. Σε συνεργασία με τους ειδικούς παιδαγωγούς να θέτουν κανόνες οι οποίοι εφαρμόζονται με συνέπεια.Σημαντικό επίσης είναι ο γονιός να σταθεί κοντά στο παιδί αφιερώνοντάς του χρόνο .Η παρότρυνση χρειάζεται να είναι συνεχής ,το ίδιο και οι αμοιβές [επιδοκιμασίες και υλικές αμοιβές ] μέσα σε πλαίσια.

Το ερευνητικό πρόβλημα της μελέτης είναι οι αντιλήψεις των φοιτητών ως προς την ανατροφοδότηση των γραπτών εργασιών (ΓΕ). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των γνωστικών δεξιοτήτων της κριτικής και δημιουργικής σκέψης μέσω ανατροφοδότησης των μεταπτυχιακών φοιτητών από τους Καθηγητές-Συμβούλους (ΚΣ) στις ΓΕ στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Χρησιμοποιήθηκε ποιοτική προσέγγιση μέσω προσωπικών συνεντεύξεων σε δείγμα πέντε μεταπτυχιακών φοιτητών. Τα αποτελέσματα μέσω της ανάλυσης περιεχομένου έδειξαν ότι οι ΚΣ δε χειρίζονται με την πρέπουσα σοβαρότητα το θέμα της ανατροφοδότησης των ΓΕ και ότι δεν στέλνουν έγκαιρα την ανατροφοδότηση στους φοιτητές με αποτέλεσμα την έλλειψη γνωστικής βελτίωσης. Ως προς την ερμηνεία των αποτελεσμάτων η ανατροφοδότηση χρειάζεται ορθό χειρισμό από τους ΚΣ γιατί απουσιάζει ένας κοινός τρόπος πλεύσης των ΚΣ. Τα αποτελέσματα δεν μπορούν να γενικευθούν γιατί το δείγμα είναι μικρό και μη αντιπροσωπευτικό.

Σημασία
Η διαπόμπευση κυριολεκτικά σημαίνει δημιουργία πομπής, παρέλαση με ατιμωτικό χαρακτήρα.
Αργότερα κατ΄ επέκταση έλαβε και το χαρακτήρα κάθε είδους ενεργείας που αποσκοπεί :Στο διασυρμό, ταπείνωση, εξευτελισμό του διαπομπευόμενου, στην επίδειξη δυνάμεως των τιμωρών και στη τρομοκράτηση του κοινού ώστε να αποφύγει παρόμοιες πράξεις στο μέλλον.
Με αυτή την έννοια και οι εκτελέσεις, δημόσιοι βασανισμοί και σταυρώσεις  περιλαμβάνονται στις διαπομπεύσεις. Η διαπόμπευση άφησε μια σωρεία φράσεων παροιμιών και παραδόσεων που εξετάζονται μερικως εδω. Περισσοτερα στο http://www.stougiannidis.gr/AENAON/AS2/as2_menu.html

Η εργασία αυτή αποτελεί συνοπτική παρουσίαση της έρευνας των Κατή Δ., αναπληρώτριας καθηγήτριας, Τ. Ε. Α. Π. Η. πανεπ. Αθηνών και της Καρούσου Α., ειδική επιστήμονας Π. Δ.,  για την ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας κατά το δεύτερο έτος της ηλικίας. Η εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος Ειδικής Αγωγής του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου.

Οι μαθητές με δυσλεξία έχουν δυσκολία τόσο να αντιληφθούν όσο και να κάνουν διάκριση μέσω της ακουστικής οδού των λεπτών αποχρώσεων των φθόγγων. Η αναγνώριση των φθόγγων που έχουν ηχητική ομοιότητα ,καθώς και η οπτική διαφοροποίηση κάποιων γραμμάτων συντελούν στην τελικά λαθεμένη οπτική ανάλυση .Ιδιαίτερα στην εκμάθηση της Αγγλικής ,συχνά οι δυσλεκτικοί μαθητές μπερδεύονται στην προφορά λέξεων που περιέχουν φθόγγους με ήχους παραπλήσιους πχ zip-sip, write-right-ride,αλλά και σε γράμματα -συμπλέγματα ή συνδυασμούς φθόγγων τα οποία δεν υπάρχουν στη μητρική γλώσσα πχ sheet-ship.

Είναι εμφανές ότι οι περιπτώσεις παιδιών με ποικίλες εκπαιδευτικές ανάγκες βρίσκονται σε ανοδική πορεία ή, θα μπορούσε να διατυπωθεί, πως γίνονται συχνότερα αντιληπτές την τελευταία, κυρίως, δεκαετία. Επομένως, η αύξηση περιστατικών ειδικών ιδιαιτεροτήτων, οδηγεί στην ανάγκη επιστράτευσης πιο αποτελεσματικών μεθόδων για την ομαλή ένταξη των παιδιών στις εκπαιδευτικές διαδικασίες και κατ’ επέκταση στην επιθυμητή αυτονομία τους (Χαρίση, 2010). Ο απώτερος σκοπός αυτής της εργασίας είναι να παρουσιαστούν τα βιώματα των γονέων των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο τομέα της εκπαίδευσης, είτε τα βιώματα αυτά είναι θετικά είτε αρνητικά. Αξίζει να επισημανθεί ότι τα βιώματα των γονέων στα οποία θα επικεντρωθεί η δεδομένη εργασία σχετίζονται με την συμβουλευτική παρέμβαση σε γονείς (Χαρίση, 2010, Γκιόκα και Σάλμοντ, 2015) καθώς και με την ένταξη των παιδιών σε γενικό τμήμα του σχολείου (Κοντοπούλου και Τζιβινίκου, 2004). Αν και συχνά διαπιστώνεται μια αντιφατικότητα απόψεων ως προς την ποιότητα της Ειδικής εκπαίδευσης, αρκετοί είναι οι γονείς που δεν διστάζουν να προβούν σε προτάσεις αναβάθμισης του επιπέδου εκπαίδευσης (Κοντοπούλου και Τζιβινίκου, 2004). Σύμφωνα με την Χαρίση (2010), οι θετικές εκτιμήσεις των γονέων για την Ειδική εκπαίδευση των παιδιών τους, προυποθέτουν την ομαλή συνεργασία ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς.

Θεματικός άξονας: 1. Το θεσμικό πλαίσιο και τις διαδικασίες υλοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στην περίοδο της πανδημίας covid-19
Ο θεσμός της παράλληλης στήριξης αποτελεί βασικό πυλώνα της εκπαίδευσης μαθητών ΑμΕΕΑ (Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες). Tην τελευταία δεκαετία παρατηρείται ολοένα μεγαλύτερος αριθμός προσλήψεων για τη στελέχωσή του, με ικανοποίηση περισσότερων αιτημάτων γονέων μαθητών ΑμΕΕΑ. Η παράλληλη στήριξη και το τμήμα ένταξης αποτελούν δύο θεσμούς αντισταθμιστικής εκπαίδευσης που λειτουργούν εντός του γενικού σχολείου, στο πλαίσιο επίτευξης ενός «Σχολείου για Όλους», μιας προσέγγισης που σκοπεί σε ουσιαστική συμπερίληψη και όχι συνύπαρξη μαθητών ΑμΕΕΑ και μη (Σούλης, 2002˙ Μπάρμπας, 2007).
Η αποστολή της παράλληλης στήριξης (και ευρύτερα της ενταξιακής εκπαίδευσης) δεν πραγματώνεται χωρίς δυσκολίες, καθώς η λειτουργία της εξαρτάται από παράγοντες, καταγεγραμμένους στην έρευνα από καιρό, όπως ελλιπής ή/και καθυστερημένη στελέχωση θεσμών και υπηρεσιών, ανεπάρκεια υποδομών και εξοπλισμού, προβληματικές σχέσεις με εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής κ.ά. (Zoniou-Sideri & Vlachou, 2006˙ Vlachou, 2006˙ Mavropalias & Anastasiou, 2016). Οι πρώτοι μόνιμοι διορισμοί εκπαιδευτικών σε ειδικά σχολεία και τμήματα ένταξης το τρέχον σχολικό έτος (2020-2021) αναμένει κανείς να συμβάλλουν σε αναβάθμιση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ). Οι μονιμοποιήσεις, όμως, δεν αφορούν την παράλληλη στήριξη, η λειτουργία της οποίας στηρίζεται αποκλειστικά στην πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών με χρηματοδότηση από κοινοτικούς πόρους (ΕΣΠΑ), ενώ το μέλλον του θεσμού δεν είναι σαφές. 
Η εισαγωγή της τηλεκπαίδευσης λόγω της πανδημίας επηρέασε τη λειτουργία της παράλληλης στήριξης, η οποία κλήθηκε να πραγματώσει το έργο της εξ αποστάσεως.  Στο ελληνικό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπήρχε ανάλογη εμπειρία παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, γεγονός που διαμόρφωσε μια πρωτοφανή κατάσταση. Επομένως, κάθε προσπάθεια διερεύνησης της αποκτημένης εμπειρίας αποκτά αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον στην κατεύθυνση μιας πρώτης αποτίμησης της αντίδρασης και προσαρμοστικότητας των εκπαιδευτικών θεσμών στα νέα δεδομένα. 
Στην ανακοίνωση παρουσιάζονται τα ευρήματα μιας μικρής πιλοτικής έρευνας, η οποία σκοπό είχε να διερευνήσει απόψεις εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης για τη λειτουργία του θεσμού εντός του πλαισίου της τηλεκπαίδευσης λόγω της πανδημίας. Η έρευνα αξιοποιεί ποσοτική μεθοδολογία, καθώς στηρίχτηκε στην κατασκευή ερωτηματολογίου επί τούτου μέσω φόρμας google. Συμμετείχαν εκπαιδευτικοί με μέσο όρο ηλικίας άνω των 30 ετών και με προϋπηρεσία στην παράλληλη στήριξη από 1 έως 3 έτη. Βασικά σημεία της ανάλυσης των απαντήσεων αποτελούν: 1) η τηλεκπαίδευση επηρέασε αρνητικά τη λειτουργία της παράλληλης στήριξης, 2) οι μαθητές των εκπαιδευτικών του δείγματος συμμετείχαν αποσπασματικά ή/και κανονικά στην τηλεκπαίδευση, με ανασταλτικούς παράγοντες τη φύση της διαταραχής τους ή τεχνικά προβλήματα (λ.χ. σύνδεση στο διαδίκτυο), 3) η σχέση εκπαιδευτικού παράλληλης στήριξης-δασκάλου της τάξης χαρακτηρίστηκε ως επί των πλείστων άριστη/πολύ καλή, 4) οι περισσότεροι μαθητές συμμετείχαν στην τηλεκπαίδευση στην εικονική τάξη του δασκάλου της τάξης (ίδιοι στόχοι, ίδια μέσα) είτε σε ξεχωριστή εικονική τάξη με τον εκπαιδευτικό της παράλληλης στήριξης (ίδιοι στόχοι, ίδια ή/και διαφορετικά μέσα, διαφοροποιημένη διδασκαλία), 5) οι μαθητές δεν επηρεάστηκαν σε μαθησιακό επίπεδο από τη μετάβαση στην τηλεκπαίδευση, ωστόσο, διαπιστώθηκε ομοφωνία ως προς ότι δεν τους ωφέλησε σε κοινωνικό επίπεδο, 6) οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κατά την τηλεκπαίδευση υποστηρίχτηκαν από πρόσωπα εντός σχολείου, σε αντίθεση με την περίπτωση εξωσχολικών θεσμών.
Από τα παραπάνω, συνάγεται πως η τηλεκπαίδευση αναστέλλει σχεδόν καθολικά τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου, διαπίστωση που φέρει αυξημένο βάρος για τους μαθητές που λαμβάνουν παράλληλη στήριξη, καθώς ο σχολικός χώρος αποτελεί τον κατεξοχήν χώρο κοινωνικής αλληλεπίδρασης για αυτούς. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η παράλληλη στήριξη επηρεάστηκε αρνητικά από τη μετάβαση στην τηλεκπαίδευση, ιδιαίτερα στις προσπάθειες κοινωνικοποίησης των μαθητών. Σαφώς πιο περιορισμένος αντίκτυπος διαπιστώθηκε σε μαθησιακό επίπεδο. Οι παράγοντες που αναστέλλουν τη συμμετοχή μαθητών ΑμΕΕΑ στην τηλεκπαίδευση και η ελλιπής υποστήριξη των εκπαιδευτικών ΕΑΕ καλούνται να προβληματίσουν: α) τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής ως προς τις δυνατότητες υποστήριξης των εμπλεκομένων ομάδων, β) τα πανεπιστήμια  ως προς την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Άλλωστε, η στάση των εκπαιδευτικών ΕΑΕ απέναντι στην αποτελεσματικότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και οι παρατηρούμενες δυσκολίες έχουν ήδη καταγραφεί ερευνητικά ως σημαντικοί παράγοντες στην εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της υγειονομικής κρίσης (Tzivinikou, Charitaki, & Kagkara, 2020).

Το πρόγραμμα αποσκοπεί στο να δώσει στους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες θεωρητική αλλά και πρακτική γνώση και εξάσκηση σε διάφορα ζητήματα τα οποία σχετίζονται με την έρευνα για ακαδημαϊκούς ή επαγγελματικούς σκοπούς με τη χρήση του διαδικτύου.

Από την θεωρία στην πράξη

    Σε τι μας βοηθά η γνώση ερευνητικών μεθόδων ως επαγγελματίες ή/και ερευνητές; Ποιες είναι οι κύριες σύγχρονες τάσεις;
    Τί είναι η επιστημονική δομή; Πώς οργανώνουμε τις γνώσεις και τις δεξιότητές μας σε οργανωμένο σύστημα; Πώς επιφέρουμε αλλαγές και καινοτομίες και με ποιον τρόπο; Υπάρχουν τρόποι εξάσκησης στη μεθοδολογία της έρευνας και αν ναι, ποιοι είναι αυτοί;
    Ποια είναι η λογική της μεθοδολογίας; Πως μπορώ να οργανώσω την έρευνα ή την εργασία μου με βάση πρακτικές εφαρμογές της μεθοδολογίας;
    Πώς εφαρμόζονται οι καινοτομίες της ψηφιοποίησης και του διαδικτύου στην εργασία και την έρευνα;

Η εργασία διερευνά τις απόψεις δασκάλων γενικών τάξεων και τμημάτων ένταξης σχετικά με τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του τμήματος ένταξης για τους μαθητές με Ήπια Νοητική Ανεπάρκεια (Η.Ν.Α.) και Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.) στο δημοτικό σχολείο. Η εξέλιξη του θεσμού στο εκπαιδευτικό σύστημα και η σχετική βιβλιογραφία αναδεικνύουν την άποψη πως η λειτουργία των εν λόγω τμημάτων επικεντρώνεται ανισοβαρώς στη μαθησιακή παραμελώντας την κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 34 εκπαιδευτικοί σχολείων από σχολικές μονάδες της Πελοποννήσου, της Μακεδονίας, της Θράκης και της Δυτικής Ελλάδας. Μεθοδολογικά αξιοποιήθηκε ποσοτική ερευνητική μέθοδος με χρήση ερωτηματολογίου. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών διερευνήθηκαν μέσω του Ερωτηματολογίου Σχέσεων Συνομηλίκων των Tzouriadou, Barbas, Vouyoukas, & Anagnostopoulou (2013), στο οποίο προστέθηκε ένας επιπλέον άξονας για τη σχέση της συμπεριφορά και επίδοσης των μαθητών στην τάξη. Συλλέχθηκαν δεδομένα για 52 μαθητές, 26 από τους οποίους είχαν διάγνωση Η.Ν.Α. και 26 Μ.Δ.. Η στατιστική επεξεργασία των συσχετίσεων των μεταβλητών του ερωτηματολογίου έγινε με τη βοήθεια του λογισμικού SPSS (v.23). Συνοπτικά, η έρευνα ανέδειξε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. εμφανίζουν ελαφρώς θετικότερη εικόνα από εκείνους με Η.Ν.Α. ως προς την κοινωνική τους εικόνα, καθώς οι σχέσεις που συνάπτουν εμφανίζουν περισσότερα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Και στις δύο ομάδες μαθητών, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε μαθησιακό επίπεδο επηρεάζουν την κοινωνική τους εικόνα, καθώς αμφότεροι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαχείριση προβληματικών καταστάσεων στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Καταληκτικά, ο θεσμός του τμήματος ένταξης, όπως υπηρετείται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δε φαίνεται να συμβάλλει στη δημιουργία φιλικών σχέσεων των μαθητών με Η.Ν.Α. και Μ.Δ. με τους συνομηλίκους τους. Στον αντίποδα, η λειτουργία του σε κοινωνικό επίπεδο φαίνεται να επικεντρώνεται στη συμμόρφωση των μαθητών με τους κανόνες της σχολικής μονάδας.

Σήμερα ο τρόπος που οργανώνεται μία τάξη έχει περισσότερο να κάνει με το λόγο και γι' αυτό μια σχολική τάξη αποτελεί ένα κατ' εξοχήν λεκτικό περιβάλλον. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, οι μαθητές καλούνται να διαχειριστούν τη συνεχή ροή λεκτικών κυρίως πληροφοριών, να τις κατανοήσουν και να τις αναπαράγουν. Όσοι μαθητές παρουσιάζουν διαταραχές στη λειτουργία του λόγου τους δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις ανάγκες οποιασδήποτε σχολικής βαθμίδας κι αν φοιτούν, αφού τους είναι δύσκολο να εκφραστούν προφορικά ή γραπτά με το λόγο και ακόμη περισσότερο όταν έχουν και προβλήματα στην κατανόηση του γραπτού κυρίως λόγου. Η μελέτη αυτή διερευνά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου (Ε΄ και ΣΤ' τάξη) στην αφήγηση και την κατανόηση του γραπτού λόγου και ξεκινά με την υπόθεση ότι η χαμηλή επίδοση στο μάθημα της Γλώσσας του Δημοτικού Σχολείου μπορεί ενδεχόμενα να οφείλεται κατά ένα μεγάλο μέρος της στην δυσκολία αυτών των μαθητών να εκφραστούν μέσω του γραπτού λόγου και να τον κατανοήσουν. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνά μας είναι η δομημένη συνέντευξη. Η επιλογή του δείγματός μας έγινε με βάση την απόδοση στο μάθημα της Γλώσσας. Οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα αυτή είχαν βαθμό επίδοσης στο μάθημα της Γλώσσας 7 και κάτω. Τα 60 παιδιά που επιλέχθηκαν, 30 της Ε΄ τάξης και 30 της ΣΤ΄ τάξης, κλήθηκαν να συμπληρώσουν 6 διερευνητικά φυλλάδια με βάση τα οποία αξιολογήθηκαν οι γλωσσικές τους ικανότητες και η αφηγηματική τους λειτουργία. Τα ευρήματα έδειξαν ότι τα παιδιά αυτά, ενώ δεν παρουσιάζουν προβλήματα σημασιολογικής επίγνωσης, αντιθέτως έχουν στην συντριπτική πλειοψηφία τους προβλήματα στην αφηγηματική λειτουργία του λόγου τους και στο επίπεδο της μορφοσυντακτικής επίγνωσης. Τα στοιχεία αυτά, αν λάβουμε υπόψη μας ότι η νοημοσύνη τους είναι καλή, το ίδιο και οι περιβαλλοντικές συνθήκες της ζωής τους, μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι ενδεχόμενα υπάρχουν αναπτυξιακές διαταραχές στον προσληπτικό ή εκφραστικό τους λόγο ή ενδεχόμενα αναπτυξιακές διαταραχές στον λόγο τους εκφραστικού-προσληπτικού μεικτού τύπου, που έχουν σαν αποτέλεσμα την χαμηλή επίδοσή τους στο μάθημα της Γλώσσας.

H επίσημη μετάφραση από το ιταλικό κείμενο που δημοσιεύθηκε στο ιταλικό μηνιαίο περιοδικό Il Notiziario della Santa Casa – Loreto, Σεπτ. - Οκτ. 2014 υπό την εποπτεία της διεύθυνσης του Καθηγητή ιστορίας π. Giuseppe Santarelli της αντιπροσωπευτικής επιτροπής της καθολικής εκκλησίας - Οικουμενικής διάσκεψης της Αγίας Οικίας. 

Μια ιστορική έρευνα του Χάρη Κουδούνα για την Αγία Οικία και για την οικογένεια των Αγγέλων Κομνηνών της Ηπείρου και της Θεσσαλίας.

Πολλές έρευνες καταδεικνύουν ότι στα παιδιά χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές η ικανότητα αλληλοσυντονισμού της προσοχής (ΑΣΠ) συνιστά προϋπόθεση για την ανάπτυξη της γλώσσας. Ωστόσο, τα δεδομένα σχετικά με την ανάπτυξη του ΑΣΠ και τη σχέση του με την ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με σύνδρομο Down (ΣΝ) είναι συχνά αντικρουόμενα. Η παρούσα μελέτη έχει σκοπό να διερευνήσει την εκδήλωση συμπεριφορών ΑΣΠ σε νήπια με ΣΝ και τη σχέση τους με την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας. Συμμετείχαν 10 νήπια με ΣΝ (μέση χρονολογική ηλικία: 58 μήνες) και 10 νήπια χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές (ομάδα ελέγχου, ΟΕ) (μέση χρονολογική ηλικία: 32 μήνες) αντίστοιχου επιπέδου κατανόησης της γλώσσας. Η κατανόηση και η παραγωγή της γλώσσας αξιολογήθηκαν με τις σχετικές υποκλίμακες των δοκιμασιών πρώιμης μάθησης (Mullen, 1995), η παραγωγή λεξιλογίου με το Ερωτηματολόγιο Ανάπτυξης της Γλώσσας (Rescorla, 1989) και οι μη γλωσσικές συμπεριφορές μέσω παρατήρησης της αλληλεπίδρασης με τη μητέρα σε ημιδομημένες σ...

Το πρόγραμμα αποσκοπεί στο να δώσει στους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες θεωρητική αλλά και πρακτική γνώση και εξάσκηση σε διάφορα ζητήματα τα οποία σχετίζονται με την έρευνα για ακαδημαϊκούς ή επαγγελματικούς σκοπούς με τη χρήση του διαδικτύου.

Από την θεωρία στην πράξη

    Σε τι μας βοηθά η γνώση ερευνητικών μεθόδων ως επαγγελματίες ή/και ερευνητές; Ποιες είναι οι κύριες σύγχρονες τάσεις;
    Τί είναι η επιστημονική δομή; Πώς οργανώνουμε τις γνώσεις και τις δεξιότητές μας σε οργανωμένο σύστημα; Πώς επιφέρουμε αλλαγές και καινοτομίες και με ποιον τρόπο; Υπάρχουν τρόποι εξάσκησης στη μεθοδολογία της έρευνας και αν ναι, ποιοι είναι αυτοί;
    Ποια είναι η λογική της μεθοδολογίας; Πως μπορώ να οργανώσω την έρευνα ή την εργασία μου με βάση πρακτικές εφαρμογές της μεθοδολογίας;
    Πώς εφαρμόζονται οι καινοτομίες της ψηφιοποίησης και του διαδικτύου στην εργασία και την έρευνα;

Η εισήγηση αναφέρεται στην έννοια της παιδικής κακοποίησης που αποτελεί είναι ένα σοβαρό και πολύπλοκο πρόβλημα για τη δημόσια υγεία και τα ανθρώπινα δικαιώματα με ψυχολογικές και ψυχιατρικές συνέπειες και καταγράφεται από την αρχαιότητα έως και σήμερα. Επισημαίνει τις μορφές της και τις αιτίες της, τις συνέπειες της και στο ρόλο των κρατικών μηχανισμών παρέμβασης και υποστήριξης. Εξετάζει την υπάρχουσα κοινωνική πολιτική που εφαρμόζεται σχετικά με την  παιδική κακοποίηση, τα δυνατά & αδύνατα σημεία της και κλείνει με μια αναφορά στις περιπτώσεις και την αξιολόγησή της παιδικής κακοποίησης. Η κατάσταση στα ζητήματα προστασίας και μέριμνας κατά της παιδικής κακοποίησης κρίνεται ανεπαρκής και πιο δύσκολη σε σχέση με κοινωνίες της κεντρικής και βόρειας Ευρώπης. Επισημαίνεται ο μικρός αριθμός υποστηρικτικών δομών. Διαφαίνεται η σοβαρότητα του προβλήματος, η έκταση και η δυσκολία προσέγγισης και αντιμετώπισης και η ανάγκη ανάληψης πιο συστηματικών πρωτοβουλιών που θα ξεκινούν από την ενημέρωση της κοινωνίας μέχρι την αποτελεσματική αντιμετώπιση φαινομένων κακοποίησης.

Τον Απρίλιο του 1941 υπογράφτηκε ανάμεσα στους Γερμανούς και τον αντιστράτηγο Τσολάκογλου Πρωτόκολλο ανακωχής, το οποίο προέβλεπε την κατάπαυση των εχθροπραξιών, την απόσυρση των ελληνικών δυνάμεων από τα ελληνοαλβανικά σύνορα και την διάταξη των γερμανικών δυνάμεων ανάμεσα στα ελληνικά και ιταλικά στρατεύματα. Λίγο αργότερα, σύμφωνα με ένα δεύτερο Πρωτόκολλο, έγινε η άνευ όρων παράδοση του συνόλου των ελληνικών στρατιωτικών δυνάμεων στους Γερμανούς και τους συμμάχους τους Ιταλούς.
H μελέτη αυτή, αξιοποιώντας τη μέθοδο της Ιστορικής Έρευνας σε συνδυασμό με την Ανάλυση Περιεχομένου, εστιάζει στη δράση του Κωνσταντίνου Κολίντζα (Κολοκοτρώνης), διοικητή του 2ου Τάγματος του 16ου Συντάγματος ΕΛΑΣ Βερμίου από το 1941 έως και το 1944, όταν σκοτώθηκε στη μάχη του Σταυρού Ημαθίας, κατά την αποχώρηση των γερμανικών στρατευμάτων από τη Δυτική Μακεδονία.
Ο Κολίντζας, τον οποίο ο πόλεμος βρήκε φοιτητή της Ιατρικής Σχολής του ΑΠΘ, αν και κατάγονταν από τη Βλαχέρνα Αρκαδίας, παρέμεινε στην Μακεδονία και δραστηριοποιήθηκε στην περιοχή της. Από τις πρώτες ημέρες της γερμανικής κατοχής πρωτοστάτησε στη συλλογή πολεμικού υλικού που εγκατέλειψε ο ελληνικός στρατός κατά την αποχώρησή του στο Βέρμιο και στη δημιουργία μιας από τις πρώτες ένοπλες ομάδες που έδρασαν εναντίον των γερμανικών κατοχικών στρατευμάτων σε περιοχές της Δυτικής Μακεδονίας. Με τη δημιουργία του 16ου Συντάγματος ΕΛΑΣ Βερμίου, ανέλαβε τη διοίκηση του 2ου Τάγματος και υπήρξε αναπληρωτής του Καπετάνιου του Συντάγματος Βασίλειου Μελίδη (Βερμιώτη).
Ήταν ενεργό μέλος του ΕΑΜ και του ΚΚΕ με δράση πολυσχιδή, αφού ανέπτυξε αξιόλογη πολεμική δραστηριότητα και διακρίθηκε για την μαχητικότητά του. Μετακινούμενος στον ορεινό όγκο του Βερμίου και τα γύρω ορεινά και ημιορεινά χωριά της Κεντρικής και της Δυτικής Μακεδονίας, πήρε μέρος σε πολλές συμπλοκές και δημιούργησε σοβαρές απώλειες, αρχικά ενάντια στους Γερμανούς και στη συνέχεια στους ντόπιους συνεργάτες τους. Η μεθοδικότητα της δράσης του, ο πατριωτισμός και η αυτοθυσία του τον κατατάσσουν ανάμεσα στις σημαντικές προσωπικότητες της Εθνικής Αντίστασης στην περιοχή της Κεντρικής και Δυτικής Μακεδονίας.

Στη σύγχρονη βιβλιογραφία, η έννοια της αειφορίας αναδεικνύεται ως βασικός παράγοντας στη διαμόρφωση μιας νέας αντίληψης της διεύθυνσης/ηγεσίας των σχολικών μονάδων. Η νέα αυτή αντίληψη περί αειφορικής ηγεσίας στηρίζεται σε επτά βασικές αρχές (Hargreaves & Fink, 2004). Στη βάση των αρχών αυτών, εκπονήθηκε μελέτη περίπτωσης, που περιελάμβανε συνεντεύξεις με τους διευθυντές δύο σχολικών μονάδων Α/θμιας Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (Ειδικό Δημοτικό Σχολείο) και Γενικής Εκπαίδευσης (Δημοτικό Σχολείο). Η μελέτη επικεντρώθηκε στη διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών σχετικά με την έννοια και πρακτική εφαρμογή των αρχών της αειφορικής ηγεσίας στο πλαίσιο άσκησης των καθηκόντων τους. Το βασικό συμπέρασμα που εξάγεται είναι ότι η πρακτική εφαρμογή των επτά αρχών διαφοροποιείται μεταξύ των δύο εκπαιδευτικών δομών και περιορίζεται ιδιαίτερα στην περίπτωση της Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (ΕΑΕ).