METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUAS

2012

Na presente investigação, estudamos a prática pedagógica de um professor de língua portuguesa da rede pública de ensino da cidade do Recife buscando perceber como tal docente lida com as diferentes propostas de ensino de língua hoje disponíveis. Do ponto de vista teórico, nos apoiamos nos pressupostos da Linguística Aplicada de base interacionista e, do ponto de vista metodológico, nos postulados da abordagem qualitativa. Nossos resultados indicam a coexistência de diferentes perspectivas teórico-

2014

Resumo: A pronúncia de línguas é uma parte integrante da performance vocal, visto que o cantor lírico deve dominar com refinamento e habilidade a pronúncia de, no mínimo, sete línguas, a saber: Português Brasileiro, Latim, Espanhol, Italiano, Francês, Alemão e Inglês (Moriarty, 1975). O estudo destas línguas é baseado na premissa de que o cantor deve comunicar o texto da canção ao público de forma clara e precisa. Sendo o texto o centro de uma composição vocal, ele deve ser inteligível não somente para que o público o compreenda, mas também para que se entenda a relação texto-música. Deste modo, além dos elementos técnicos, estéticos, musicais e interpretativos, o estudo do canto implica também os aspectos linguísticos do ponto de vista fonético-aquisição dos mecanismos necessários para a pronúncia da língua-alvo. No entanto, embora tenha sido crescente a produção de literatura estrangeira sobre a pronúncia de línguas no canto a partir do século XX-em sua maior parte, escrita em inglês e visando cantores norte-americanos-, no Brasil, observa-se ainda a escassez de material didático e abordagens para o ensino de pronúncia das principais línguas do repertório vocal. Segundo Rocha (2013) cada professor, geralmente, elabora seu material e métodos de ensino a partir de conhecimento e literatura a que teve acesso, ou através da tradição oral dos ensinamentos passados de uma geração de professores a outra. Diante do exposto, essa comunicação propõe-se a apresentar e discutir novas estratégias que podem ser inseridas no contexto de ensino de pronúncia no canto, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos cantores. Palavras-chave: Pronúncia; Canto; Estratégias; Língua Estrangeira. Um dos requisitos fundamentais no processo de aprendizagem do canto é a pronúncia de línguas, uma vez que o cantor lírico executa repertório em, no mínimo, sete idiomas diferentes 1. Embora não sendo um falante destas línguas, o cantor deve dominar a pronúncia dos sons pertinentes a cada língua com refinamento e habilidade (MORIARTY, 1975). Deste modo, além dos aspectos técnico-vocais, teórico-musicais e estilístico-interpretativos, o estudo do canto implica também os aspectos linguísticos, tanto do ponto de vista semântico-para a compreensão do texto na interpretação-quanto fonético para a aquisição dos mecanismos necessários para a pronúncia da língua-alvo (ROCHA, 2013). Um dos principais objetivos do estudo da pronúncia de línguas no canto reside na comunicação do texto da canção ao público de forma clara e precisa. Além de ser essencial para a transmissão de ideais e sentimentos do texto, a pronúncia é também considerada um elemento fundamental para a qualidade vocal. Segundo Fernandes; Kayama; Östergren (2001, p.62) uma pronúncia adequada permite: uma enunciação clara, capaz de proporcionar um melhor entendimento do texto; uniformidade sonora das vogais, essencial para uma afinação refinada e para a maior homogeneidade sonora; uniformidade de articulação consonantal, essencial para o equilíbrio rítmico; e flexibilidade dos lábios, da língua e da garganta, permitindo uma produção vocal eficiente e saudável. O aprendizado das diversas línguas do repertório vocal é provido pela disciplina Dicção que compõe a grade curricular de grande parte das instituições que oferece cursos técnico ou superior de Canto no Brasil e no exterior, e é geralmente lecionada pelo professor de Canto. Assim, espera-se que este professor tenha conhecimento sobre os aspectos fonético-fonológicos das diversas línguas do repertório vocal, assim como o conhecimento de estratégias para o ensino da pronúncia. 1 Cantores lírico brasileiros, por exemplo, geralmente executam obras em Português Brasileiro, Latim, Italiano, Espanhol, Francês, Alemão e Inglês (ROCHA, 2013).

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DisSoL, 2014

Neste ensaio, trazemos as perguntas "O que é ser professor?" e "como ensinar?" para refletir sobre o ensino de língua estrangeira. Tais perguntas direcionam nosso trabalho embora não compareçam para que sejam respondidas. Assim, trazemos para a discussão o conceito freudiano de transferência e sua implicação na relação professor/aluno. Procuramos mostrar que qualquer tentativa de resposta a estas perguntas não será mais do que a proposição de um novo método, portanto, desde sempre fadada ao fracasso, uma vez não haja resposta universalizante que dê conta de um encontro que é da ordem do singular.

Vygotsky: a interação no ensino/aprendizagem de línguas é um livro resultado do estágio pós-doutoral de Francisco José Quarentena de Figueiredo, que tem como objetivo explanar as principais contribuições da Teoria Sociocultural (TS) de Vygotsky e seus colaboradores. O autor possui doutorado e pós-doutorado em Linguística Aplicada e é docente da Faculdade de Letras da Universidade de Goiás (UFG). Pesquisa, principalmente, os seguintes temas: erro e correção, processo de escrita, aprendizagem colaborativa, telecolaboração e questões interculturais na aprendizagem de línguas. A obra está dividida em seis capítulos, com 125 páginas, onde é apresentada uma discussão teórica acerca da TS e suas aplicações nos processos de ensino e aprendizagem de línguas. Figueiredo afirma que "esta obra decorre da minha paixão por Vygotsky e por sua generalidade em enfatizar que a interação favorece a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos" (p. 10).

Refletir sobre a metodologia empregada na sala de aula, buscando verificar a relação de como o conteúdo é realmente compreendido pelos alunos se faz de fundamental importância em nossa vida profissional. Utilizar metodologias de ensino que consigam inserir os alunos no seu contexto social, através de diálogos abertos, irá tornar o ensino da Geografia algo produtivo e ligado com os pensamentos e inovações do mundo moderno, o qual nossos educandos estão inseridos.

Revista Trama, 2018

apresenta-se um breve histórico sobre o ensino de Libras, iniciado em meados da década de 1980 indo até os dias atuais. A seguir, são retratadas as perspectivas teóricas relativas ao ensino de segunda língua de uma forma geral, com ênfase na pedagogia pós-métodos, de Kumaravadivelu (2003), que surge em resposta à insatisfação dos professores com métodos baseados em conceitos e contextos idealizados, não visualizando situações reais de sala de aula. Na sequência, são apresentados os principais métodos utilizados no ensino da Libras, ilustrados com experiência das autoras. Nas considerações finais apresentam-se algumas tendências, empregadas no ensino de Libras.

1. COMPREENDENDO A LÍNGUA PORTUGUESA Para falarmos do ensino da língua portuguesa, dos seus conteúdos e de suas metodologias, é necessário fazer uma reflexão rápida sobre como a percebemos, para que possamos compreender sua natureza dinâmica não só em seus aspectos de uso individual da fala, mas também nos de uso coletivo, no caso, a língua. O fato é que a fala, a linguagem e a língua sempre serão objetos de trabalho do professor desta disciplina. Voltando rápido ao início da história do nosso idioma, é importante colocar que, desde os idos da colonização portuguesa, no Brasil, pelo fato de os jesuítas terem difundido a língua portuguesa, fazia-se uso dos dois idiomas: o tupi-guarani e o português. Muitos anos depois, a utilização do tupi foi proibida por uma Provisão Real. É importante registrar que, com a chegada de muitos imigrantes da metrópole, o tupi já estava sendo suplantado pelo português. E depois da expulsão dos jesuítas, foi fixado o português, definitivamente, como o idioma do Brasil. Sem contar com as influências recebidas de imigrantes europeus depois da independência brasileira. De lá pra cá, são várias as situações que determinaram o ensino da língua portuguesa nas escolas. Ângelo (2005), em sua tese de doutorado, apresenta este percurso, considerando alguns fatos em seus respectivos tempos. Vejamos: "Até o fim do Império as disciplinas que compunham o ensino da língua portuguesa foram a retórica, a poética e a gramática, fundidas numa só disciplina português somente nas décadas finais do século XIX. Apesar dessa fusão, persistiram, de fato, essas disciplinas convivendo com individualidade e autonomia, o que pode ser comprovado, segundo a autora, pela convivência de dois manuais didáticos diferentes e independentes durante as cinco primeiras décadas do século XX: as gramáticas e as coletâneas de textos. A partir dos anos 1950, com a transformação progressiva das condições sociais e culturais e das possibilidades de acesso à escola no país, começa a ocorrer uma transformação no conteúdo da disciplina português: gramática e texto começam a constituir uma disciplina com um conteúdo articulado: 'Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramática a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramática oferece.' (Soares, 2002:167). Entretanto, tal articulação ou 'fusão' progressiva não deixou, na verdade, que a gramática perdesse a sua primazia sobre o texto, talvez explicada pela força da tradição que vem desde os tempos do sistema jesuítico ou pelo espaço vazio que o abandono da retórica e poética deixou. Nos anos 1970 e início dos anos 1980, com a implantação da Lei 5692/71, a educação foi posta a serviço do desenvolvimento do país e a língua passou a ser considerada instrumento para esse desenvolvimento. Coincidentemente nos anos 70 surge como quadro referencial para análise da língua a teoria da comunicação, transposta da área dos meios eletrônicos da comunicação: 'A concepção da língua como sistema, prevalente até então no ensino da gramática, e a concepção da língua como expressão estética, prevalente inicialmente no ensino da retórica e da poética e, posteriormente, no estudo de textos, são substituídos pela concepção da língua como comunicação.'" (SOARES, 2002: 169 apud ÂNGELO, 2005, p.27) Ainda segundo Magda Soares, aconteceu nos anos 1970 e 1980, a publicação de textos escritos por linguistas e documentos oficiais voltados ao ensino da língua materna que apresentavam críticas ao ensino, então existente, e propunham um novo direcionamento a ele. E ela declara e defende que "a imagem de ensino tradicional de Língua Portuguesa construída nesses textos é a de um todo homogêneo, um ensino que se repetiu sem alterações. Essa imagem foi se transformando, ao longo das últimas décadas, em um conhecimento definitivo e tem possibilitado escrever a história desse ensino. [...] O ensino tradicional não pode ser

Alfa, São Paulo, v.67, e17221, 2023

Apandemiadocoronavírusintensificouousocriativoderecursostecnológicos que promovam a comunicação dinâmica entre os aprendizes de forma significativa. Este estudo investigou a contribuição das metodologias ativas nas aulas remotas de língua inglesa para a interação entre aprendizes de nível básico. Com base nesse objetivo, analisamos os recursos que promovem o desenvolvimento linguístico dos alunos por meio da interação em ambientes virtuais, tendo, por referencial teórico, estudos sobre metodologias ativas, aprendizagem, interação e ensino de línguas estrangeiras e teoria sociocultural. Os dados foram gerados por meio de questionários respondidos pelos estudantes, das interações no Google Classroom e do diário de observação da docente sobre as interações síncronas no Google Meet e analisados à luz da teoria fundamentada nos dados. Ao contrastar os instrumentos, obtivemos três categorias globais que emergiram da comparação e contraste entre eles: flexibilidade, autonomia e interação. As categorias mostraram que tarefas criativas desenvolvidas por meio de metodologias ativas, como a produção de vídeo, atividades autônomas como o acesso prévio a videoaulas e tarefas flexíveis como as atividades disponíveis nos fóruns semanais, permitiram aos aprendizes identificar possíveis erros no que concerne ao uso da língua inglesa e ajudar os colegas, resolvendo problemas de forma colaborativa. Os resultados confirmam as contribuições de metodologias ativas no ambiente on-line.