Leseverstehen Deutsch

2013

Leseverstehen beruht auf dem Zusammenspiel verschiedener Wissensbestände und Fähigkeiten (vgl. Alderson 2000; Artelt u.a. 2001; Grotjahn 2000; Kintsch 1998; Urquhart/Weir 1998; Smith 1971). Einerseits werden sprachliche Zeichen entschlüsselt und Bedeutungen erschlossen, andererseits werden Informationen mit Weltwissen verknüpft. Im Leseprozess wird dabei die Aufmerksamkeit entsprechend den mit dem Lesen verbundenen Absichten fokussiert und strategisch in unterschiedlichen Lesearten (beispielsweise skimming, scanning, selective reading) umgesetzt. Aus diesen grundsätzlichen Überlegungen lassen sich für die Testkonstruktion spezifische Aspekte entwickeln, die festlegen, was konkret zum Gegenstand eines Tests gemacht wird. (DIPF/Orig.)

2010

1991

Lesen in einer Fremdsprache ist eine wichtige Fertigkeit. Es ist in vielen Ländern die frequenteste Begegnung mit der Fremdsprache. An Universitäten ist die Fähigkeit in der Fremdsprache lesen zu können meistens eine absolute Voraussetzung eines erfolgreichen Studiums. Trotzdem basiert sich der Unterricht zur Entwicklung von Lesefertigkeiten in der Fremdsprache weltweit vorwiegend auf Intuition und Tradition (MEALEY & NIST, 1989). In der üblichen Unterrichtspraxis finden wir folglich eine Mischung von allerhand methodischen Verfahren, die variieren von (sehr) effektiv bis geradezu zweckwidrig. Dies je nach dem Zufall oder dem intuitiven didaktischen Geschick des Unterrichtenden. Nähere Analyse von viel gebrauchten Unterrichtsmaterialien oder Lehrwerken und Ergebnissen einiger Untersuchungen ergibt ein ziemlich einheitliches Bild (vgl. dazu WESTHOFF, 1989). Darin hat der Leseunterricht folgende Merkmale: I Der Leseunterricht ist Inhalts-orientiert Der Akzent liegt meistens eher auf der Erarbeitung eines vorliegenden Thxtes als auf dem, was man aus der Beschäftigung mit diesem Text für die Erarbeitung eines anderen Textes lernen kann. Ob ein Schüler am Ende weiß, was in dem behandelten Thxt steht, ist wichtiger, als daß er noch weiß mit welchen Strategien er unbekarinte Wörter hat erraten können, an welchen Hinweisen er hat erkennen können, wo die wichtigste Information stand, usw. 2 Der Leseunterricht ist Text-orientiert. Der Unterricht richtet sich folglich mehr auf die Probleme eines Textes als auf die Probleme eines Lesers. Daher neigt er dazu ein problematisierender Unterricht zu sein. Je mehr Probleme in einem Text, um so leichter kann man unterrichten. über einen problemlosen Thxt hat man in diesem Zusammenhang schnell ausgeredet. Folglich sieht man die Thndenz entweder schwierige Texte zu wählen oder einfache Thxte zu problematisieren.

Grammatik und darüber hinaus, 2006

Dem Leseverstehen in der Mutter-und in der Fremdsprache liegt ein gemeinsamer Leseprozess zugrunde, der aber dennoch im Detail ganz unterschiedlich verlaufen kann. Es bestehen diesbezüglich erhebliche Unterschiede im Bereich des Wissens und des Grades der Automatisierung. Ein Mangel an sprachlichem, stilistischem und kulturellem Vorwissen erschwert für Fremdsprachenleser das Textverstehen; Leseheuristiken der Muttersprache können negative Interferenzen auslösen, und oft müssen syntaktische und morphologische Signale neu gewichtet werden. Das größte Problem für einen fremdsprachlichen Leser ist aber wohl, sich einen angemessenen, differenzierten und reichen Wortschatz anzueignen, der ein schnelles und effizientes Verständnis der Textbotschaft ermöglicht. Schriftliche Texte sind oft die einzige Kontaktmöglichkeit zur Zielsprache und-kultur außerhalb des Landes, in dem die Zielsprache gesprochen wird, jedoch sind für Nicht-Muttersprachler die oberflächlichen Lesestile oft nicht ausreichend. Solche Erkenntnisse können und sollen in die Lesedidaktik und in das Lesetraining in der Fremdsprache integriert werden. 0. Einleitung Wenn jemand in seiner Muttersprache gut lesen kann, sollte dann nicht dasselbe auch für Fremdsprachen gelten, zumindest für solche, die man gut beherrscht? Flier wird exemplarisch gezeigt, dass dem Leseverstehen in der Muttersprache und in der Fremdsprache ein gemeinsamer Leseprozess zugrunde liegt, der aber dennoch im Detail ganz unterschiedlich verlaufen kann. 1 Mein Aufenthalt in Mannheim wurde vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (Kennziffer A/05/15973) und von der Forschungsförderungs-Stiftung FAPESP des Bundeslandes Säo Paulo (Brasilien) gefördert (Vorgangs-Nr. 04/12767-5). Für die vielen kritischen Hinweise und wertvollen Anregungen danke ich Hardarik Blühdom.

DSH Beispiel Grammatik Teil

Seite 1/5 Alltagsdeutsch Begleitmaterialien Gute Manieren Wie begrüßt und wie verabschiedet man sich in Deutschland? Wie verhält man sich im Restaurant? Bezahlt der Mann oder die Frau? Manche Formen des Benehmens sind geblieben, andere haben sich im Laufe der Zeit geändert. O-Töne: "‚Guten Tag'. / ‚Guten Tag.' / Ja, ‚Guten Tag'. / ‚Guten Tag!' / ‚Hi!' / ‚Hi!' / ‚Hallo…!' / ‚Hallo.' / ‚Guten Morgen', ‚Guten Tag', ‚Guten Abend', Hallo!"

This synthesis of 81 intervention studies in the domain of fostering reading comprehension of students with learning disabilities addresses two different fields: Impact of design-characteristics and contents of treatments. With respect to design characteristics, the measure used, duration of the intervention, and educational setting have an impact on the results. Researchers tend to follow two distinct design-approaches: A "controlled type" of studies (short interventions, which are applied in remedial settings and evaluated by experimenter developed tests) with a high mean effect-size of d = 1.20 and an "ecologically valid type" (long interventions in regular classrooms, assessed by standardized measures) with a mean effect-size of d = 0.59. With respect to the contents, Questioning Strategies proved to be very effective (d = 1.33). However, it was found that Questioning Strategies are mostly implemented under the above-mentioned beneficial designconditions. Results indicate, also, that programs which use strategy-instruction, selfmonitoring, and explicit instruction by the teacher are the most effective.

Mehrsprachiges Lesetheater, 2017

Informationen Deutsch als Fremdsprache

Der breite Zustrom ausländischer Kinder traf unsere Schulen zunächst unvorbereitet. [...] Bisher wurde versucht, diesen Problemen (der sprachlichen und inhaltlichen Förderung der Schüler/innen, Anm. d. V.) mit eilig und ohne besondere Sachkenntnis zubereiteten Provisorien beizukommen. Unsere Schulen [...] und unsere Hochschulen [...] tun sich schwer, den ausländischen Schülern gerecht zu werden. Das Schulversagen dieser Kinder ist im Grunde ein Versagen unseres Bildungssystems, das ungerechterweise den Schülern angelastet wird. Die Bemühungen vieler einzelner Kollegen [...] zeigen, dass dies Versagen nicht schicksalhaft ist. Wenn breite Aufklärung über die Problematik betrieben, Aus-und Fortbildung verbessert und die vorhandenen Bemühungen koordiniert werden, können sehr wohl Erfolge organisiert werden" (Meyer-Ingwersen/Neumann/Kummer 2 1981: 5). Das Jahr 2015 wird in der jüngeren Geschichte der Bundesrepublik als Zäsur wahrgenommen. 1 Es steht symbolisch für gesamtgesellschaftliche sowie bildungspolitische Herausforderungen. Grund dafür ist dervermeintlichhohe Zuzug von Migrant/innen, von denen rund 20 Prozent und ein damit nicht unerheblicher Anteil im schulpflichtigen Alter (d. h. unter 18 Jahren) waren bzw. sind (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016: 37). Viele von ihnen kamen mit wenigen oder gar keinen Deutschkenntnissen in die Schule, sodass Strukturen geschaffen werden mussten, die diesen Schüler/innen eine möglichst rasche und erfolgreiche Integration ins deutsche Bildungssystem ermöglichen sollen. Hierzu griffen viele Schulen auf das Modell der Vorbereitungsklasse zurück, deren Anzahl 2015 bundesweit schlagartig anstieg (vgl. Maaz/Jäger-Biela 2016: 24). 2 Ziel dieser Beschulungsform ist es, neu zugewanderte Schüler/