"Vendo" Imagens: visualidades na cultura e na educação

Esta comunicação empreende sobre a construção do conceito do olhar educado nos (des)caminhos da cultura visual, enquanto epistemologia. O olhar educado funda a noção de que as nossas interações com o mundo e as nossas interações a partir de práticas discursivas são condicionadas dentro de uma matriz da qual, muitas das vezes, não podemos escapar. Em contrapartida, eu me aproprio da expressão olhar educado, compreendendo-o a partir das interações e intercâmbios de experiências. A cultura visual contribui para alargar este conceito a partir dos escapes, das resistências, das linhas de fuga, tentando dessacralizar noções normatizadas. Faço além de uma revisitação teórica na cultura visual, mas analiso, a partir de roteiro de perguntas, as práticas artísticas de cineastas e artistas entre discursos e imagens do agenciamento dos movimentos dadá e do dogma95 (do cinema).

Revista Digital do LAV, 2013

http://dx.doi.org/10.5902/1983734810727 Este texto faz uma reflexão sobre as colonialidades na relação entre educação e visualidades. Ao diferenciar o termo de colonialismo, usa-o para pensar sobre os processos de ordenação do discurso, incluindo o campo da cultura visual e da arte/educação. Recebido em: 23/09/2013 Aprovado em: 15/10/2013

2015

Resumo: A experiência humana é a cada dia mais visual e o entendimento acerca das práticas de visualidade, bem como dos artefatos visuais que permeiam nosso cotidiano, torna-se hoje imprescindível, especialmente no âmbito da Escola Pública. Nesse sentido, o presente texto tem por objetivo continuar uma discussão sobre as relações possíveis entre os campos da educação e da Cultura Visual, sugerindo um viés que sistematize uma espécie de epistemologia da cultura visual. Para isso, utilizamos como eixo argumentativo a ideia de um ensino pela Cultural Visual, em oposição ao que seria um ensino da Cultura Visual, construindo, a partir deste termo, três enunciados: de que a cultura visual é um campo transdisciplinar e portanto não pode ser ensinado como um conjunto fechado de conteúdos; que a Cultura Visual pode ser entendida como um tipo de método ou estratégia para interligar os conteúdos da Escola ao cotidiano extraescolar dos alunos; por fim, um manifesto em defesa de uma Educação pela Cultura Visual. Para embasar tais discussões e proposições, lançamos mão das perspectivas teóricas de autores como Hernández

Fernanda Sousa Oliveira, 2020

Cultura visual e Direito uma atravessamento necessário para discutir imagem desde os dois campos.

Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação (RESAFE), 1969

este artigo procura problematizar as visualidades, na medida em que estas são imensamente caras às instituições modernas, embora pouco estudadas quanto à sua intrínseca participação nos procedimentos responsáveis pela instauração da Escola na sua relação com a Cidade. Assim como discute a participação de um regime do estético em prol dos dispositivos disciplinares, procura também pensar as inflexões e alternâncias entre visibilidade, escola e cidade na Sociedade de Controle.

2020

Quantos sentidos atravessam uma travessia? Talvez aqui estejam reunidos alguns. Inspiradoras partidas para uma queda em voo livre-pelo ar; para o início de uma caminhadapela terra; para um mergulho-pelo mar. Algumas imagens vem a mente quando proferimos ou ouvimos a palavra travessia: nadadores, romeiros, aventureiros a pé, de carro, motocicleta, bicicleta, barco, grupos nômades, todos eles atravessam, cruzam, fazem travessia. As travessias estão contadas nos romances, poesias, filmes, músicas. É pensada por filósofos, sociólogos, historiadores dentre outros. No caso de uma de nós, o tema do 7˚ Encontro com Imagens e Filosofiaseu primeiro como membra do GEFI-arrasta o pensamento à memória de sua "primeira travessia". Contida desde pequena pelos limites seguros das bordas da piscina em que aprendeu a nadar, aos 8 anos foi colocada diante do mar. Sem raias. Sem bordas. Sem começo nem fim. Sem cloro. Dejetos. Medo. Nojo. Em meio as braçadas, desejava voltar para o conforto quadrangular em que fora educada... Sem azulejos ou marcas para indicar o caminho, o fundo era marrom. Queria olhar para frente. Ver a luz. A terra firme e as cores. Ver as boias flutuantes sob o mar. Imaginar a escritura em "U" sob a superfície que deveria contornar. E voltar. Para não encarar o desconhecido nadava peito, um estilo cachorrinho profissional que lhe permitia manter a cabeça o maior tempo possível fora da água. Crawl Crawl! Uma voz firme e familiar interrompia seu nado. Parecia perto. Atleta obediente, acatava a ordem, dava uma, duas, três braçadas e voltava para o peito. Crawl! Crawl! Insistia a voz. Entre peitos e crawls escreveu o "U" sob o mar até chegar de volta à areia-Ulisses, seu técnico, em seguida saiu da agua. A voz era dele. Atento à insegurança que a menina demonstrara minutos antes da largada, decidiu nadar junto, lançando-se ao mar. Pesquisar, aprender e ensinar é um mergulho junto, assim viemos experimentando. Não é fazer o mesmo trajeto. No mar, as boias são pistas. Multiplicidades de contornos possíveis a fazer para retornar. Pode-se fazê-la mais aberta. Ou circular a boia bem de perto. Pode-se olhar para o fundo, para frente, variar o estilo. Na maioria das vezes, aprendemos a nadar em piscinas. Fazer pesquisas com raias, bordas, o caminho é reto. Sabemos de onde partir e onde vamos chegar. Tudo é cristalino. Diante do mar nos damos conta que saber nadar não é suficiente. É preciso se relacionar não só

Revista Semana Pedagógica, 2017

INTRODUÇÃO: Abrir não é um gesto simples. Este, portanto, é o movimento que queremos com e nesse texto. A criação de uma fenda, de um espaço que, colocadas as palavras e imagens, possa ceder lugar para o pensamento, para uma intuição. Para chegar neste ensaio, muitas imagens foram vistas, muitas poesias e textos foram lidos, contudo, o que move é o ardor por pensar como o cinema se relaciona com a vida em suas mais diversas dimensões, incluindo, principalmente, a educação. É assim que propomos o ensaio aqui escrito: tentando inundar a linguagem acadêmica (da qual estamos, feliz ou infelizmente, impregnados) com a linguagem poética, mantendo a porosidade de uma imagem aberta. Um desejo, enfaticamente, ético e estético de quem acredita na possibilidade das educações e imagens terem relação com a vida das pessoas. A educação que temos conhecido pelas mãos de professores (no sentido mais belo da palavra) será aqui colocada na figura do muxarabi: com seus nuances, sombras, contrastes, formas diversas e movimentos constantemente imprecisos. Nesse sentido, para nós, longe da tentativa de didatizar, instrumentalizar e utilizar o cinema na educação, ou mesmo de ensinar às técnicas do cinema, às formas de olhar e às possibilidades leitura de filmes, que em suma culminam numa pedagogização do cinema, gostaríamos de sugerir um gesto parecido com cinematizar a pedagogia, pois, acreditamos que a possibilidade de arejar a sala cinzenta da pedagogia e levantar uma cortina de poeira nos permitirá ver ou ficcionalizar outros modos possíveis de habitar a educação. Assim, questionamos, para título da feitura desta pesquisa, se o cinema pode tornar-se uma experiência na qual as pessoas encontrem ferramentas para narrarem suas histórias. Portanto, almejamos, como objetivo, pensar a possibilidade do cinema se constituir como uma experiência que permita a criação de narrativas sobre as histórias das pessoas. Interessados, ainda, em conhecer algumas das possibilidades e dos modos de operar do cinema na educação, perceber como as pessoas veem a relação entre o cinema e a formação pessoal e proporcionar um espaço para as narrativas de cinéfilos. METODOLOGIA: Para compartilhar desta pesquisa, junto conosco, foram convidados cinco cinéfilos, pessoas que também estão preenchidas de imagens do cinema, com os quais realizamos, individualmente, entrevistas narrativas e exercitando uma elaboração de sentidos próprios sobre esse encontro narrativo (SILVA; PÁDUA, 2010). Desejando, na verdade, de conversar, ouvir,

Perspectiva

O presente texto tem por objetivo continuar uma discussão sobre as relações possíveis entre os campos da educação e da cultura visual, sugerindo um viés que sistematize uma espécie de epistemologia da cultura visual. Para isso, utilizamos como eixo argumentativo a ideia de um ensino pela cultural visual, em oposição ao que seria um ensino da cultura visual, construindo, a partir deste termo, três enunciados: de que a cultura visual é um campo transdisciplinar e, portanto, não pode ser ensinado como um conjunto fechado de conteúdos; que a cultura visual pode ser entendida como um tipo de estratégia para interligar os conteúdos da escola ao cotidiano extraescolar dos alunos; por fim, um manifesto em defesa de uma educação pela cultura visual. Para embasar tais discussões e proposições, lançamos mão das perspectivas teóricas de autores como Hernández (2000, 2005, 2007); Freedman (2006); Mirzoeff (2003); Eisner (2008); dentre outros.

Educacao, 2006

A problemática central desta reflexão-a validade da noção de leitura aplicada à imagem-ainda hoje mantém seu vigor ampliando-se, nas últimas décadas, o número de pesquisas sobre as fronteiras e imbricações existentes entre o legível e o visível. Nesta direção, um sinal evidente da prática de inclusão de outros tipos de materiais, principalmente iconográficos, é o rompimento com a exclusividade das fontes escritas, denominada por Jacques Le Goff de "imperialismo dos documentos escritos". Passou-se a incorporar, então, principalmente as obras de arte nas investigações, tornando-se muito natural "que nos lançássemos sobre a iconografia como sobre um novo osso metodológico a roer", como ironiza Yve-Alain Bois. Mas, indo além da simples ironia, cabe ao educador superar a dicotomia discurso formalista versus discurso sóciopolítico em arte abordando as fontes iconográficas, no mínimo, com um certo cuidado, pois, são muito freqüentes as articulações entre obra de arte e contexto postas de modo extremamente simplista. Conseqüentemente-reflexão que se pretende desenvolver-a leitura ou interpretação aplicada a iconografia exige uma investigação da especificidade do discurso imagético, pois, este "registro" se cruza com outros, como o histórico, por exemplo, no entanto, nunca se fundem e, muitas vezes, discrepam.