Conhecimento e Experiência

A educação participa do processo de produção de cultura que envolve as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem as sociedades. As questões de educação são engendradas nas relações que os homens estabelecem ao produzir sua existência e, nesse sentido, a educação não é um fenômeno neutro, ela sofre os efeitos do saberes hegemônicos que são produzidos em cada sociedade. Na atualidade, acredita-se que um novo paradigma coloca-se fortemente e a configuração deste só se pode obter por via especulativa. Uma especulação que é fundada nos sinais que a crise de paradigma atual emite, mas que nunca é por ele determinada. Neste novo pensamento que começa a emergir, o mundo passa a ser concebido na sua totalidade interconectado, e não como a soma de partes dissociadas. Neste cenário de crise, é preciso lembrar que toda mudança na forma de compreender o mundo interfere nos rumos da educação. Por isso, neste momento, é necessário compreender os rumos que os pensamentos tomam no campo da educação em relação aos conhecimentos produzidos pela comunidade científica e suas incidências educacionais. Faz-se importante, também, tomar consciência das questões que emergem nesse contexto. Esta pesquisa buscou compreender os conhecimentos que os professores construíram ao longo do seu percurso profissional e pessoal para superar os desafios do dia-a-dia no cotidiano escolar e principalmente como os professores compreendem o conhecimento constituído nesta trajetória. Após a introdução o trabalho apresenta uma reflexão sobre os caminhos da ciência e os reflexos na educação. Procura ainda mostrar algumas incertezas da ciência na modernidade refletindo sobre a crise de uma transição de paradigmas. Em seguida são apresentados os resultados deste trabalho a partir da discussão dos resultados e da análise das entrevistas realizadas com os professores, buscando articular a expressão de seu pensamento sobre o conhecimento com a prática descrita de sua atividade enquanto professor. Ao final são apresentadas algumas considerações que sintetizam as principais conclusões deste estudo e mostram alguns dos pontos que ficam em aberto, bem como sugestões para novos trabalhos.

1 Cf. Hegel, Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie, p.555 et seq.; Id., Enzyklopädie, 1830, § 10, p.43 et seq. 2 Hegel, Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie, p.555-556. 5 Id., Phänomenologie des Geistes, p.64-65. * Erscheinendes Wissen: literalmente, saber que aparece, aparecente.

Costuma-se pensar a educação do ponto de vista da relação entre a ciência e a técnica ou, às vezes, do ponto de vista da relação entre teoria e prática. Se o par ciência/técnica remete a uma perspectiva positiva e retificadora, o par teoria/prática remete sobretudo a uma perspectiva política e crítica. De fato, somente nesta última perspectiva tem sentido a palavra "reflexão" e expressões como "reflexão crítica", "reflexão sobre prática ou não prática", "reflexão emancipadora" etc. Se na primeira alternativa as pessoas que trabalham em educação são concebidas como sujeitos técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as diversas tecnologias pedagógicas produzidas pelos cientistas, pelos técnicos e pelos especialistas, na segunda alternativa estas mesmas pessoas aparecem como sujeitos críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem, com maior ou menor êxito, com práticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva política. Tudo isso é suficientemente conhecido, posto que nas últimas décadas o campo pedagógico tem estado separado entre os chamados técnicos e os chamados críticos, entre os partidários da educação como ciência aplicada e os partidários da educação como práxis política, e não vou retomar a discussão.

Analytica, 2007

Translation to Portuguese of chapter 25 of Logical Forms-Part II. Na parte inicial do texto considero várias perspectivas epistemológicas sobre os problemas de fundamentos levantados pelos paradoxos da lógica e da teoria de conjuntos no início do século vinte. Esta discussão está centrada, principalmente, nos pontos de vista de Russell, Hilbert, Brouwer e Gödel. A parte final do texto consiste de um breve exame de questões filosóficas sobre a noção de prova.

Resumo: Propiciar um diálogo entre Benjamin e Nietzsche no que diz respeito a memória e sua relação com o corpo no processo de criação é a proposta deste ensaio. A memória, em Benjamin, implica um sentido para história que se apresente de modo descontinuo, remetendo à visão singular de quem contempla os acontecimentos históricos. Se o corpo é o espaço de criação, então, como pensar, do ponto de vista da educação, a interface entre corpo e arte no processo de aprendizagem? Seria a escola, espaço de formação, capaz de mediar uma educação que privilegie o corpo a partir do ensino da arte como condição de possibilidade de uma experiência histórica?

É uma obra coletiva organizada pela Unicesumar, que selecionou os melhores artigos dos alunos de pós-graduação EaD na área de educação da instituição. Onde eu, Alvaro, conto com um trabalho junto com um aluno da instituição.

2017

novembro de 1910, filho do Dr. Braz Reale e de Felicidade Chiaradia Reale. Fez o curso primário em Itajubá, Minas Gerais, mudando-se, em seguida, para a cidade de São Paulo, onde estudou o secundário no Instituto Médio Dante Alighieri e, em seguida, freqüentou a tradicional Faculdade de Direito da USP, que concluiu em 1934. Ocupou vários cargos da administração pública em São Paulo, inclusive o de Secretário da Justiça (em 1947 e pela segunda vez em 1964) e o de Reitor da USP (em 1949 e pela segunda vez em 1969). Desenvolveu intensa atividade política fundando em 1936 a revista mensal Panorama e o diário Ação. Fundou o Instituto Brasileiro de Filosofia e criou a Revista Brasileira de Filosofia, presidindo o primeiro desde 1949 e dirigindo a segunda desde 1951. Foi membro da Academia Brasileira de Letras, presidente honorário da International Association for Philosophy of Law and Social Philosophy, havendo obtido o título de Doutor honoris causa de doze universidades, dentre as quais as de Gênova, Lisboa e Coimbra. O debate suscitado pela especificidade da Ética e da História no meio acadêmico ocorreu no início do século XX na Alemanha como parte da revisão do kantismo e deu origem à conhecida Escola de Baden. Hermann Cohen o grande representante daquele movimento não aprofundou o problema, questão que foi estudada por Emil Lask. Lamentavelmente Lask morreu na Iª Guerra Mundial, com cerca de 40 anos, deixando a questão a merecer maior aprofundamento. Nicolai Hartmann, substituto de Cohen em Marburgo não percebeu a extensão da contribuição de Lask e as deixou de lado. As idéias de Lask ficaram restritas ao âmbito do Direito, pois Gustav Radbruch escreveu um ensaio com base nas suas teses. Este texto foi estudado pelo jurista português Cabral de Moncada que transmitiu a problemática a Miguel Reale. Para resolver o assunto nosso filósofo construiu uma teoria para englobar uma terceira categoria de objetos (além dos materiais e ideais) denominados de objetos referidos a valores, tratando-os em separado. Reale

Vi Congresso Internacional De Ensino De Matematica 2013, 2013

Educação Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental Resumo: Este artigo se apresenta como uma composição das noções de experiência e experimento, consideradas em seus contrastes em Bondía (2002). Enquanto experiência diz respeito ao sentido do que nos acontece em nossas vidas, experimento se refere ao caminho da ciência, o método. Tais noções podem ser produtivas quando empregadas segundo uma composição complementar, respectivamente, em relação à potência do acontecimento e à competência técnica que nos cabe dominar nesta vida, sem que se possa afirmar que não exista nada para além das mesmas. Assim, neste texto busco trazer a experiência de uma professora na condução de um experimento realizado com um grupo de alunos, denominado Matemática Divertida (Matida). Caracterizo as noções de experiência e de sujeito da experiência e a forma em que se dá o saber da experiência. Comento a respeito de alguns fatores que podem impedir que a experiência nos aconteça, particularmente nos dias de hoje. E teço breves considerações sobre a composição experiência-experimento. Na sequência, apresento minha rota investigativa e como foi percorrê-la na forma de um grupo de estudos de matemática, constituído por onze alunos de sexto e sétimos anos, o grupo Matida. Por fim, compartilho o que me passou durante a vivência com este grupo e alguns de seus efeitos em minha docência. Palavras-Chave: Experiência. Experimento. Grupo de estudo. Sujeito da experiência. Saber da experiência. Anuncio que não se trata da "experiência" que adquirimos ao longo de anos de trabalho numa mesma função, na qual nos aperfeiçoamos, conhecendo todos os procedimentos, adquirindo agilidade e presteza na tomada de decisões. Entende-se aqui experiência como "o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca" (BONDÍA, 2002, p. 21).

Pesquisa (auto)biográfica em Educação: Afetos e (Trans)formações, 2017

A escrita biográfica ou mesmo autobiográfica, o discurso sobre a vida de alguém ou sobre nossa própria vida, sobre afetos e vivências, experiência no âmbito do puramente subjetivo e único ou da experimentação científica, do teorizável a partir dos fatos da vida, do experimentado, são sempre discurso sobre o outro, mesmo que no caso da autobiografia trate-se de um outro que encontra morada em nós mesmos. Tendo iniciado as reflexões epistemológicas e metodológicas sobre o estudo das narrativas de vida e do método autobiográfico em outro texto publicado pelo Grupo de Pesquisa Dialogicidade, Formação Humana e Narrativas (DIAFHNA) 1 , propomos um aprofundamento de outro aspecto implicado nesta questão. Falávamos anteriormente sobre a alteridade, a relação ao outro nos moldes de uma escuta como constitutivo do lugar racional de fala. Apresentamos agora uma investigação sobre a experiência no seio da subjetividade, em como acontece o longo processo de subjetivação tratada como abertura ao outro, à alteridade. Tomamos como referencial a Filosofia da Alteridade de Emanuel Levinas 2 , filósofo judeu que elegeu a relação ética a questão fundamental do pensamento e, portanto, constitutiva de todo discurso. Primeiramente a experiência origina-se como um mergulhar em si, um voltar-se para si, um trazer o mundo à boca e saboreá-lo no seu interior, posteriormente isso se transmuta em abertura, fissura, trauma, em êxodo de si, indo ao encontro do outro, da terra prometida, mas completamente desconhecida. Propomo-nos, inicialmente, compreender o que é a subjetividade para Lévinas e como ela se constitui. Por isso, procuramos analisar o eu levinasiano na sua relação com o mundo e voltada para si mesma. Originado na sensibilidade, o sujeito surge como separação, gozo e egoísmo em função dos quais se constituem a morada, a economia e 1 TORQUATO, E.M.S. Romarias e Alteridade: a primazia da escuta in: OLINDA, E.M.B.; SILVA, A.M.S. Vidas em Romaria. Fortaleza: Ed.UECE, 2016. 2 Emmanuel Levinas é um filósofo que viveu no século XX, nascido na Europa Oriental e tendo experimetnado os grandes acontecimentos do Ocidente neste período como as Guerras Mundiais. Herdeiro da tradição judaica talmúdica que sua condição étnica lhe possibilitou e também do diálogo com a tradição filosófica de vertente fenomenológica através de Husserl e Heidegger, além de Buber e outros, desenvolve um pensamento original, no diálogo com esta mesma tradição, quando coloca a condição de possibilidade do próprio pensar na relação com a alteridade, esquecida e absorvida por uma filosofia moderna da subjetividade. (TORQUATO, 2016, p. 78-81)