Theter sehehn lernen mit Standbildern und Szenenfotos

Verlag Julius Klinkhardt eBooks, 2023

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The German Quarterly, 2013

In diesem Essay versuche ich, Fontanes oft kommentierte, feinfuhlige Handhabung des sozialen Gesprachs als Medium fur die Analyse gesellschaftlicher Verhaltnisse und Tendenzen mit einer unauffalligen aber ganz eindringlichen Bildlichkeit zu verknupfen, welche seine Romane und besonders den Stechlin immer wieder unterbricht. Gerade das unverhoffte Erfahren von Bildlichkeit und ein hieraus resultierendes, spezifisches “Bildbewusstsein” wird im Stechlin oft als Ort der Zuflucht vor der banalen Diesseitigkeit und insistenten Relativitat des sozialen Gesprachs (“Causerie”) erfahren. Allerdings sind Fontanes Bilder weder als verbale Faksimiles einer rein gegenstandlichen Welt noch als ekphrastische Varianten des spaten Realismus zu verstehen. Vielmehr deutet sich in der Bilderfahrung seiner Romanfiguren eine von jeglichen religiosen (geschweige denn konfessionellen) Inhalten unberuhrte Rezeptivitat fur transzendente, zumindest zeitlose Bedeutungen. Besonders im Stechlin kristallisiert sich in der stets unerwarteten Bilderfahrung eine unterschwellige, quasi-sakulare Mystik heraus.

2024

Unter dem Begriff der »Bildsituationen« verstehen wir mehr als die Feststellung, dass Bilder immer schon in zeitliche, räumliche, institutionelle, mediale, historische und kulturelle Kontexte eingelassen sind. Bildsituationen sind epistemisch bedeutsam, weil sie uns anders ausrichten und positionieren können, noch bevor wir aktiv auf sie Bezug nehmen. Sie sind der Bildlichkeit vorgängig und doch nicht von ihr zu trennen. Sie überschreiten den Horizont des aktuell Gesehenen und akzentuieren eine ›Rahmung‹ (vgl. Mersch, 2013), die sich auf Gegenwärtiges bezieht und es im selben Zuge an Abwesendes, Latentes und Imaginäres bindet. Bildsituationen involvieren uns dementsprechend nicht allein visuell, sondern synästhetisch (vgl. Prinz, 2018), leibhaft (vgl. Dobbe, 2003, 2019) und performativ (vgl. Krämer, 2011). Während in der Bildtheorie, der Philosophie, der (Kunst-)Pädagogik und-geschichte seit langem konstatiert wird, dass die Kontexte, in denen wir Bildern begegnen, an ihrer Begegnung mitwirken, stellt sich uns in dieser Anthologie die Frage, wie Bildsituationen, bzw. ›ikonische Situationen‹ (vgl. Haas, 2015) dies genau tun: Welche Rolle spielen die Umgebungen der Bilder? Wie spielen Dispositive, Strategien und Praktiken des Displays (vgl. Haberer/Frohne/Urban, 2019) mit der bildlichen Inszenierung zusammen? In welcher Relation stehen Bilder in Konstellationen zu anderen Bildern, etwa in Bildserien und Bildensembles (vgl. Ganz/Thürlemann, 2010) oder in assoziativen Verknüpfungen zu imaginären Bildern (vgl. Sabisch/Zahn, 2018)? Welche sozialen und kulturellen Praktiken werden durch sie ermöglicht, gefestigt und habitualisiert? Wie und wann werden Verflechtungen von Subjekten und Objekten sowohl auf Ebene materieller Praktiken als auch auf Ebene verkörperter Erfahrungen in Bildsituationen explizit (vgl. Busch, 2016)? Welche terminologischen, konzeptionellen und theoretischen Herausforderungen ergeben sich daraus? Wie können wir Prozesse dieser Ver-und Entknüpfung von Bildlichkeit und Situativität beschreiben, darstellen und erforschen? Inwiefern können Bildsituationen als werdende ›Gefüge des Begehrens‹ (vgl. Deleuze/Guattari, 1992) verstanden werden, die von fixierenden und lösenden Dynamiken durchzogen sind? Wie bringt diese wechselseitige Affizierung ihrer Elemente (z.B. Subjekt, Bild, Situation …) Nicht-Antizipierbares und Neues hervor? Unsere Leitthese lautet: »Bilder situieren!«. Einerseits verstehen wir die Formulierung als eine forschungsprogrammatische Setzung. Wir fragen, welche Verschiebungen sich ergeben, wenn wir Bilder nicht länger als isolierte Objekte, sondern als dynamische Gebilde verstehen. Wie verändert sich die Perspektive, wenn wir Bildliches nicht länger vornehmlich von der Fläche, dem Dargestellten, sondern umgekehrt von seiner Peripherie, der Umgebung, der Situation her verstehen? Wie fordert diese Fokusverschiebungen ihrerseits neue, andere Formen eines ›situierten‹ Wissens heraus (vgl. Haraway, 1995)? Andererseits betonen wir mit der Formulierung die aktive Rolle der Bildlichkeit in diesem Zusammenspiel. Bilder werden nicht lediglich durch ihre Kontexte überformt, vielmehr bringen sie auch eigens Situationen hervor. Bild und Situation sind dementsprechend in keiner notwendigerweise hierarchischen oder asymmetrischen Relation zu denken, stattdessen sind vielfältige Übergänge zwischen ihnen denkbar. Weniger als systematisches Raster, sondern vielmehr als heuristischer Einstieg in den Themenkomplex, schlagen wir vier Aspekte bzw. mögliche Zugänge für die Beiträge vor:

Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte, 2006

1m Kontext ihrer vornehmlich kritischen Analyse des Dilettantismus haben Goethe und Schiller mit wenigen Worten tiberraschend grundlegende Einsichten in den Zusammenhang von Zeichnen, Sehen und Bildlichkeit skizziert. Die Stu die fragt nach dem impliziten bildtheoretischen Gehalt ihrer Dberlegungen und versucht zu rekonstruieren, inwieweit dieses Konzept auf Goethes eigene zeichnerische Erfahrungen rekurriert.

Zeitschrift für Medienwissenschaften

2018

Bereits im 17. Jahrhundert wurden Bilder in Lehrbüchern verwendet. Schon damals wurde erkannt, dass Visualisierungen das Lernen stark erleichtern können und auch die heutigen Lehrbücher für Fremdsprachen stellen keine Ausnahmen dar. In aktuellen Lehrwerken für Deutsch als Fremd-/Zweitsprache beträgt der Anteil der Visualisierungen mehr als die Hälfte des gesamten Buchinhaltes. In der vorliegenden Arbeit wird der Frage nach dem Stellenwert solcher Visualisierungen in Lehrwerken für DaF/DaZ nachgegangen. Um diese Frage beantworten zu können, werden die Bildtypen und die Bildfunktionen der Visualisierungen anhand des aktuellen Lehrwerkes "Schritte plus Neu 1 Österreich" analysiert. Zunächst werden die theoretischen Grundlagen erläutert, anschließend wird das genannte Lehrwerk nach qualitativen und quantitativen Methoden untersucht. Die ausführlich beschriebenen Ergebnisse dieser Untersuchung sollen einen Beitrag zur Erforschung der Verwendung von Visualisierungen in Lehrwerke...

Berichte zur Wissenschaftsgeschichte, 2013

2003

Der Oberharz gab als bedeutende Bergbauregion über viele Jahrhunderte Bergleuten und ihren Familien Arbeit und Auskommen sowie den Landesfürsten Reichtum. Der Anreiz, silberhaltige Erze abbauen zu können, hat für die Besiedlung des Harzes mit der Entstehung der sieben Oberharzer Bergstädte und einer nachhaltigen Veränderung der Landschaft gesorgt. Doch nun sind seit mehr als zehn Jahren die letzten Gruben (Rammelsberg bei Goslar und Hilfe Gottes in Bad Grund) bis auf eine Schwerspatgrube in der Nähe von Bad Lauterberg geschlossen. Die Geschichte des Bergbaus im Harz ist erheblich älter als 1000 Jahre, wie die Forschungsarbeiten der Montanarchäologie ergeben haben. Seit Anfang der 1980-er Jahre machte die Einstellung der Stromerzeugung in den unterirdischen Kraftanlagen im Ottiliae- und Kaiser-Wilhelm-Schacht bei Clausthal-Zellerfeld die Schachtanlagen und ihre Fördergerüste überflüssig. Dank engagierter Bürger konnten die weithin sichtbaren Zeugnisse des Bergbaus vor dem Abriss gerettet werden. Mittlerweile sind sie als Außenstelle des Oberharzer Bergwerksmuseum beziehungsweise als Teil des Betriebshofes der Harzwasserwerke gesicherte Elemente für die Präsentation der Regionalgeschichte. Die vorliegende Arbeit ist ein Forschungsbericht, der einige Ergebnisse mehrjähriger Arbeit (Recherchen und Analysen) mit Bildmaterial auf dem Gebiet der Technikgeschichte überwiegend im Bereich von Clausthal und Zellerfeld zusammenfaßt. Die Erschließung von Bildern, Fotos und Modellen und deren Präsentation ist ein wichtiger Schritt, die Bedeutung der kleinteiligen Industrieregion des Oberharzer Bergbaus aufzuarbeiten und für die Nachwelt verständlich zu machen. Seit dem Jahr 2002 ist die Umwandlung des Bergbaubetriebes Preussag in einen bergbaufremden Erwerbszweig erfolgt. Wenn demnächst alle Zeitzeugen (auch deren Kinder oder Enkel) verstorben und Bildquellen wie private Fotoalben oder Zeichnungen sowie Akten in der Altpapiersammlung gelandet sind, dann bleibt dem Industriearchäologen nur noch der Gang ins Museum oder der Griff zum Spaten, wenn er die Geschichte aufarbeiten will. Hierbei unterscheidet er sich dann kaum vom Montanarchäologen, der am anderen Ende der Zeitskala forscht.

journal für lehrerInnenbildung jlb 03-2021 Pädagogisches Ethos Beiträge zur Professionalisierung von Lehrer*innen, 2021

Zu Anfang der Stunde fragte Herr Eckert die Schüler nach der Hausaufgabe. Keiner der Schüler hatte sie gemacht. "Meine Herrschaften, wir machen hier keinen Urlaub!" rief Herr Eckert ihnen mahnend zu. Er notierte sich etwas in seinen Unterlagen und fuhr mit dem Unterricht fort. Ich wunderte mich, dass er die fehlenden Hausaufgaben nicht weiter ansprach. Im Nachgespräch fragte ich, ob es keine Konsequenzen für fehlenden Hausaufgaben gebe, denn er hatte im Unterricht nur die Tatsache zur Kenntnis genommen, dass die Hausaufgaben nicht gemacht wurden, war aber im Verlauf der Stunde nicht mehr darauf eingegangen. Herr Eckert erklärte, dass er die Abgabe der Hausaufgaben nicht als sonderlich wichtig empfinde. Der Student, der diese Unterrichtssituation in seinem Praktikumsbericht schildert, schätzt sie im Nachgang wie folgt ein: "Ich persönlich finde diese Einstellung nicht empfehlenswert. So wird der Sinn der Hausaufgaben verfehlt. Zweck einer Hausaufgabe ist es doch, das Gelernte zu wiederholen. Die Jugendlichen brauchen in dieser Phase ihres Lebens Kontrolle und Konsequenzen. Ich selbst würde auch keine Hausaufgaben machen, wenn es der Lehrperson egal ist, ob ich sie gemacht habe. Es ist nicht motivierend, wenn die Hausaufgaben als unwichtig betrachtet werden." 1 Ausgehend von diesem Beispiel möchten wir in diesem Beitrag erfahrungstheoretische und hochschuldidaktische Perspektiven auf die ethische Praxis und die didaktische Übung von Ethos im Unterricht und in der Lehrer*innenbildung entwickeln. Unsere erste These lautet: Ethos zeigt sich im Unterricht als geglückter Moment, als gute und gelungene Praxis, in der sich eine Person auf der Grundlage von ethischen Bewertungen und professionellen Erfahrungen positioniert. Ethos manifestiert sich im Handeln, in einer situativen, ganzheitlichen, unmittelbaren Erfahrung unter der ethischen Perspektive der Verantwortung und der Stellungnahme. Diese basiert auf einer moralischen Entscheidungsfähigkeit, die wir mit Aristoteles phronesis nennen. Deshalb, so unsere zweite These, kann Ethos nicht instruktiv erlernt, sondern als Entscheidungsfähigkeit nur geübt werden. Diese Bestimmung des pädagogischen Ethos wird in einem zweiten Teil im Kontext gängiger Positionen zur Erforschung des Lehrer*innenethos diskutiert. Im dritten Teil wird sie für hochschuldidaktische Settings im Kontext von Lehrer*innenethos fruchtbar gemacht.