Gestaltungsraum Hochschullehre

2015

Unter der bildungspolitischen Pramisse des „Lebenslangen Lernens“ als Reaktion auf den demographischen Wandel in Europa, Marktentwicklung und Globalisierung werden Hochschulen aufgerufen, neue Bildungswege fur die sogenannten „nicht-traditionell Studierenden“ zu eroffnen und entsprechende Entwicklungen zu initiieren. Die in diesem Reformprozess neu benannten Bedarfe an hochwertigem, namlich sowohl beschleunigtem als auch zielbewussterem Studium, lassen einerseits auf den Anspruch und die thematische Breite, andererseits auf die Widerspruchlichkeit der aktuellen Reformanstrengungen schliesen. Denn mit ihnen werden grundlegende Fragen akademischer Bildung neu verhandelt. Wenn mit Dahrendorf die Tradition der Hochschule in der „Wissenschaft oder, genauer, der Bildung durch Wissenschaft“ gesehen wird (Dahrendorf 1964), ist dies ein Selbstverstandnis, das sich durchaus an den Zielsetzungen, die leitmotivisch fur die derzeitige Reformprogrammatik stehen, reiben kann: Europaweite Ste...

2010

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Grundlagen der Hochschullehre. Doing Higher Education, 2020

Das Thema der Rollengestaltung für Hochschullehrende ist in Zeiten der Fokussierung auf Kompetenzen der Studierenden eher in den Hintergrund getreten. Bei der Übernahme von Lehrtätigkeiten an Hochschulen bedarf es zunächst einer bewussten Auseinandersetzung mit der Rollengestaltung, um die Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden an Hochschulen bearbeitbar zu machen (vgl. Houben 2013). Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, verschiedene Rollenausprägungen in der Hochschullehre zu erörtern und Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Dies geschieht anhand von Modellen, konzeptionellen Zugängen und Beispielen einer hochschuldidaktischen Bearbeitung der Rollenthematik. Der vorliegende Beitrag ergreift eine lehrendenzentrierte Perspektive und konkretisiert diese anhand der Rollengestaltung. Dabei geht es vorrangig um den Anspruch an Lehrende zur eigenen Rollenexplizierung und-gestaltung sowohl in der konkreten Lehrsituation als auch im institutionellen Kontext. Rollenexplizierung heißt dabei die Definition von Handlungserwartungen durch die Lehrenden gegenüber sich selbst und den Studierenden. Außerdem wird die Ausgestaltung der Lehrendenrolle im institutionellen Kontext der Hochschule thematisiert.

Kreativität in der Hochschullehre tritt in unterschiedlichen Facetten zutage. In hochschuldidaktischen Weiterbildungen wurden zahlreiche, auf den individuellen Kontext der Lehrenden zugeschnittene Konzepte entwickelt, die zur Förderung der Kreativität von Studierenden beitragen. Zur Sicherstellung ihrer Realisierung sind die Konzepte eher auf inkrementelle Veränderungen fokussiert. Zur Umsetzung radikaler Innovationen in der Lehre bedarf es hingegen auch kultureller Veränderungen im Umfeld der Lehre.

Zukunft Lernwelt Hochschule, 2020

Die Förderung von studentischer Partizipation in der Hochschullehre ist eine Herausforderung für die Hochschulen. Aus einer studentischen Perspektive ergeben sich verschiedene Anforderungen, um durch Lehr-und Lernräume positiv auf studentische Partizipation einzuwirken. Im vorliegenden Beitrag sollen Vorstellungen zu zukünftiger Hochschullehre skizziert werden. Dabei richtet sich der Blick vor allem darauf, welche Lehr-und Lernräume sich Studierende wünschen. Kontexte Lernräume lassen sich als "Umgebungen, die Erwachsene zum Zweck des Lernens zeitlich begrenzt aufsuchen", beschreiben (Siebert 2006, 21). Dies kann beispielsweise ein Seminarraum, eine Ausstellung oder eine Bibliothek sein (Siebert 2006, 21). Diese Perspektive umfasst sowohl Räume für Lehrveranstaltungen als auch Räume für das Selbststudium von Lernenden. In einer zukunftsfähigen Hochschulinfrastruktur ist eine Unterscheidung zwischen Lehrund Lernraum nicht notwendig, da Bildungund das ist schließlich das, worum es am Ende gehtimmer sowohl durch Lehre als auch Lernen entsteht. Für das studentische Lernen sind Lernumgebungen wichtig und effektiv, in denen die notwendigen Ressourcen zur Verfügung gestellt werden, die es ermöglichen, sich akademisch und sozial zu integrieren (Mayrberger 2017, 114). Hochschulen präsentieren sich gerne als Orte mit einer besonders lernförderlichen Atmosphäre. Die Leuphana Universität verspricht zum Beispiel "eine Atmosphäre zu schaffen, die durch gelebte Diversität und gegenseitige Wertschätzung inspirierend wirkt" (Leuphana 2019). Die Universität Hamburg sieht sich als Ort der Offenheit des Zugangs zu Bildung und Wissenschaft (Universität Hamburg 2018). Um solchen Ansprüchen gerecht zu werden, sollte die Hochschule ein Ort sein, an dem alle Studierenden, Lehrenden sowie Besucherinnen und Besucher teilhaben können. Innen-und Außenräume müssen unterschiedlichen Bedürfnissen und Anforderungen entsprechen (Günter/Rauber 2019, 4).

Rezensiv - Online-Rezensionen und Kulturelle Bildung, 2021

Als Grundlagenforschung hat das Projekt Rez@Kultur zum Ziel, zunächst ein Forschungsfeld theoretisch aufzubrechen. Dennoch stellen sich bei den Ergebnissen unmittelbar Fragen nach ihrer Praxisrelevanz und Verwertung im Praxisfeld, die wir hier nur tentativ anhand der Daten und mit Rückgriff auf die Ergebnisse aus Teil III und Teil IV umreißen können: Welche Herausforderungen und Potenziale ergeben sich aus den Projektergebnissen für Akteur_innen im Praxisfeld der Kulturellen Bildung bei der Sicherung und Ausweitung von Teilhabe an Kultureller Bildung? Im Laufe von Teil III wurden Online-Rezensent_innen als Akteur_innen im Feld der Kunst-und Literaturkritik vorgestellt, deren Schreiben über Bildende Kunst und Literatur potenziell Bildungsprozesse für das jeweilige Subjekt mit sich bringt. Sie schaffen und gestalten dadurch Diskurse und damit ein sicht-und lesbares Angebot für andere User_innen, sodass weitere Bildungspotentiale für andere entstehen. Ihre vielschichtigen Ver-mittler_innenrollen gehen weit über explizite Empfehlungen hinaus. Die Definitionen von ›Vermittlung‹ sind im Praxis-und Forschungsfeld der Kulturellen Bildung Gegenstand zahlreicher Diskussionen und Publikationen. Für den Museumskontext formuliert zum Beispiel Florian Wiencek: »It is about shaping the interface for art and culture, be it through shaping the physical or media interface; by shaping the content through curatorial practice, which recently is said to be marked by an ›educational turn‹ (see O'Neill/ Wilson 2010); or by explicitely or implicitely shaping the visitor's mindset, to give people the ability and possibility to critically think and look for themselves« (Wiencek 2019: 119; vgl. auch 94-119). Rezensent_innen etablieren mit

2003

Möglichkeitsräume statt Unterricht: Wie Bildungseinrichtungen zu Kreativen Feldern werden 1.Der notwendige Abschied vom "Unter-richt" Nicht erst seit PISA bestehen massive Zweifel an der Effizienz verschulter Lehrveranstaltungen, die selbst erwachsene Teilnehmer/innen wie unmündige Schüler behandeln, in der Absicht, mithilfe mehr oder minder ausgefeilter didaktischer Konzepte fest umrissene Wissensinhalte in deren Köpfe zu transportieren. Aus wissenschaftlicher Perspektive und unterschiedlichsten pädagogischen und psychologischen Theorien ist die Festung der unverdrossen "Unterrichtenden" und Belehrenden zwar längst sturmreif geschossen, doch die meisten der Lehrenden scheint dies nicht von ihren fragwürdigen Bemühungen abzubringen. Schon in der Reformpädagogik wurde ja von Montessori bis Freinet nach Auswegen aus einer frontalunterrichtlichen, verkopften, entsinnlichenden Belehrungsdidaktik gesucht und in den sechziger Jahren haben insbesondere Humanistische Pädagogen wie Carl Rogers die "Trichtertheorie des Lernens" oder Paulo Freire, das "Bankierskonzept der Erziehung" mit guten Argumenten kritisiert und dem das "Personenzentrierte Lehren" bzw. das "generative Lernen" vermittels bedeutsamer Schlüsselprobleme entgegengesetzt. Zwar ist im Bereich der Erwachsenenbildung Tietgens allgemein gehaltenes Postulat der Teilnehmerorientierung inzwischen durch eine Vielzahl didaktischer Konzeptionen, wie z.B. dem exemplarischen Lernen Negts (1974), der Themenzentrierten Interaktion Ruth Cohns (1975/1984) oder der Gestaltpädagogik (Burow 1988,1993) in handhabbare Strategien übersetzt worden, aber dessen ungeachtet scheint die Vorherrschaft frontaler Belehrung ungebrochen. So befrage ich regelmäßig Studierende des Lehramts und der Pädagogik, wieviel Prozent ihres Studiums im Vorlesungsstil stattgefunden hat und wieviel Prozent in Form von Gruppenarbeit oder gar selbstorganisiertem Teamlernen. Das Ergebnis ist sei Jahren konstant und erschütternd: Zwischen 80-95% aller Veranstaltungen finden in jenem Stil statt, den wir noch immer mit dem Terminus "Unter-richt" assoziieren. Bei der Befragung Studierender aus dem Bereich Wirtschaft bin ich bisweilen sogar auf 100 % gestoßen. Zwar können gut aufbereitete Vorlesungen und ein mediengestützter Frontalunterricht ausgezeichnet geeignet sein, Überblickswissen zu vermitteln und erste Einführungen zu geben. Doch verlieren diese wichtigen Instrumente an Wert, wenn sie als Monokultur geführt werden, ohne eine Einbettung in vielfältige Formen des personenzentrierten Lehrens und Lernens. Spätestens seit der konstruktivistischen und biographieorientierten Wende, sollte doch jedem klar sein, dass Lernen ein individueller Prozeß der aktiven Aneignung und Bedeutungssetzung ist. Lernen ist nicht verplanbar. Lehrende können nur Möglichkeitsräume und Unterstützungssysteme schaffen, die der Einzelne aktiv nutzen muß. Nachhaltiges Lernen findet nur statt, wenn der Lerngegenstand "persönlich bedeutsam" wird. Lehren und Lernen müssen "maßgeschneidert" sein, die gesamte Person mit einbeziehen und können nicht im Sinne der irrigen Vorstellungen des immer noch herumgeisternden "Lernzielorientierten Unterrichts" vermittels eines im Detail vorausgeplanten Griffs in die Trickkiste didaktischer Modelle in gestuften Häppchen verabreicht werden. Ja, längst wissen wir, dass Schulen, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen etc. nicht unbedingt die besten Orte sind, um nachhaltig zu Lernen. Sie scheinen eher Orte zu sein, an denen man dringend benötigte Bildungstitel und Zertifikate erwirbt, als Orte, an denen man sich "bildet". Clevere Studierende habe diesen "Schein"-bzw. Ritual-Charakter längst erkannt, weswegen sie immer häufiger auf ritualisierte Pflichterfüllung verzichten und -glaubt man jüngsten Berichten -bis zu 30% ihrer Seminararbeiten direkt aus dem Internet beziehen. Die "Öffnung von Bildungseinrichtungen", das Entdecken der Gesellschaft als Möglichkeits-und Lernraum, das Lernen in herausfordernden Projekten mit "Ernstcharakter" stehen längst auf der Agenda, wenn sich auch noch viele schwer damit tun, eine jahrhunderte alte Tradition der Belehrung in erstaunlich unattraktiven Lernformen und Umgebungen zu überwinden. Ganz offensichtlich fehlt es nicht nur an sozialer Phantasie, um das "Neue Lernen" zu ermöglichen, sondern auch an entsprechenden Belohnungssystemen. Die Richtung jedenfalls, die die aktuelle PISA-Debatte einschlägt, scheint insbesondere den Hang zu rigider Verschulung von Lernräumen, zu einem messtechnisch reduzierten Effizienzbegriff von Lernen zu verstärken. Doch die davon erhoffte Verbesserung des Unterrichts wird nicht stattfinden, zeichnet sich doch eine Verstärkung der seit Jahren verfolgten Mehrdesselben-Strategie ab, die auch von einer flächendeckenden Einrichtung der Ganztagesschule zu befürchten ist. Mag es auch manchem zu radikal erscheinen, so frage ich mich doch mittlerweile, ob wir uns nicht in weiten Bereichen insgesamt vom "Unterricht" und seinen verschiedenen Didaktikmodellen verabschieden sollten. Diese * Wo stehe ich? * Was ist seit dem letzten Treffen passiert? * Was habe ich erreicht? III Unterstützung (15 Min./Person) 90 Min.

2014

In der Stadt begegnet einem der Andere grundsätzlich als ein Fremder, als eine Erscheinung, die nicht sofort einzuordnen ist, sondern erst wie ein Bild gelesen werden muss, um Spuren der Identität oder Geschichte zu erkennen. Die Dichte der Information, die in der Stadt gelesen werden kann, um die Wahrnehmung in ihrer Gesamtbedeutung, die sich erst durch die Zusammenhänge erschliesst, bedarf einer Analyse der Zeichen. Dies sind die Bedingungen, die die Existenz des Flaneurs möglich und notwendig machen, denn nun wird jemand in Bewegung verlangt,

2020

Es reicht allerdings nicht, sich nur Gedanken um Inhalte, eine sinnvolle Ein- und Aufteilung von Zeit oder über die Angebote, den Personalbedarf und die Finanzierung zu machen. Ein weiterer wichtiger Aspekt für den Erfolg für Ganztagsschulen ist der Raum Schule. Mit diesem Aspekt von Ganztagsschulen befasst sich im Folgenden dieser Beitrag, welcher versucht, überblicksweise die Bedeutung von Räumen in der Schule allgemein und spezifisch im Ganztagsbereich zu betrachten sowie sowohl die Raum-Perspektive der Schüler*innen als auch der Lehrkräfte zu beleuchten und finanzielle Aspekte der Umsetzung zu berücksichtigen