Die ständische Versäulung des österreichischen Bildungssystems

2014

Ausgehend von einem systemischen Ansatz geht die Studie auf vier zentrale Bereiche ein: (1) Bildung, (2) Forschung und Technologietransfer, (3) Innovation im Unternehmenssektor und Standort und (4) Faktormärkte und Reallokation. Der vorliegende Policy Brief hat nun das Ziel, die wichtigsten Ergebnisse aus den vier genannten Zentralbereichen der Studie zusammenzufassen sowie daraus abzuleitende Handlungsempfehlungen kurz zu skizzieren. 1 Ansprüche an eine Vision Eine Vision, welche den Weg Österreichs zu einer Spitzenstellung unter den führenden Industrienationen und Wohlfahrtsgesellschaften Europas begleitet, wird in wirtschaftlicher Hinsicht vor allem dadurch getragen, dass das Land die wirtschaftlichen und sozialen Ansprüche seiner Bürgerinnen und Bürger sowie ihre Lebenspläne unterstützt. Als Maßstab der Erwartungen gelten dabei immer die Erfahrungen aus der Vergangenheit sowie der gelebte Lebensstandard relativ gesehen zum Wohlstand in anderen Ländern. Dabei mag die Hoffnung sein, es stets besser zu haben und in der Gesellschaft aufzusteigen, anstatt zurückzubleiben. Es ist daher gerade dieses Streben nach Wachstum im weiteren Sinne, welches der Staat mit geeigneten Rahmenbedingungen und öffentlichen Leistungen in Zukunft verstärkt unterstützen muss. Es geht dabei nicht nur um die Absicherung und Erhöhung des materiellen Wohlstands sondern auch um die Erfüllung von Bedürfnissen, wie z.B. um die Wahrung einer hohen Lebensqualität, was impliziert, dass Faktoren wie Kultur, saubere Umwelt oder soziale Sicherheit in einer nachhaltigen Strategie ebenso zu berücksichtigen bzw. zu fördern sind. Österreich befindet sich heute im globalen Wettbewerb. Mit Investitionen und Anstrengungen hat Österreich es geschafft, zu einem der reichsten Länder der Welt aufzusteigen. Defizite, die Österreichs Weiterentwicklung zu einer globalen Spitzenposition behindern, gilt es zu beseitigen. Das bedeutet zugleich, dass es ein Mehr an 1

Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research), 2021

beschreibt die Hochschuldidaktik-Szenerie in der deutschsprachigen Schweiz. Nach zaghaften Anfängen in den 1970er Jahren haben sich inzwischen an den meisten Hochschulen hochschuldidaktische Einrichtungen etablieren können, die in erster Linie Weiterbildungen und Beratungen für Dozierende anbieten. Dabei zeigen sich-je nach Hochschultypus-einige Unterschiede, was den Verpflichtungsgrad für die Nutzung dieser Angebote betrifft. Mit dem "Swiss Faculty Development Network" kennt die Hochschuldidaktik in der Schweiz eine nationale Dachorganisation, die nach ihrer universitären Ausrichtung zu Beginn inzwischen auch die hochschuldidaktischen Einrichtungen von Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen integriert. Schlüsselwörter: Hochschuldidaktik; Hochschultypen; hochschuldidaktische Weiterbildung; Schweiz This article describes the constitution of the higher educational development in the german-speaking part of Switzerland. After a hesitant start in the 1970s, institutions for higher educational development have now been established at most universities. They primarily offer counselling and continuing education for their university lecturers. Depending on the type of university, there are some differences in the degree of obligation for the use of these offers. With the "Swiss Faculty Development Network", the higher educational development in Switzerland has a national umbrella association which also integrates universities of applied sciences and universities for teacher education after having previously focused only on universities.

2011

From the ”Philosophicum“ to the faculty of philosophy In the Habsburg Monarchy the development from the ”Philosophicum“ to the faculty of philosophy was accomplished relatively late. Often the Jesuit Order was held responsible for this, because it possessed almost a monopoly on education until the state reform under Maria Theresia. A differentiated view on the historical development of the ”Philosophicum“ and the foundation of the faculty of philosophy in the year 1848, however, shows several development paths and reasons for this late birth.

2009

Frühe Bildungsabbrecher/innen (Early School Leavers) sind nach EU-Definition Jugendliche im Alter zwischen 18 und 24 Jahren, die sich aktuell nicht mehr in Ausbildung befinden und keinen Abschluss höher als ISCED-Level 3c aufweisen können, also Jugendliche ohne Abschluss auf der Sekundarstufe II. Umgelegt auf österreichische Verhältnisse werden Jugendliche erst dann nicht mehr zu den frühen Abbrecher/inne/n gezählt, wenn sie vor Beendigung ihrer Bildungskarriere zumindest einen Lehrabschluss oder den Abschluss einer mehrjährigen Fachschule erreichen konnten, während Hauptschulabschlüsse, der Abschluss einer Polytechnischen Schule oder aber auch einer einjährigen berufsbildenden mittleren Schule (z. B. einjährige Haushaltungsschulen) nicht ausreichen. Da es sich hierbei um eine relativ breite Definition von frühen Bildungsabbrecher/inne/n handelt, wird dadurch auch eine heterogene Gruppe von Jugendlichen erfasst, die sich hinsichtlich des erreichten Qualifikationsniveaus deutlich unterscheidet. So reicht die Bandbreite von Jugendlichen, die keinen positiven Hauptschulabschluss erlangen konnten, bis hin zu jenen, die kurz vor der Matura ihre Ausbildung abgebrochen haben, und umfasst sowohl Jugendliche, die von sich aus ihre Bildungskarriere beendet haben wie auch jene, die den Anforderungen nicht gerecht werden konnten und daher abbrechen mussten. Im Vordergrund dieser Definition steht die Orientierung am formalen Bildungsabschluss. Dies ist jedoch nicht zwangsläufig notwendig bzw. auch nicht die treffsicherste Form, wenn es darum geht, ein niedriges Qualifikationsniveau auszudrücken. Denkbar wäre auch eine kompetenzorientierte Definition, wofür internationale Erhebungen wie PISA eine Grundlage bieten. Als Problemgruppe im Rahmen von PISA gelten z. B. jene Jugendlichen, die im Alter von 15 Jahren nicht sinnerfassend lesen können. Obwohl auch das Bildungsverständnis von PISA zuweilen als zu eng kritisiert wird, sind kompetenzbasierte Definitionen den abschlussorientierten insofern überlegen, als Abschlüsse bzw. deren Fehlen nur noch indirekt Auskunft über die Gesamtheit der damit verbundenen Fähigkeiten geben. Zuweilen wird statt des Begriffs frühe Abbrecher/innen auch der Begriff Dropouts verwendet, wobei dies irreführend sein kann, da damit ein z. T. unterschiedlicher Sachverhalt angesprochen wird. Dropouts sind Jugendliche, die eine Ausbildung noch vor deren Abschluss abbrechen, Dropout-Quoten sind demnach Verlustraten einzelner Bildungseinrichtungen. Dem Abbruch der einen kann jedoch die Aufnahme in einer anderen Ausbildung folgen, wodurch zwar ein Dropout, jedoch kein früher Bildungsabbruch vorliegt. Schließlich ist aber auch der EU-weite Begriff des ,Early School Leavings' kritisch zu hinterfragen, da damit implizit Vorannahmen über die Ursachen-und Wirkungsbeziehungen transportiert werden: "Zu problematisieren ist die Bezeichnung Schulabbrecher/innen jedoch Der Begriff "Früher Bildungsabbruch" … … drückt ein niedriges Qualifikationsniveau aus Bildungsbericht 2009 Pädagogische Qualität Early School Leaving und Schulversagen B insofern, als sie sich am Handeln der Jugendlichen orientiert, während die Schule die passive Rolle der Verlassenen übernimmt" (Riepl 2004: 6). Mangels Alternativen wird in weiterer Folge die traditionelle Begrifflichkeit weiterverwendet, wobei in den Ausführungen jedoch darauf zu achten ist, sowohl den systemischen als auch den individuellen Anteil, sowohl Schulversagen als auch Bildungsabbruch zu thematisieren. Früher Abbruch kann zu sozialer Ausgrenzung führen Die europäische Politik will frühe Bildungsabbrüche reduzieren Bis 2010 sollen weniger als 10% früh abbrechen, …

2017

Im vorliegenden Beitrag werden die Fragen der Zuwanderung in den breiteren und längerfristigen Kontext der Bildungspolitik gestellt. Die Grundmuster im Föderalismus sind nicht gut geeignet, mit den Verteilungsproblemen zwischen den Ländern und zwischen Stadt und Land umzugehen, die wiederum eng mit der Konzentration der Zuwanderung zusammenhängen. Es gibt wesentliche Datenmängel zu zentralen Aspekten der Förderung (z.B. außerordentliche SchülerInnen, Deutschförderung). Die Hauptthese besteht darin, dass von den direkt in diesem Politikfeld engagierten AkteurInnen seit Jahrzehnten eine integrative Ausrichtung verfolgt wird, die jedoch vor dem Hintergrund der allgemeinen politischen Verdrängung der Fragen der Zuwanderung nicht den nötigen Nachdruck bekommen hat. Dadurch hat sich ein Klima der Unsicherheit aufgebaut, das im politischen Tageskampf ausgenützt wird. Die Dynamik der Zuwanderung, die regionale und schulische Konzentration und die Kompetenzunterschiede sowie Unterschiede im ...

Zeitschrift für Hochschulrecht, Hochschulmanagement und Hochschulpolitik: zfhr, 2007

Die steigende Mobilität der Studierenden II. Ein globaler Wettbewerb um Studierende? III. Der Europäische Hochschulraum und das ERASMUS-Programm IV. Die österreichische Politik des Durchwurstelns Die zunehmende Internationalisierung (oder besser Globalisierung) der Hochschulen, die sich vor allem in der Steigerung des Anteils ausländischer Studierender ausdrückt, wird als die gegenwärtig auffälligste Veränderung des Hochschulwesens bezeichnet. Daten dazu werden im Rahmen der UOE-Bildungsdaten, die auf einer Zusammenarbeit zwischen UNESCO/UIS, OECD und Eurostat basiert, erhoben.

Zenodo (CERN European Organization for Nuclear Research), 2023

JSSE - Journal of Social Science Education, 2002

Wirtschaftskunde" (GW) integriert. In der S I sind die Lehrpläne dieser Fächer wortident. In der S II heißt das Fach "Geschichte und Sozialkunde" seit 2001 in den beiden letzten Klassen (11. und 12. Schulstufe) "Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung" -s.u. (Lehrpläne findet man u.a.. über die bmbwk-Homepage oder über die Suchfunktion bei ) G S wird dort ab der 2. Klasse (6. Schulstufe), G W ab der 1. Klasse (5. Schulstufe) durchgehend mit je zwei Wochenstunden bis zur Matura (= Abitur) unterrichtet. In einem der drei AHS-Oberstufentypen des "Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums"(2), werden für GW in den letzten beiden Klassen (11. und 12. Schulstufe) sogar je drei Wochenstunden eingeräumt (ferner gibt es dort auch noch ein eigenes Schulfach "Haushaltsökonomie und Ernährung"). In der AHS Oberstufe haben alle Fächer (also auch GS und GW) zusätzlich noch die Möglichkeit in einem bestimmten, nach Gymnasialtyp unterschiedlichem Stundenausmaß, mit weiteren zwei Wochenstunden als "Wahlpflichtfach" für ein oder zwei Jahrgangsstufen vom Schüler belegt zu werden -in freier Konkurrenz zueinander und zu den anderen Gegenständen, wie besonders die oft gewählte "Informatik" oder zu einer weiteren lebenden Fremdsprache. Schon seit den Lehrplanreformen der 60er Jahre bestand die Möglichkeit einer "Unverbindlichen Übung" (= Freifach) "Politische Bildung" (PB). Auch bei den Wahlpflichtfächern -die beim Lehrplan 1989 keine strikten Lehrplanvorgaben bekommen hatten (hier müssen Lehrer und Schüler nur aus einer sehr weitgespannten Themenliste pro Jahr mindestens 6 festlegen), hatte das eine dieser beiden ergänzenden Wahlpflichtfächer schon die Zusatzbezeichnung "Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung". Bezogen auf "Geographie und Wirtschaftskunde" und eine dort integrierte ökonomische Bildung könnte somit ein österreichischer Schüler mindestens 16 (bis zur Maximalzahl von 20-22 im "Wirtschaftskundlichem Realgymnasium") Wochenstunden in seiner achtjährigen Gymnasialzeit unterrichtet werden. (GS mit in Summe 14-18 Wochenstunden). Ferner wurde in der Unterstufe (= S I) mit dem neuen Lehrplan 2000 in den dritten und vierten Klassen auch eine "verbindliche Übung Berufsorientierung" eingeführt. Sie ist mit je einer Wochenstunde dotiert und kann schulautonom in der Stundentafel eigenständig disponiert werden (etwa durch den Abzug einer Wochenstunde GW), oder in die Jahresplanungen verschiedener anderer Fächer wie GW, GS, Deutsch etc. integriert werden. Letzteres ist in der AHS überwiegend die Regel. Auch die Abwicklung in Form einer Projektwoche kann schulautonom festgelegt werden.

List Forum für Wirtschafts- und Finanzpolitik, 2019

Wir stimmen Ansgar Belke zu, dass es viele inhaltliche und auch so manche methodische Überschneidungspunkte zwischen der Österreichischen Schule (ÖS) und der Standardökonomik (SÖ) gibt. Das haben wir in unserem Referat auch unterstrichen. Unsere Aufgabe bestand aber darin, darzulegen, inwiefern die ÖS ein alternatives Forschungsprogramm zu fast allen anderen Richtungen der heutigen Volkswirtschaftslehre darstellt und worin wir die wissenschaftliche und praktische Bedeutung dieser Alternative sehen. Der Ausdruck Gegenprogramm stammt nicht aus unserer Feder, sondern wurde vorgegeben. Er erschien uns unproblematisch, aber Belkes Kommentar zeigt, dass er auch in einem engeren Sinne, den wir durchaus nicht beabsichtigt hatten, aufgefasst werden kann. Wir meinen nicht, dass die Arbeiten der ÖS das Ziel verfolgen, andere Denkrichtungen zu widerlegen oder zu diskreditieren. Der Zweck besteht vielmehr in der Erklärung der Wirklichkeit, und es wäre daher vielleicht klarer gewesen, von einem "konkurrierenden" Forschungsprogramm innerhalb des von Belke genannten "Wettbewerbes der Denkschulen" zu sprechen. Belke weist immer wieder darauf hin, dass wichtige Positionen der Österreichischen Schule (ÖS) bereits in der Standardökonomik (SÖ) oder zumindest im interventionskritischen Teil des "Mainstreams" integriert seien. Dies ist oftmals korrekt.

transcript Verlag eBooks, 2024