Education populaire et féminisme

2020

Clio, 2015

Le communisme at -il émancipé les femmes ? Est-ce qu'un « communisme féministe » est une contradiction dans les termes ? C'est autour de ces questions que la revue Aspasia d'histoire des femmes et du genre en Europe centrale, de l'Est et du Sud-Est a organisé un débat dans son premier numéro datant de 2007 1. Dans sa contribution introductive, Mihaely Miroiu, politologue roumaine, considère qu'associer communisme et féminisme est impossible, car le communisme n'était rien d'autre qu'un « patriarcat d'État », alors que le féminisme se caractérise par sa revendication d'autonomie féminine. D'ailleurs, selon Miroiu, même une Alexandra Kollontaï était au fond antiféministe. Avec des argumentations diverses, les sept autres contributrices contredisent et nuancent ces affirmations radicales. L'historienne russe Natalia Novikova met l'accent sur la phase utopique du bolchevisme jusqu'au milieu des années 1920. L'Américaine Jane Slaughter prend l'exemple du parti communiste italien après 1945 pour montrer que si le rapport entre féminisme et communisme est ambigu, il a bien existé. Krassimira Daskalova et Marilyn Boxer fondent chacune leur argumentation sur la question de la définition des termes. L'historienne bulgare estime qu'il convient mieux de parler de « communisme d'État », car le « communisme » était 1

Le Télémaque, 2013/1, n°43, pp. 127-138., 2013

Dans son texte de 1914, Madeleine Pelletier soulève la question d’une éducation qui conduise à un « affranchissement réel » des femmes des assujettissements auxquels elles sont soumises. Une telle éducation doit être « féministe », i.e. être en rupture avec la société masculine et organiser la solidarité future entre les actuelles opprimées. Mais l’une et l’autre voie présentent des difficultés et des contradictions. La rupture ne doit-elle pas passer d’abord au sein de la collectivité des femmes, la soumission étant inculquée par les paires ? L’éducation féministe devrait alors isoler la petite fille de ses semblables, se rallier à des modèles masculins, dans un processus de « civilisation » qui favorise l’émergence d’individualités nouvelles. Ou bien, l’issue devrait-elle être d’abord politique (collective et sociale) par l’institution d’écoles féministes, en nombre limité ? Ou bien encore, il s’agirait de généraliser « l’esprit féministe » par l’entremise d’enseignantes elles-mêmes féministes dans les écoles publiques. L’éducation féministe serait donc paradoxale et « à rebours », privilégiant la prise de liberté individuelle sur les solidarités ultérieures et l’émancipation collective.

Dans les écrits en communication, l'analyse par le philosophe Jürgen Habermas du modèle de l'espace public bourgeois du 18 e siècle et de sa dégénérescence a rencontré une critique constructive qui a considérablement enrichi, au cours des cinquante dernières années, les débats théoriques sur les rapports entre les médias, la société et l'État. Une autre source de critiques constructives qui est toutefois moins bien circonscrite dans les manuels d'introduction aux théories de la communication se trouve du côté des études féministes. Se posent alors les questions suivantes : quel est l'apport spécifique des études féministes (women's studies) à la théorie de l'espace public ? En quoi un questionnement féministe introduit-il de nouvelles considérations pertinentes à son analyse et à sa reformulation théorique ? Ce chapitre a pour but de combler une lacune dans les écrits en communication par une introduction synthétique et vulgarisée sur l'apport de la pensée féministe à la théorie de l'espace public. Dans un premier temps, le texte examine les rapports entre féminisme et études féministes pour souligner les spécificités d'un questionnement féministe sur l'espace public. Dans un second temps, la traduction de ce questionnement dans la reconstruction de la théorie de l'espace public par la philosophe Nancy Fraser est mise en évidence et explicitée. Par une brève synthèse vulgarisée des quatre postulats fondateurs posés par la philosophe, l'originalité et la fertilité d'un questionnement produit à partir d'une posture théorique féministe se révèle : il a pour caractéristique centrale le souci constant d'inclure les femmes dans la réflexion théorique comme dans la pratique politique afin de remédier aux inégalités entre les sexes (et également, à toute forme d'oppression). Alors que Nancy Fraser est l'une des auteures féministes les plus citées en communication pour son concept de « contre-sphères publiques subalternes », qui a connu des développements fructueux dans les études sur les médias alternatifs en particulier, la dimension féministe de sa démarche est régulièrement passée sous silence. En rappelant le projet émancipateur féministe au fondement de la démarche de la philosophe, ce chapitre resitue la contribution de cette auteure influente dans le contexte plus général d'un projet démocratique transformateur et inclusif qui rejette tout universalisme aveugle aux rapports de domination.

Histoire de l'éducation, 2002

Référence : Bachmann, Laurence (2012). "Barrie Thorne. Largesse et créativité féministe au service de l'éducation publique". Nouvelles Questions Féministes, 31 (2), pp.102-115. Barrie Thorne. Largesse et créativité féministe au service de l'éducation publique Barrie Thorne -titulaire de la chaire d'études genre et d'études sur les femmes, professeure de sociologie à l'Université de Californie, Berkeley -participe depuis plus de quarante ans à l'effort collectif visant à intégrer le féminisme dans le monde universitaire aux États-Unis. Elle mène un combat sans relâche pour défendre les femmes et les études genre dans l'enseignement supérieur. Sociologue créative, elle est aussi une excellente mentore et pédagogue. Je l'ai interviewée sur le campus en février 2012, quelques mois avant sa retraite.

Recherches féministes

En 1992, la Revue canadienne de l'éducation publie un numéro spécial sur la pédagogie féministe, dirigé par Linda Briskin et Rebecca Priegert Coulter, dans lequel paraît notamment l'un des premiers textes en français sur le sujet (« Dentelle de pédagogies féministes ») de Claudie Solar (1992a). En 1994, bell hooks, comme tant d'autres, poursuit sa démarche sur la pédagogie féministe avec un arrimage à la Pédagogie des opprimés (1974) de Paulo Freire (1921-1997) dans Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom, rappelant aux féministes qui en forment d'autres la complexité de la déconstruction et de la non-reproduction des rapports de pouvoir dans les salles de classe. Indépendamment des espaces de formation, les contenus comme les manières d'enseigner sont susceptibles tant de transformer que de perpétuer les rapports sociaux de genre, de classe ou de race, pour ne nommer que ceux-là. Que ce soit dans les cours d'études féministes (ou de genre) dans les universités, dans le mouvement des femmes, en éducation populaire, en éducation des adultes, dans la formation des maîtres (sic!), bref en formation initiale ou continue, l'intégration d'une perspective féministe influe tant sur les problématiques abordées que sur les stratégies d'enseignement ou d'intervention Solar 2017). Près de 25 ans après ces publications pionnières, nous souhaitons réfléchir aux théories, aux pratiques actuelles et aux nouveaux défis posés par l'intégration de pédagogies 1 ancrées dans la déconstruction des rapports sociaux de genre, et ce, dans tous les ordres et cadres d'enseignement, de formation et d'intervention; car l'enseignement se réfère fréquemment aux activités éducatives au sein d'établissements -de la maternelle à l'université -, tandis que la formation rime le plus souvent avec l'éducation des adultes et l'intervention, avec le milieu communautaire ou associatif. Malgré le foisonnement des études féministes et des groupes militants dans les réseaux francophones, il est d'abord surprenant de constater le petit nombre de publications en français sur le sujet des pédagogies féministes. En effet, à l'exception de quelques productions précoces (Solar 1992a(Solar , 1992b(Solar et 1998b;; 1 Dans cette introduction, nous conservons le mot « pédagogie », certaines tentatives de changement n'ayant pas été retenues par les mouvements des femmes : en effet, « andragogie » a le désavantage de cibler l'homme mature; et « gynégogie » en a rebuté plusieurs, tant femmes que hommes.

Cette présentation aborde la relation entre l’émancipation féminine et l’éducation. Elle est l’occasion de considérer un double lien, celui de l’éducation des femmes et celui de la contribution des femmes à l’éducation.

Vingtième Siècle. Revue d'histoire, 2015

Politix, 2015

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