VIGOTSKI E AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Segundo Vigotski, a formação de conceitos, sejam cotidianos ou científicos, percorre um longo caminho até a generalização, que é a transferência do conceito, pelo sujeito, para situações novas. Neste estudo, interessa-nos olhar para o ensino de física sob esta perspectiva, isto é, sugerimos pensar a formação de futuros professores de física de ensino médio, bem como de professores de ciências em exercício, sob a luz destas idéias de Vigotski. Neste trabalho, investigamos a generalização no conhecimento de conteúdo específico em um grupo de professores de ensino médio de física. Os dados de observação participativa foram coletados durante um curso de férias para professores da rede pública do estado de São Paulo. Duas atividades, relacionadas a eletricidade e calor, e sua descrição microscópica, foram selecionadas para análise. O curso foi organizado e preparado pelos autores deste trabalho, que compõem o grupo Experimentando. O projeto do grupo, associado ao PROFIS, espaço de pesquisa para licenciandos em Física, do IF-USP, tem como objetivo a formação dos próprios licenciandos, através da preparação, pelos mesmos, de material didático, baseado em experimentação e construção de modelos, com roteiros que visam favorecer a livre expressão dos alunos, em torno de observação e das relações e conceitos que possam justificar a observação. A ação conjunta de professores-alunos (os licenciandos) e alunosprofessores (professores em exercício nas escolas públicas de São Paulo) no contexto de livre-expressão de idéias físicas constitui uma possibilidade de compartilhamento especial, que coloca a todos na posição de, simultaneamente, aprender e ensinar.

Este artigo apresenta um estudo sobre a Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky e o seu posicionamento diante das clássicas Teorias da Aprendizagem. Tal estudo é parte integrante do trabalho de dissertação de mestrado da autora que tem como foco principal a aprendizagem. Exatamente por não existir consenso no "enquadramento" da Teoria Vygotskyana entre as correntes epistemológicas foi que julgamos essencial uma abordagem crítica sobre o tema.

O programa e o método Notas bibliográficas A psicologia é possível como ciência? A análise da crise em psicologia O projeto de uma psicologia geral Por um realismo científico O termômetro da psicologia Métodos diretos e indiretos O conceito de psiquismo A ideia de instrumento psicológico O funcionamento do instrumento psicológico Natural/artificial versus natural/cultural A astúcia da razão ou o conceito de atividade mediatizante Duas observações conclusivas A formação dos conceitos na criança Crítica dos métodos da definição e da abstração Dois estudos experimentais: os dispositivos de Ach e de Sakharov/Vigotski Os estágios de formação dos conceitos O objeto de uma psicologia do desenvolvimento O aporte específico da escola A distinção entre conceitos cotidianos e conceitos científicos As duas neoformações adquiridas na escola A relação entre aprendizagem e desenvolvimento Conclusão Referências bibliográficas INTRODUÇÃO O programa e o método O começo do século XX foi um momento decisivo para a constituição das ciências do homem. A psicologia, as ciências da educação, assim como a linguística e a sociologia ganham autonomia em relação à filosofia e criam suas próprias infraestruturas: laboratórios, postos universitários, revistas científicas específicas de cada disciplina começam a aparecer. Esse período foi também o dos fundadores. Wilhelm Wundt cria o primeiro laboratório de psicologia em Leipzig e trabalha na psicologia experimental. Na França, Alfred Binet (1857-1911) desenvolve uma das primeiras grandes pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual da criança. E, em Genebra, Édouard Claparède, em 1912, funda o Instituto Jean-Jacques Rousseau, a chamada escola das ciências da educação. Um grande número de correntes que até hoje dominam o pensamento teórico e os métodos empíricos nas ciências do homem se constituíram nesse período. Entretanto, embora essa diversificação das teorias e das pesquisas tenha sido uma das características fortes dessa época, uma delas, atualmente, às vezes, parece ter sido esquecida ou deixada de lado. Essa geração dos fundadores das ciências humanas produzia um saber sobre o homem ainda não esfacelado em um saber puramente disciplinar. Isso se explica pelo fato de que a maioria era formada nas faculdades de filosofia e que, mais tarde, nelas ensinavam psicologia, pedagogia ou linguística. Além disso, a filosofia detinha ainda seu papel de «ciência das ciências », pelo menos no plano epistemológico. Assim, encontramos nas obras desses fundadores não só resultados novos e aplicáveis pelos profissionais e métodos que vão fazer escola, mas também reflexões epistemológicas e filosóficas que focalizavam, sobretudo, a capacidade das ciências humanas de produzirem um conhecimento do homem que pudesse, de direito, ser chamada de científica. Essa imbricação entre um pensamento filosófico para as ciências do homem e um saber especificamente disciplinar faz com que a leitura de seus textos frequentemente seja difícil. Ao mesmo tempo, essa situação dá ao leitor atual a possibilidade de descobrir ideias que não foram retomadas por seus sucessores ou teses que nem sempre encontraram acolhida nas correntes que, desde então, continuam a se desenvolver em uma especialização cada vez maior.

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, a aprendizagem adequadamente organizada promove o desenvolvimento e todas as transformações pelas quais passa o homem durante o seu processo de desenvolvimento mantêm relação com o aspecto sócio-histórico-cultural e são mediadas pelos instrumentos que viabilizam as interações do sujeito com seu meio. Em vista disso, este artigo apresenta noções básicas da teoria sócio-histórico-cultural (ou sóciointeracionista) de Vygotsky, abordando conceitos como apropriação, mediação (junto a instrumentos, signos, símbolos), zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e aprendizagem, imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano. Sequencialmente, aborda também a possibilidade de apropriação de novas tecnologias, como o computador e a internet, como instrumentos socioculturais de aprendizagem pela escola a partir da perspectiva vygotskiana. PALAVRAS-CHAVE: Apropriação. Tecnologias digitais de informação e comunicação. Instrumentos socioculturais.

Diálogo das Letras, 2012

Este artigo tem por objetivo discutir os pressupostos do interacionismo sócio-histórico de Vygotsky (1991) para a produção textual de alunos surdos do ensino médio, em Língua Portuguesa, enfatizando o conceito de linguagem como instância de sentido e de mediação nas relações culturais e humanas. Nesse sentido, são considerados os questionamentos de Fantinel et al. (1999) e de Fernandes (2006) sobre determinados fatores interacionistas, que favorecem a elaboração do texto, bem como as observações de Brochado (2003) sobre a importância das interações sociais para que o sujeito se estabeleça na linguagem pelas diferentes realidades a que está submetido. Assim, faz-se uma abordagem qualitativa de fonte documental, transcrita de uma redação do Processo Seletivo Seriado-PSS do Curso de LETRAS na Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS da Universidade Federal da Paraíba, seleção 2010, mostrando a competência do autor em sua prática textual. Esta contribuição pontua procedimentos interativos que auxiliam o desenvolvimento da escrita do surdo por meio das vivências pessoais, das relações históricas, da língua de sinais, das associações linguísticas e das amplas possibilidades de leitura, motivadas pelo professor em sala, na sua tarefa de formar alunos capazes de construir textos e perceber a importância da escrita.

Considerando o interesse cada vez maior dos educadores pela teoria sócio-histórica de Vygotsky, o presente texto propõe-se a abordar três conceitos centrais de sua teoria, entendidos como aqueles que mais podem respaldar a prática pedagógica do professor. São eles: a) Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP); b) Mediação; e, c) Linguagem. O objetivo é sinalizar as possíveis contribuições desses pressupostos para o trabalho cotidiano de sala de aula, sem esquecer que a transposição não ocorre de forma linear: faz-se necessário derivar de teorias de desenvolvimento teorias de aprendizagens para, a partir delas, elaborar uma teoria de ensino. Isso requer predisposição para rever velhas crenças e enfrentar a difícil tarefa de construir o novo.

ip.usp.br

O caminho trilhado pela pesquisa para compreender a categoria sentido no pensamento vygotskiano adotou o procedimento explicitado pelo próprio autor: a análise do subtexto, isto é, perguntar pela gênese e intencionalidade dos textos. Esse procedimento implicou na leitura de A Tragédia de Hamlet -o Príncipe da Dinamarca, a primeira monografia escrita em 1916 (1999) e Psicologia da Arte publicada em 1925 (1998), obras pouco discutidas no cenário acadêmico contemporâneo, a fim de encontrar um aporte teórico que revelasse o teor da categoria sentido e iluminasse a polêmica instalada na Psicologia Social entre as vertentes do cognitivismo, do construcionismo e materialismo históricodialético. A categoria sentido pode ser apreendida ao longo da obra de Vygotski, mas encontrase melhor sistematizada no último capítulo do livro A Construção do Pensamento e da Linguagem , intitulado Pensamento e Palavra, Vygotsky faz inúmeras referências a poetas e obras literárias para mostrar que a reação estética suscitada pela arte é imprescindível para a psicologia poder explicar o comportamento humano, e que o sentido, objetivado em palavras, é a categoria mais importante da consciência: "o sentido real de cada palavra é determinado, no fim das contas, por toda a riqueza dos momentos existentes na consciência" [1934-2001, p. 466]. Ainda nessa obra o sentido aparece acoplado à linguagem e ao pensamento, diferente da Psicologia da Arte em que aparece ligado à estética e à arte. Na incomensurável contribuição que oferece à Psicologia a explicação da gênese e da constituição das Funções Psicológicas Superiores, Vygotsky enfatiza a mediação da linguagem (da palavra significativa) e as relações entre palavra e pensamento na configuração da consciência. Essa construção tem promovido a interpretação do sentido como um fenômeno lingüístico e minimiza a complexidade da categoria sentido que foi sendo construída na análise da tragédia sobre Hamlet -O príncipe da Dinamarca e sistematizada na Psicologia da Arte .

2007

Trabalho apresentado em 14/08/2007, na VI Jornada do Núcleo de Ensino, UNESP, campus de Marília. O tema proposto para esta mesa é muito oportuno e, ao mesmo tempo, desafiador. Já de início apresenta-se um problema: a expressão "filosofia da práxis” pode ser encontrada facilmente ao longo da obra de Gramsci, em especial nos famosos Cadernos do Cárcere, mas inexiste na obra de Vigotski. Algo similar ocorreria, por exemplo, se fosse proposto o tema “o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em Vigotski e em Gramsci”. Teríamos então o caso inverso: a expressão “funções psicológicas superiores” está presente na obra vigotskiana e ausente da obra gramsciana. Mas isso não impediria que o tema fosse abordado, por exemplo, pelo ângulo do papel da cultura na formação dos seres humanos, abrindo-se assim amplas possibilidades de análise das contribuições de ambos os citados pensadores marxistas. Há uma diferença, porém, entre o tema proposto para esta mesa e o tema hipotético por mim inventado: a expressão “filosofia da práxis” provavelmente foi proposta para esta mesa com o propósito de convidar-nos a refletirmos sobre os fundamentos filosóficos das teorias desses dois autores. Gramsci considerava que fundador da filosofia da práxis foi Marx. Tal filosofia não pode, portanto, ser outra coisa que não o marxismo. Nesse caso o tema desta mesa pode ser traduzido como “o marxismo em Gramsci e Vigotski”, resolvendo-se, dessa maneira, o anunciado problema.

Este texto se inscreve na intenção de refletir e compreender alguns fenômenos que permeiam a seara das decisões judiciais. Trata-se de uma revisão bibliográfica, um diálogo, mediante leituras, análises de livros e artigos, a fim de coletar, explorar e avançar na compreensão do mundo das idéias de alguns autores e suas contribuições, principalmente, do referencial teórico da perspectiva sócio histórico cultural de Vigotski. Os estudos deste autor sobre o desenvolvimento humano têm como fundamento o materialismo histórico e dialético. Pretende-se, também, a partir dessas contribuições, refletir sobre alguns fenômenos que se circunscrevem e se desdobram em torno da realidade das decisões do Juiz-Estado. Nesta trilha, o presente texto tem a intenção de aproximar e refletir sobre os apontamentos teóricos de Vigotski e alguns fenômenos que circunscrevem e se desdobram na elaboração de uma decisão judicial. Entende-se, aqui, que todo processo de mudança histórica é lento, porque na sua trajetória de desenvolvimento, há avanços e retrocessos, caminhos de idas e vindas, que, ao longo do tempo, se faz necessário uma releitura, uma reelaboração crítica da realidade e suas relações intersubjetivas. Este processo, que ocorre ao longo da vida dos sujeitos, deve ser abordado e compreendido como fenômenos que se desenvolvem dialética e historicamente. São estes e outros pensamentos que se transitam e se desdobram ao longo deste texto, para pensar em ações significativas, responsáveis, justas e sustentáveis da complexa prestação jurisdicional.