UE ED00140X Education, Formation, et pratiques sociales

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2008

15 05 05 ESES Time 4 SOCIAL données terrain, 2015

Document d'annexe 3 de lESES du secteur minier du Cameroun présentant les analyses sociales à l'issue des missions de terrain /

2007

RÉSUMÉ À l'heure actuelle, le marché du travail attache une grande valeur aux compétences socio-émotionnelles et, de fait, de nombreux auteurs affirment que ce type de compétences contribue à augmenter l'employabilité des personnes. Cependant, les institutions éducatives oublient généralement leur responsabilité en ce qui concerne la formation à ces compétences. La majorité des emplois exigent non seulement des connaissances et des compétences techniques spécifiques, mais également un certain niveau de compétences sociales et émotionnelles, assurant que le travailleur sera capable, par exemple, de travailler en équipe, de se motiver face à des difficultés, de résoudre des conflits interpersonnels ou de tolérer de hauts niveaux de stress. Le meilleur moyen de développer les compétences socio-émotionnelles réside dans l'expérience, un entraînement adapté et la pratique. C'est pourquoi nous insistons sur le fait que les stages en entreprise constituent, pour le tuteur, ...

Journée d'étude Pratiques sociales de l'écrit Rouen, 9 décembre 2024

Les difficultés d'apprendre le français langue étrangère chez les élèves lycéens en Palestine

Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, 2020

Cet article analyse le thème de la formation des enseignants de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) qui travaillent dans le cadre de mesures socio-éducatives avec privation de liberté. Afin de discuter de la formation des enseignants de l’EJA dudit contexte éducatif, l’étude, avec une approche qualitative, a impliqué la recherche bibliographique, questionnaire et observation des participants dans la production d’informations. L’étude a été développée dans une école de l’EJA, liée au contexte de la socio-éducation avec la privation de liberté, du Réseau municipal d’éducation de Salvador, Bahia, et le résultat de l’enquête montre qu’il existe des initiatives fructueuses avec des formations qui émergent des besoins du domaine éducatif. En plus de la formation continue, les enseignants tissent la construction de réseaux de formation, à la recherche de solutions par le biais de discussions par les pairs, où les expériences sont divisées, les connaissances sont re-sens et les possibilités sont construites, générant un processus de co-formation, en collaboration avec la rupture par rapport à l’affaiblissement de l’EJA favorisée par la précarité dans l’éducation initiale. Mots clés: Formation des enseignants, Éducation des jeunes et des adultes, socio-éducation, éducation en tant que loi.

© Réseau CRCF-Ministère de l'Éducation nationale-http://crcf.ac-grenoble.fr 1 1-Cartographie des principaux modèles des sciences de l'information et de la communication. 1-L'école classique de la communication Cette école de pensée privilégie une lecture mécanique de la communication qui ne prend aucunement en compte les aspects psychoaffectifs de la communication. Son mérite est de dépasser le modèle rhétorique de la cible (il suffit de bien s'exprimer pour être compris) qui est plus un modèle d'expression linguistique que de communication. Selon les modèles classiques, l'émetteur n'est plus seul en cause, le récepteur étant, lui aussi, important et pouvant à son tour se transformer en émetteur par la rétroaction (feed-back). 1.1-Le modèle de Lasswell (1948) Laswell propose un modèle de type stimulus-effet qui conçoit la communication comme étant un processus d'influence et de persuasion. Il dépasse la simple transmission du message et envisage les notions d'étapes dans la communication, la possibilité d'une pluralité d'émetteurs et de récepteurs et s'intéresse aux effets d'une communication. Ce modèle pose en fait cinq questions : Qui ? (l'émetteur) Dit quoi ? (le message) A qui ? (le récepteur) Par quel média ? (le canal) Avec quel effet ? (influence du message sur le récepteur). 1.2-Le modèle de Shannon et Weaver (1949) Le modèle de Shannon et Weaver peut se résumer ainsi : un émetteur envoie un message, après codage de celui-ci, à un récepteur qui effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruits. Ce modèle fait donc référence à la façon dont le message est exprimé et interprété et à la présence de bruits qui correspondent à tous les éléments venant parasiter l'émission, la transmission ou la réception du message (parasite physique, environnement bruyant, distance, défaut (physique, cognitif, psychologique, organisationnel) à l'émission ou à la réception…. 1.3-Le modèle de Wiener (1948) Wiener, inventeur de la cybernétique (automatisation de la régulation), achève le cheminement du modèle cible vers le modèle interactif en y intégrant la rétroaction (feed-back) sans laquelle il ne peut y avoir véritablement communication, le récepteur communiquant à son émetteur sa compréhension (ou non) du message et lui montrant comment il l'a interprété (conformément ou non aux intentions de l'émetteur). Ainsi, de linéaire, le modèle classique devient circulaire. 1.4-L'apport complémentaire du modèle de Jakobson (années 1960) Jakobson, un des linguistes les plus influents du XX e siècle, pose et développe les fondements de l'analyse structurelle du langage de la poésie et de l'art, en particulier à travers son modèle présentant les six fonctions du langage. Ces six fonctions correspondent aux six composantes de toute communication verbale :-la fonction expressive du langage, informant le récepteur sur la personnalité ou les pensées de l'émetteur correspondant à la composante destinateur (émetteur, locuteur) ;-la fonction conative du langage, c'est-à-dire cherchant à interpeller et influencer le récepteur correspondant à la composante destinataire (récepteur) de la communication ;-la fonction métalinguistique, c'est-à-dire le dictionnaire et mode d'emploi du langage utilisé, sur lesquels les protagonistes se sont mis préalablement d'accord avant tout échange d'informations, correspondant au code utilisé dans la communication ;

Education et sociétés, 2005

biens et de services, un saut qualitatif se serait récemment produit, d'où la nouvelle appellation. Les savoirs, de différentes natures (OCDE 1996), seraient présents par les compétences détenues par les producteurs (ouvriers, employés, techniciens, professionnels, etc.) qui constituent le capital humain de l'entreprise. Ils seraient aussi incorporés dans les technologies. Ils sont alors considérés comme un facteur stratégique de l'innovation, elle-même étant le moyen d'assurer la croissance économique continue des pays d'économie moderne avancée. Devant une telle conjoncture, les acteurs économiques et politiques n'auraient d'autre choix que de proposer et de mettre en oeuvre des politiques qui favorisent l'éclosion de l'économie et de la société du savoir, renforçant du même coup leur prégnance sociale et donc leur évidence, à la manière d'une prophétie autorévélatrice. Par ailleurs, si le poids public de ces attracteurs est aussi important, c'est parce qu'ils sont aussi porteurs d'enjeux professionnels, identitaires, économiques, politiques, culturels, etc. Avec l'économie et la société du savoir, le premier enjeu serait celui de la croissance économique car on cherche à retrouver, après une vingtaine d'années d'instabilité et de crise, une stabilité économique qui ouvre sur une croissance sinon un maintien de l'emploi. Le second est social, posant la question des inégalités et de l'exclusion. Dans la mesure où l'économie exige une main-d'oeuvre plus qualifiée (la part de la main-d'oeuvre hautement qualifiée dans le marché du travail augmente), le danger de la marginalisation des travailleurs peu qualifiés ou peu scolarisés est d'autant plus grand. Enjeux culturels aussi, dans la mesure où un tel projet à tendance standardisatrice s'opposerait à la recherche d'identité et d'autonomisation des sujets. C'est donc sans surprise que la montée du discours sur l'économie et la société du savoir est accompagnée par celle de l'importance de l'éducation et de la formation des adultes, largement symbolisée par la diffusion de la notion d'apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning), considéré comme un projet à la fois éducatif et politique. L'articulation entre les deux notions est étroite dans la rhétorique publique, que ce soit celle de l'OCDE ou celle de gouvernements particuliers comme ceux du Canada (Développement des ressources humaines Canada 2001, 2002) ou du Québec (Pagé & al. 2004). Nous retrouvons le même discours dans plusieurs autres pays, comme l'Australie (Keating 1994), le Royaume-Uni (Department for Education and Employment 1999, Department for Education and Skills 2003), ainsi qu'au sein de la Communauté européenne (2000). L'apprentissage tout au long de la vie est défini comme une condition essentielle de mise en oeuvre d'une économie du savoir. Cette dernière est l'argument justificateur (a rational for lifelong learning) de l'apprentissage tout au cours de la vie (Leader 2003). Ce projet éducatif reprend pour beaucoup des principes déjà énoncés de l'éducation permanente (Faure 1972, OCDE 1973), mais deux traits le