CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

CONSTRUCTIVISMO El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la importancia de la acción es decir del proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE. Inspirada en la psicología contructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir. Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje. Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que son los que marcarían el proceso de enseñanza. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimiemtos, a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada sobre todo en la persona en si, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales,cada uno de ellos expresa la construccion del conocimiento dependiendo de si el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel) .-Semejanzas entre Vigotsky y Piaget: 1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas 2. Están interesados en el origen de la función semiótica 3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos 4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista 5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget: 1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración 2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso 4.1 CARACTERISTICAS El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro características: 1) Proveer a las personas del

CRÍTICA A LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, 2019

La arquitectura como campo de saber, se caracteriza por ser el arte, ciencia y técnica de diseñar espacios para el hombre, es decir, que comprende una parte subjetiva y objetiva en el proceso de concepción y desarrollo arquitectónico. Tal es así la complejidad en el quehacer del arquitecto, que debe estar en una constante búsqueda de aprendizaje, investigación, dinamismo y flexibilidad en la forma de ver y de hacer la arquitectura. Esto lleva a un gran desafío para la pedagogía, el docente debe orientar al alumno a desarrollar capacidades cognitivas, reflexivas y especulativas, como cualidad intrínseca del proceso de diseño, que es creativo y abierto, teniendo como fuente el cúmulo de conocimientos adquiridos en toda la carrera universitaria. El contexto global en cual se sitúa el papel del arquitecto, desde los diversos planteamientos arquitectónicos o urbanísticos, exige una habilidad de análisis interpretativa de las condicionantes, en muchas ocasiones transdisciplinares, que debe ser desarrollada y refinada al inicio, durante y posterior, del proceso de formación, entendiendo que el mayor valor de la formación universitaria, es describir el cosmos de la carrera a seguir, facilitar herramientas, con las cuales el profesional deberá adiestrar la capacidad de resolución de problemas. El docente tiene por lo tanto la difícil tarea de sembrar la semilla de interés en el alumno, ayudarlo en el cultivo del espíritu de curiosidad e indagación, a sabiendas que no existen fórmulas fijas, que el proceso y la ambición de aprendizaje es particular. La dificultad del proceso enseñanza-aprendizaje, radica en la transmisión de la conciencia de lo que implica la ocupación del arquitecto y la transmisión del conocimiento de lo que implica saber ver cómo actúa la arquitectura, y con ello comprender el compromiso que se asume hacia la sociedad desde esa posición. A nivel internacional, como director del Departamento de Arquitectura del Armour Institute of Technology, Mies Van Der Rohe, menciona la importancia de educar para la práctica profesional conforme a las capacidades y conocimientos propios de la carrera, por una parte, y por otra, formar la personalidad de manera a educar la correcta implementación de los recursos técnicos adquiridos. A nivel regional, en la Escola da cidade, Fernando Viegas docente de la USP, menciona que la construcción del conocimiento en arquitectura es colectiva, desde los docentes a los alumnos, habla del espacio o la distancia entre docente y alumno, que debe ser fortalecida en la confianza para el libre pensamiento con una mirada reflexiva hacia las realidades del entorno, las construcciones emergentes, el contexto del sitio, el clima y la ciudad. A nivel nacional, Javier Corvalán menciona que en Paraguay se evidencia una falta del sentido de identidad o pertenencia a una escuela de arquitectura, sea este como un referente en cuanto a lineamientos de criterios a adoptar en torno al contexto, sin embargo, menciona que, a nivel regional, son escuelas ejemplares la de Sao Paulo, Brasil y la de La Plata, Argentina. Se evidencia que la forma de transmisión de conocimientos y actitudes, como la captación de dichos valores, cumplen una función decisiva en el desarrollo profesional del arquitecto, que lo acompaña como una manera y esencia en el ser y el hacer. Hoy en día, para el ejercicio de la profesión se precisa de un nuevo tipo de profesional capaz de trabajar en equipos interdisciplinares, dominar técnicamente y socialmente las tecnologías digitales y combinar distintas habilidades relacionadas con el diseño, la investigación y la gestión de proyectos. Para formar a estos profesionales, las escuelas de arquitectura deben revisar sus modelos educativos y desarrollar métodos de enseñanza-aprendizaje que puedan ir más allá de los programas académicos establecidos. Asimismo, la reformulación del modelo tradicional de Taller de Arquitectura, considerado el núcleo de la enseñanza en arquitectura, también es necesaria para poder cambiar la manera de aprender de los arquitectos. (Masdéu Bernat, 2016) En relación a los planteamientos expuestos, se propone la siguiente pregunta: ¿Cuál es la situación de la enseñanza-aprendizaje en la arquitectura? Para responder a esta pregunta se ha fijado como objetivo general: Analizar la situación de la enseñanza-aprendizaje en la carrera de arquitectura. Y los siguientes objetivos específicos: 1) Explicar el desarrollo actual de pedagogía en la carrera de arquitectura. 2) Identificar los problemas que enfrenta la pedagogía en la arquitectura. 3) Describir la pedagogía adecuada para la arquitectura. Para la búsqueda de información se recurrirá a revisión bibliográfica. Se entiende que la arquitectura es el reflejo del tiempo lo que implica un constante proceso de innovación o revisión de las respuestas proyectuales, el presente trabajo monográfico contribuirá al discernimiento de mejores prácticas docentes en el campo de la arquitectura, promoviendo la formación de profesionales integrales con visión interdisciplinaria adaptados a los desafíos de la contemporaneidad, la sociedad, la ecología y la tecnología.

Buena parte de los estudios contemporáneos sobre la construcción de los conocimientos en las prácticas educativas son calificados como constructivistas. Para muchos de sus partidarios y de sus críticos, el constructivismo constituye un paradigma o un clima intelectual que impregna las indagaciones en el campo de la psicología del aprendizaje o en la didáctica de las ciencias. Alicia Camilloni afirma que podemos hablar del constructivismo como una familia de teorías que tienen algunos puntos fuertes en común pero que, efectivamente, difieren en otros aspectos.

Matematicas

Vigotsky estudio leyes, lingüística, filosofía y psicología. Tuvo también un entrenamiento de medicina y escribió un total de 180 obras. Su labor psicológica abarco solo los 10 últimos años de su vida.

Revista Ensayos pedagógicos, 2002

La institución que llamamos "escuela" constituye una de las fuentes de transmisión de cultura dentro de la socie-dad; por su carácter inherente al desarrollo social percibí-mos su existencia y su conformación como naturales lo que nos dificulta la reflexión cuidadosa, acerca de su culturalidad. Para entender el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero requiere del apoyo de dos posturas tradicionales en el amplio marco constructivista: La vertiente biológica, que se preocupa de señalar las raíces neurológicas y el procesamiento de la información lingüística o la ver' tiente social, más concentrada en el esclarecimiento de los roles alumno-docente, de los docentes, de la institución en la enseñanza. (Klinger y Vadillo, 2000). ENSAYOS Ptoxoóoicos+Í 07

Aprendizaje y constructivismo

Trata de Aprendizaje y Costuctivismo

Analizadas las conceptualizaciones sobre constructivism~, se estudian sus implicaciones desde la educación de la matematica. A partir de ejemplos y experiencias se abordan tópicos y expresiones en un intento de responder a preguntas como: ¿qui parece ser el constructivism~?, iqué no parece ser? y ¿que necesita ser? ABSTRACT Once the conceptualizations on constructivism have been analised, their implicacions are studied from the point of view of the education of mathematics. Starting with examples and experiences, we approach issues and expressions in an attempt to answer questions such as: what does constructivism seem to be like?, what does it not seem to be? and what does it need to be? *Articulo preparado para la undécima reunión anual del Grupo Internacional para la Psicologia de la Educación Matematica, Montreal, 19-25 Julio 1987. Agradecimientos a John Mason por sus comentarios en un previo borrador.