Neue Medien im DaF Unterricht

Die hier präsentierten 12 Kurzfilme wurden vor allem unter dem Gesichtspunkt der Lernerorientiertheit ausgewählt, d.h. nicht nur nach linguistischen Kriterien, sondern ebenfalls nach thematischen. Von besonderem Interesse erschienen uns gerade solche Filme, die sowohl aufgrund ihrer thematischen Aktualität als auch ihres teilweise polemischen Inhalts interessante Debatten und Diskussionen im Klassenraum zu wecken versprachen. Zu den ausgewählten Themen gehören zum Beispiel der Alkoholkonsum, die Unterdrückung des Stärkeren durch den Schwächeren, die Globalisierung, die Einsamkeit, Eile und Intoleranz, die Bedeutung von Liebe und Geld, der Phantasie, des Aussehens sowie, nicht zuletzt, des Sexs in der heutigen Gesellschaft. Jede Didaktikeinheit enthält Unterrichtsvorschläge zu einem der insgesamt 12 Kurzfilme und ist jeweils in drei Phasen unterteilt: eine Kontextualisierungs-, eine Entwicklungs- und eine Konsolidierungsphase. Die Kontextualisierungsphase besteht aus einer Reihe kürzerer Aktivitäten, deren Ziel es ist, die Aufmerksamkeit der Lerner zu gewinnen und einen gewissen Erwartungshorizont bezüglich der nachfolgenden Aktivitäten aufzubauen. Im Mittelpunkt der Entwicklungsphase steht hingegen die allmähliche Annäherung an die thematischen Aspekte des Kurzfilmes. Dazu gehört sowohl die Revision zuvor präsentierter Meinungen, als auch die Hypothesenbildung bezüglich der dargestellten Konflikte. Auf diese beiden ersten Phasen folgt schliesslich die Konsolidierungsphase. In ihr sollte es vornehmlich darum gehen, zuvor diskutierte Aspekte wieder aufzugreifen, mit dem Ziel diese aber nun auf eine dem Lerner vertraute Wirklichkeitsebene zu übertragen. Allen Materialien gemeinsam ist darüber hinaus, dass sie sich an DaF-Studenten mit Al bis C1 Kenntnissen richten. Es handelt sich folglich (mit Ausnahme von C1) um eine Zielgruppe, deren Deutschkenntnisse noch sehr begrenzt sind, weshalb wir uns darum bemüht haben, sowohl die Arbeitsanweisungen als auch die Aktivitäten als solche in sprachlicher wie grammatikalischer Hinsicht so einfach wie möglich zu halten; sie wurden mit besonderer Berücksichtigung auf das Vokabular und die den Lernern bis dahin vertrauten Strukturen ausgearbeitet. Eingeleitet wird jede Didaktikeinheit durch eine Kurzfilmbeschreibung. Dort finden sie Angaben zum Inhalt, Titel, Regisseur, Drehjahr- und ort sowie zur Dauer und empfohlenen Zielgruppe. Die Arbeitsanweisungen jeder Didaktikeinheit richten sich in erster Linie an den Lerner. Sie stellen einen Arbeitsplan dar und sollten von diesem zu Beginn jeder Aktivität den Sprachkenntnissen der Lerner entsprechend umformuliert und -wenn nötig- noch weiter vereinfacht werden. Auf die Arbeitsanweisungen folgen die für den Unterricht vorgesehenen Kopiervorlagen, welche die einzelnen Aktivitäten begleiten. Mit dem Ziel dem Dozenten die Vorbereitungsarbeiten so weit wie möglich zu erleichtern, wurden die Arbeitsblätter nicht nur kopierfertig vorbereitet, sondern darüber hinaus auch mit allen erforderlichen Informationen hinsichtlich ihres Einsatzes versehen: 1 Kopie pro Gruppe, 1 Folie für Overheadprojektor,..., etc. Abschliessend sei noch daran erinnert, dass das vorliegende Material primär für die Arbeit im Unterricht konzipiert ist, d.h. für die Arbeit unter der Leitung der Lehrerin oder des Lehrers, nicht aber zum autonomen Lernen. Trotzdem sollte man aber nicht vergessen, dass sein Hauptziel sein sollte Lernerinnen und Lerner für die eigene Beschäftigung mit deutschen Filmen -kurzen oder langen- zu motivieren.

2020

2020, 14 S. Padagogische Teildisziplin: Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fachdidaktik/Sprache und Literatur;

Die vorliegende Arbeit geht von den Grundlagen eines korrununikativ orlentierenden Fremdsprachenunterrichtes aus, d.h. einem Unterricht, der auf Sprache als sozlales Instrument (Handlugsinstrument) qerlchtet ist. Der Begriff der Kommunikation beschrarıkt sich hier nicht etwa auf mündliclı produktive Sprachleistungen, sondem schlleôt aıle Verstehens· und Mitteilugsleistungen ein, seien sie direkt oder indirekt, unmittelbar oder symbollsch, graphisch, akustisch oder audiovisuell vermittelt. Der beschriebene Unterriclıt mur~stets Sprachrezeptlon und Sprachproduktion miteinander verbinden. ohne jedoch die irrige Gleichung von lnput e Output weiter zu verewigen. Sprachreıeption betrifft vielmehr das gesamte Korpus von Sprache des Alltags im Fremdspracheninland und -ausland, so da'~Verstehen bedeutet, ıu lernen, sich in einem Meer unbekannter fremdsprachiger Erscheinungen zurechtzufinderıin den meisten Fallen nur global, marıchrnal selektiv und selten detailliert. Sprachproduktion hingegen meint die Fahiqkelt, mit wenigen sprachlichen Elementen (Lexis, Syntax, Auôerunqsmuster. etc.) möglichst viel Bedeutsames zu tun (Edelhoff 1986, 15). Der Einsatı von Video im Fremdspraehenunterricht wird auf dlese Grundsatze zu bezlehen seln, d.h. es ist zu fraqerı, inwiefem das * Yabancı Diller Eğitim Bölümü 135

Die DigiFIT Reihe bietet Lehrpersonen aller Fächer good practice Beispiele, didaktische Szenarien und Anregungen für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Das Format versucht allgemeine didaktische Gestaltungsmomente des Unterrichts unter der Perspektive des integrierten Einsatzes digitaler Medien zu beleuchten und mit konkreten Lehr-Lernszenarien der Beteiligten und ihres Expertinnen- und Expertenwissens zu korrelieren.

2018

Bu calismanin amaci Almanca ders kitaplarinda bulunan gazete metinlerinin dil bilgisi ve metin dilbilim acisindan Almanca okudugunu anlamaya katki duzeyini betimlemektir. Arastirmada yanit aranan soru sudur: Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterinde A1 dil seviyesi belirli icerik bilesenlerini icermektedir. Bu A1 dil seviyesi yinelemeler acisindan nasil kurgulanmistir? Bunun icin Yabanci Dil olarak Almanca ders kitaplarindan GER’in A1 dil seviyesiyle eslesen bir haber metin secilmistir. Yineleme zincirlerinin analizi Brinker’den (2010) yararlanilarak incelenirken, dil bilgisel ozellikleri Laveau’a (1985) gore incelenmistir. Metindeki yinelemeler sema ve grafik araciligiyla gosterilmis, dil bilgisi yapisi ise isimlerin cekim olcutlerine gore ele alinmistir. Yuksek lisans tezimizde A1’den C1’e kadar her bir seviyede incelenen metinlerden bu calisma icin sadece A1 seviyesi temsili olarak ele alinmistir. Elde edilen bulgular Yabanci Dil olarak Almancada metinlerin okudugunu anlama uzerine etk...

Uwe Faßhauer & Stefan Ziehm (Hg.): Berufliche Bildung in der Wissensgesellschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2003

Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik stellen; oder von unerfüllten Zielhorizonten her, die durch ihre grundlegenden Ideen und Kategorien aufgespannt werden. Welche Mittel und Medien man dann einsetzt, erschien immer als eine abgeleitete, jedenfalls nicht primäre Frage. Wolfgang Klafkis Satz vom „Primat der Didaktik“ (ob im engeren oder weiteren Verständnis; Klafki 1976, 79) hob auf diesen Vorrang der Ziel- und Inhaltsfragen gegenüber den Methoden- und Medienfragen ab. Sicher macht auch dies eine der Schwierigkeiten aus, welche die Pädagogik mit dem Thema Neue Medien hat. Noch in seinem letzten Buch hat etwa Hartmut von Hentig (2002) den Mittel-Charakter der Neuen Medien betont, um deren Bedeutung für pädagogische Theorie und Praxis auf den ihnen zukommenden Stellenwert hin zu relativieren. In diesem Beitrag möchte ich einen Versuch unternehmen, die tradierte theoretische Figur der Mittel-Zweck-Beziehung zu verlassen, um die Medialität der Neuen Medien und damit ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen differenzierter in den Blick zu nehmen. Meine Überlegungen zielen darauf zu belegen, dass die Neuen Medien weder bloße Mittel zu vorausgesetzten Zwecken sind noch selbst die Zwecke setzen oder erzwingen, sondern eine Vermittlungssphäre eröffnen und umgrenzen, die es in pädagogisch sinnvoller Weise wahrzunehmen gilt. Einen eigenen Versuch dazu im Rahmen der universitären Pädagogenausbildung stelle ich abschließend vor.

Brünner Hefte zu Deutsch als Fremdsprache, 2014

Науковий журнал. № 1/2014 55 adults are utilizing wider set of tactics due to the fact they possess higher social status.

Den folgenden Ausführungen möchte ich ein Zitat voranstellen. Es stammt aus dem Sammelband Deutschdidaktik und Neue Medien. Konstitutionsprobleme im Spannungsfeld zwischen Altlasten und Neugierde. Die Herausgeberin, Susanne Gölitzer, führt hier einen wichtigen Grund dafür an, warum die neuen Medien als Lerngegenstand ihren Platz im Deutschunterricht haben sollten. Sie schreibt: Sprache und Literatur verändern sich in und mit den neuen Medien. Diese Veränderungen müssen natürlich zum Gegenstand des Deutschunterrichts gemacht werden. Zugleich müssen diese Veränderungen aber auch als Veränderungen eines Bestandes kultureller Ausdrucksformen begriffen werden. Wenn wir über die Rezeption hybrider Text-Bild-Gestalten oder hypermedialer Kunstwerke auch etwas über die Funktionsweisen von Schrift und Literatur im Buch und Sprache allgemein lernen können, dann ist dies ein wirklich gutes Argument, mit neuen Medien im Unterricht zu arbeiten. (Gölitzer 2003, 183)

Informationen Deutsch als Fremdsprache

Handbuch Bildungsforschung, 2010