Apprentissage et polyvalence : quand la réalité nous rattrape

Revue multidisciplinaire sur l'emploi, le syndicalisme et le travail, 2009

Sylvie MONCHATRE, Centre d'études et de recherches sur les qualification (Céreq), France SOMMAIRE La polyvalence fait partie des formes d'engagement dans le travail qui permettent aux ouvriers d'évoluer, en particulier dans des organisations où la spécialisation fonctionnelle des tâches est très poussée. Qu'en est-il lorsque la polyvalence devient une exigence adressée à tous ? Nous voudrions montrer ici que l'intégration de la polyvalence à la définition des emplois ouvriers transforme les conditions d'accès à la mobilité promotionnelle. La généralisation de la polyvalence va de pair avec une segmentation accrue des emplois ouvriers et une plus grande rigidité des seuils qui permettent d'y accéder : elle enferme ainsi les opérateurs dans des espaces de mobilité réduits. Notre analyse s'appuiera sur deux terrains : une entreprise de construction automobile où le travail reste profondément parcellisé et où la polyvalence est implicitement exigée de tous les opérateurs et une entreprise sidérurgique qui intègre, avec la mise en place d'une « logique compétence », l'exigence de polyvalence aux postes de travail.

Formation emploi, 2012

Pas de simplisme face à des professionnalisations plurielles Jean-Frédéric Vergnies Rédacteur en chef C e dossier dédié à l'insertion professionnelle dans l'enseignement supérieur est l'occasion de s'interroger sur les multiples facettes de la professionnalisation, ce qui nous invite à la décliner au pluriel. L'avènement de professionnels compétents, efficaces, responsables et autonomes met en jeu plusieurs mouvements de professionnalisations.

La présence du jeu à l' école est ancienne et se décline autant sous la forme du jeu sans finalité pédagogique apparente de la récréation, que de l'activité ludique en classe. Cependant, depuis les quarante dernières années, le jeu s' est transformé. Le jeu numérique des années 70 s' est en effet popularisé pour devenir, aujourd'hui, une industrie multimilliardaire. Forme d'art qui a maintenant sa place au musée, le jeu numérique a de multiples finalités, qui relèvent du domaine commercial ainsi que de ceux de l' éducation et de la formation. Nous proposons, à l' enseignant et au formateur qui désirent faire usage de jeux numériques, deux approches que sont le jeu sérieux et le « détournement sérieux de jeu ».

2000

L'objet de cette communication est de s'interroger, à partir d'une étude de cas, sur une forme originale d'accompagnement des jeunes entreprises : l'accompagnement par un pair. Si la logique « traditionnelle » de l'accompagnement tend à positionner le créateur comme demandeur d'une prestation ou d'une aide pour faciliter son démarrage, le cas étudié ici met en lumière les apports d'une relation à caractère atypique, en témoignant, non seulement d'un processus relativement inversé, mais aussi d'une relation d'échange, où les deux parties, accompagnant et accompagné, retirent de leur collaboration des avantages réciproques. Si l'accompagné voit son développement « accéléré », grâce à une amélioration de sa légitimité, et une meilleure efficience, l'accompagnant gagne, quant à lui, en qualité de travail, en dynamisme et plus largement en effectivité. Cette recherche, issue d'une démarche inductive, souligne le passage d'une « confiance contrainte », pouvant caractériser la relation d'accompagnement « traditionnel », à une « confiance partagée », comme vecteur d'un accompagnement réussi.

Paru dans Oudet, S. & Batal, C. (2016). (R)évolution du management des ressources humaines. Des compétences aux capabilités. Presses Universitaires Septentrion, pp. 155-181 Les systèmes de formation initiale professionnelle ont fait de la compétence leur repère premier, tandis qu'elle reflue en tant que référence dans les systèmes de gestion des ressources humaines des organisations productives. Le paradoxe ne peut être qu'apparent si l'on regarde de plus près comment ces systèmes de formation s'en sont saisi et quels moyens sont consentis pour faire effectivement acquérir ces compétences. L'enjeu social est massif en France puisque régulièrement, est évoquée l'inadéquation des compétences attendues par le marché du travail et celles fournies par les systèmes de formation. L'enjeu scientifique est celui du retour d'une réflexion sur la formation professionnelle, sur ses liens au travail tant on peut constater l'absence du moindre intérêt sur le contenu de l'une et le contenu de l'autre dans les négociations paritaires. Alors que les rapports se multiplient sur les « dérives de la formation professionnelle » (Cahuc, Zylberberg, 2007), « son inefficacité » (Ferracci, 2014), « sa gabegie » (Marseille, 2008), cette inertie du paritarisme sur les aspects techniques de ce sujet technique qu'est la formation professionnelle, n'a d'égale que le désintérêt manifeste des grandes organisations productrices de biens et de services pour le travail de leurs collaborateurs. À cette critique portée par des économistes, nous ajoutons la nôtre pour ce qui concerne la qualité des formations et des prestataires, à l'absence de réflexion sur ce que c'est que se former, sur ce que c'est que devenir professionnel ou développer ses compétences. Ces questions sont déléguées aux formateurs comme des questions techniques, en aval de la décision politique. « Formation » est devenu un terme juridique, financier, pour jauger un capital humain, plus que pour accéder à un contenu de savoir-faire. Du côté des instances de la formation professionnelles, se développe un fort enthousiasme pour les TICE, stimulé par la préoccupation d'une formation moins coûteuse et supposée plus « moderne », mais qui souvent ne s'interroge pas sur ce qu'on apprend plus, mieux, moins, différemment, qu'avec d'autres modalités (Renaud & Olry, 2013). Ainsi, qu'une formation professionnelle dispensée puisse avoir un effet effectif sur le travail ultérieur à réaliser, qu'elle soit évaluée au regard d'un besoin attesté, que des personnes engagent leur vie dans des formations sont trop souvent des éléments d'une toile de fond. Le législateur, les partenaires sociaux préfèrent en appeler à une nouvelle législation, prendre une position politique, tandis que l'ensemble du travail technique que supposent les apprentissages professionnels en formation (Mayen & Olry, 2012), sa dégradation actuelle, semble ne pas faire partie du spectre des préoccupations, malgré l'enjeu pour la société. À quelques exceptions près, les OPCA administrent une masse financière et non un service d'accompagnement de leurs adhérents. Cette cécité commune, volontaire, est sans risque immédiat, mais se révèle particulièrement coûteuse à long terme. Lorsque l'achat de formation se base sur le moins-disant et non sur ce qu'est apprendre, les formations retenues ne peuvent qu'être standardisées, conçues hors des préoccupations du public visé. Du côté du travail, les compétences résultent d'un double abandon : celui de la qualification qui fixait une base commune de reconnaissance et de connaissances, étalonnée pour un ensemble d'emploi relevant d'un même métier. Or, les métiers eux-aussi sont parfois présentés comme des références désuètes d'un monde stable relevant d'un passé obsolète, au profit d'un monde fluide, d'une société liquide où le parcours de chacun serait ouvert aux opportunités à saisir selon son projet. Le rêve de « l'entreprise comme affaire de société » (Sainsaulieu, 2000) ayant tourné court, il est suggéré que le travail est une valeur plutôt qu'une action productive : l'entreprise qui l'organise a disparue et ne prétend plus jouer un autre rôle que celui de lieu de profit. La question que nous nous posons ici concerne donc moins la compétence pour elle-même, que les promesses que son usage suggère. Nous aborderons l'approche compétences à partir de cas concrets.

La polyvalence est une innovation de l'organisation recherchée par plusieurs gestionnaires. On la souhaite pour favoriser la gestion de l'absentéisme et augmenter la marge de manoeuvre dans un contexte de spécialisation des emplois. Dans plusieurs milieux de travail, cette forme d'organisation peut aider à réduire la survenue de troubles musculo-squelettiques (TMS). Cette communication porte sur l'analyse du travail préalable à l'implantation de la polyvalence dans une grande entreprise du secteur de l'aéronautique, où le travail est complexe et comporte des cycles de quatre à six jours. Cette communication présente la démarche utilisée pour proposer aux travailleurs des données essentielles au choix de scénarios de rotation. Ainsi, des étapes du cycle de travail, identifiées comme des unités possibles de rotation, sont caractérisées en fonction des difficultés d'apprentissage, des problèmes liés à la qualité, du profil d'exposition aux facteurs de ri...

Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique, 2019

Université Toulouse le Mirail - Toulouse II, 2020

Je tiens à remercier toutes celles et ceux qui m'ont accordé leur soutien et m'ont encouragée avec bienveillance, tout au long de ce chemin, parsemé d'embûches, de déconvenues, mais aussi de réussites d'avancées décisives pour mon parcours. À Marie-France Carnus qui a accueilli mes travaux et m'a permis de les rassembler en me témoignant sa confiance en plein bouleversement au milieu de la thèse. Pour son écoute active, ses conseils expérimentés, le cadre rassurant qu'elle a su me redonner, sa disponibilité et son soutien inconditionnel, je la remercie bien sincèrement. Aux sept enseignants qui ont accepté de collaborer à cette recherche, aux trois qui ont réussi à se confier dans leur professionnalité pendant cinq ans, sans qui mon travail n'aurait pas eu d'épaisseur. Merci pour le temps que vous m'avez consacré et l'authenticité de vos paroles. Je remercie Hejer Ben Jomââ, Arnaud Dubois, Yves Léal et Bruno Robbes qui me font grand honneur en acceptant de participer à mon jury de soutenance. En écrivant ces lignes, j'arrive au bout de cette aventure, ce voyage initiatique grâce au soutien de mes amis, de mes collègues de l'université de Montpellier et ceux de l'EDIC, à la force de mon réseau social professionnel qui toutes et tous, me poussent à me dépasser et vivent cette expérience de thèse par procuration. À tous les professeurs des écoles qui font un si beau métier encore trop méconnu… Enfin, je pense avec reconnaissance à mes proches et, tout particulièrement, à mes parents. Vous avez cru en mes rêves sans jugement, en m'aidant à ouvrir mes ailes dans leur plus large envergure ; merci pour votre soutien sur la durée de ce projet. Quant à mes enfants Anaïs et Amaya, pendant six ans, elles ont grandi avec ce compagnon de thèse qui leur a pris de grands moments leur maman pendant presque la moitié de leur vie. Le temps que m'a pris cette recherche est aujourd'hui le leur. J'espère qu'elles sauront profiter de l'élan que je leur donne et du chemin que je contribue à leur ouvrir… • 21 • Les quatorze compétences communes (CC) sont les suivantes : CC1. Faire partager les valeurs de la République. CC2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école. CC3. Connaitre les élèves et les processus d'apprentissage. CC4. Prendre en compte la diversité des élèves. CC5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation. CC6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques. CC7. Maitriser la langue française à des fins de communication. CC8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier. CC9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier. CC10. Coopérer au sein d'une équipe. CC11. Contribuer à l'action de la communauté éducative. CC12. Coopérer avec les parents d'élèves. CC13. Coopérer avec les partenaires de l'école. CC14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Les cinq compétences dédiées aux professeurs (P) sont les suivantes : P1. Maitriser les savoirs disciplinaires et leurs didactiques. P2. Maitriser la langue française dans le cadre de son enseignement. P3. Construire, mettre en oeuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves. P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves. P5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves. Ce référentiel métier permet à l'enseignant débutant ou plus expérimenté de se positionner par rapport aux compétences attendues du métier tout au long de sa carrière. Il est en quelque sorte une invitation à s'inscrire dans une démarche de type portfolio pour identifier ses progrès. Les instituts catholiques identifient que l'enseignant peut ainsi : • Repérer ses besoins en formation. • Témoigner de ses forces et de ses manques pendant un entretien de carrière. • 65 •

2011

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VST, 2012

Dans VST-Vie sociale et traitements VST-Vie sociale et traitements 2012/3 (n° 115) 2012/3 (n° 115), pages 122 à 127 Éditions Érès Érès