Géographie et géopolitique

L'une des conséquences de la numérisation et de l'intelligence artificielle dans la société a été la création du Big Data, l'exploration de données, qui a jeté de nouvelles bases pour les recherches statistiques et sociologiques antérieures. Les grands modèles de langage, tels que ChatGPT, dans les dernières versions, peuvent présenter de manière fiable une telle quantité de connaissances accumulées en quelques secondes que les étapes préliminaires précédentes de recherches vraiment originales - la collecte de faits empiriques et les aspects théoriques pertinents - peuvent être radicalement raccourcies. La connaissance presque totale que la version de ChatGPT4o approche déjà, mais que la 5ème version à sortir dans un avenir proche est peut-être déjà réalisée, permet de passer à une nouvelle façon d'acquérir des connaissances, l'exploration de connaissances. Cette nouvelle façon d'acquérir des connaissances emmène le chercheur aux limites de la connaissance, et en plus et en partie à la place des travaux fondamentaux du sujet de recherche, cette exploration de connaissances rapide comme l'éclair raccourcit le temps pour commencer des découvertes vraiment originales. Bien que nous ne puissions pas nous attendre à la création de nouvelles connaissances à l'origine à partir de grands modèles de langage, nous pouvons nous attendre à ce que les connaissances accumulées soient reçues à la vitesse de l'éclair. Et comme un très grand nombre de professeurs d'université ne travaillent en réalité qu'aux limites de la connaissance lors de la rédaction de l'enseignement universitaire et du matériel pédagogique, mais ne créent rien à l'origine, leurs activités d'écriture d'étude peuvent déjà se faire en grande partie avec l'aide de ChatGPT4o. Mais pas en mois et en années, mais en heures, en jours et en semaines. Ici, le simple fait de poser des questions est un additif intellectuel humain à ChatGPT4o, mais bien sûr, une série de questions consécutives sur un sujet donné est fondamentale pour ce que sera le résultat de l'exploration des connaissances à partir de la connaissance totale de l'intelligence artificielle sur le sujet. Au cours des 45 dernières années, j'ai moi-même écrit des études en sciences juridiques générales (théorie du droit, dogmatique juridique, dogmatique juridique, histoire du droit), en théorie sociologique, en sociologie du droit, en sociologie des sciences et en sciences politiques, et j'ai déjà entrepris des études préliminaires pour une multitude de questions en exploitation du savoir. Mais même sur une base de connaissances intellectuelles générales, la quasi-totalité du domaine des sciences sociales et historiques peut être utilisée par n'importe qui pour poser une série de questions approfondies et interconnectées sur un sujet donné, et ainsi exploiter les connaissances de niveau étude à partir de la connaissance totale de ChatGPT4o. Il convient de souligner, bien sûr, que j'ai déjà lu des études pour certaines des investigations mentales ici, bien qu'elles n'aient été destinées qu'à m'aider à comprendre d'autres contextes, mais je n'aurais pas pu entreprendre une étude indépendante dans ce domaine, même au niveau de la synthèse des connaissances. Mais maintenant, pour que ChatGPT4o pose des questions, elles étaient utiles, donc j'étais un peu au-delà du niveau de connaissances intellectuelles générales dans ce domaine.

Nouvelles études francophones, 2017

Abstract:Selon Edward Saïd, l'imagination est l'arme première pour se réapproprier une terre qui a subi l'empreinte coloniale. La terre insulaire mauricienne, vierge lorsque démarre l'aventure coloniale, comprend aujourd'hui des segments de la population qui, non seulement proviennent de divers coins du globe, mais qui sont aussi affiliés à des cultures et à des idéologies hétérogènes. Les différents groupes cherchent à faire valoir des rapports fondateurs, réels ou symboliques, avec le pays et à asseoir leur légitimité. Cet article examine les enjeux et les stratégies des territorialisations concurrentes à partir de romans, mythes, contes, légendes et autres inscriptions toponymiques. Les discours qui en ressortent, dont la multiplicité a le mérite de détrôner la pensée et la culture hégémoniques uniques, remontent de plus en plus loin dans le passé de l'île, allant jusqu'à évoquer sa genèse, et plongent de plus en plus profondément dans le sol, allant jusqu'à explorer sa composition géologique. L'imaginaire devient l'arène où se joue une véritable géopolitique postcoloniale en vue de (re)négocier la prééminence des uns et des autres.

L'éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils se diversifient continuellement, nul individu ne Il doit aussi vaincre les quatre préjugés relatifs à la pédagogie qui entravent souvent le développement d'une véritable formation professionnelle des enseignants à savoir l'ignorance (le savoir engendrait sa propre pédagogie !), le mépris (la pédagogie ne serait qu'un artifice !), l'inutilité de la formation (on est pédagogue si on naît pédagogue !) et sa faible efficacité (on n'apprend que par l'expérience, sur le tas !) (Ibidem, pp. III et IV). Ce sont les objectifs fixés à ce livre qui vise d'abord à susciter la réflexivité des enseignants et des futurs enseignants, démarche fondamentale dans un métier de l'humain comme l'enseignement (P. Perrenoud, 2008), l'autoformation, la recherche en didactique et donner à chacun à découvrir qu'être enseignant, c'est non seulement maîtriser un savoir disciplinaire mais encore être capable de former les autres à ce savoir. 4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales Afin d'en faciliter l'utilisation et de contribuer réellement à une organisation des apprentissages en géographie, l'ouvrage a été découpé sur base des quatre grandes questions qu'il est logique de se poser lorsque l'on se propose d'enseigner. CHAPITRE 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales CHAPITRE 2 Quels objectifs et compétences pour l'enseignement de la géographie ? Chapitre 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales ★ Passer du teaching au learning, c'est définir des objectifs à l'enseignement et formuler les compétences que devraient acquérir les élèves. Mais comment le faire ? ce sont les professeurs qui enseignent, ce sont les élèves qui doivent apprendre. Comment, dès lors, réduire la distance entre l'activité du professeur et ses résultats chez les élèves ? En organisant l'enseignement non plus en précisant d'abord ce que doit faire le professeur (le teaching de « to teach » en anglais : enseigner, instruire) mais en annonçant ce que l'élève devra être capable de faire grâce à l'enseignement (le learning de « to learn » en anglais : apprendre). 2. Les objectifs Un objectif est une capacité que l'on souhaite voir acquise par l'élève après apprentissage. Les objectifs se différencient donc nettement des finalités du système éducatif, des buts fixés par les responsables de l'éducation et même des intentions du professeur où il faut distinguer ce qu'il voudrait faire, ce qu'il pense faire et ce qu'il fait réellement (doc. 5). De nombreux travaux ont été consacrés à ce courant important de la pédagogie qui a connu une vogue exceptionnelle dans les années 1970 et est souvent à l'origine de la « rénovation » de l'enseignement à cette période. Notre propos n'est pas de résumer toutes ces études, mais plus modestement d'en épingler quelques aspects les plus caractéristiques. 2.1 Classer, hiérarchiser et ordonner les objectifs Il existe trois grands classements simples des objectifs : par degré de précision et d'étape, par nature et par niveau. Le premier distingue les objectifs généraux (grands buts à atteindre en fin de formation, voire dans une étape intermédiaire, par exemple un cycle de Document 7 : Cinq conditions pour rendre un objectif opérationnel P. Pelpel, 1993, .op. cit., p.11 À partir du milieu des années 1990, la notion de compétences a progressivement remplacé dans de nombreux systèmes scolaires la notion d'objectifs. Une compétence est « un savoir agir complexe, prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (J. Tardif, 2006, p. 22) ou encore « l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoirfaire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » (Décret « Missions » de la Communauté française de Belgique, article 5, 1°). Certes les définitions varient un peu d'un auteur à l'autre (voir par exemple le tableau comparant les points de vue de huit auteurs dressé par P. Jonnaert) (2002, p. 31) mais toutes s'accordent cependant sur deux points (V. Carette et B. Rey, 2011, p. 71) : une compétence débouche nécessairement sur une action et l'action qui produit la compétence a un but. Pour expliquer le succès de la notion de compétences, V. Carette et B. Rey (Ibidem, pp. 72-79), évoquent cinq causes toutes liées à une volonté de faire face à de nouveaux besoins sociétaux : permettre à l'école de répondre aux attentes des défis de la société d'information, permettre aux élèves d'appréhender l'évolution des connaissances, infirmer le rôle dénoncé de l'école dans la reproduction sociale des individus, lutter contre le retard scolaire ou le décrochage scolaire et mettre en place une réelle approche socioconstructiviste des apprentissages (voir chap. 7), via l'affrontement des élèves à des tâches complexes, la mobilisation de savoirs et savoir-faire et la mise en action. En fait, l'approche par compétences n'est pas totalement en rupture avec la pédagogie par objectifs ; comme le montre le document 8, elle présente quelques similitudes avec cette dernière mais s'en écarte par ce que l'on attend des élèves. En outre, elle n'est pas non plus exempte de dangers (Ibidem, pp. 97-100) : l'utilitarisme des savoirs, une tâche complexe inédite comme norme unique d'évaluation, des moyens à mettre en oeuvre peu explicités, largement laissés à l'appréciation des enseignants et surtout, pour nous, le fait qu'en raison de son utilitarisme, elle ne contribue guère à la construction identitaire des élèves (apprendre à se définir, intégrité, réflexivité, responsabilité vis-à-vis de soi-même) ainsi qu'à la construction de la relation à l'altérité (éducation à la paix, à la tolérance, à la démocratie, à la coopération, à la solidarité), deux sphères importantes de l'éducation par ailleurs bien intégrées dans l'éducation relative à l'environnement (L. Sauvé, 2002) (chap. 6.4.). G. Hugonie, 1995, op. cit., p. 9. 2. Un exemple de formulation des compétences Partie II Choisir et organiser les acquisitions de base CHAPITRE 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie CHAPITRE Les outils CHAPITRE Le raisonnement géographique CHAPITRE Quelques grands thèmes de l'enseignement de la géograhie Chapitre 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie ★ Depuis quelques années, les concepts intéressent beaucoup les didacticiens qui ont tenté d'organiser l'enseignement autour d'eux. Parallèlement, on retrouve les concepts dans de nombreux programmes scolaires. Quel est l'intérêt scientifique et pédagogique des concepts ? Quels sont les concepts de base de la géographie ? De même, il est de plus en plus courant de recourir dans l'enseignement secondaire à des modèles.

Cahiers de géographie du Québec, 1988

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Cahiers de géographie du Québec, 2000

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