Les espaces scolaires en France

Qu'est-ce que un espace scolaire ? Très généralement on le défini comme les lieu dédié aux différentes formes d'apprentissage des savoirs et de socialisation. Or, dire différentes formes d'apprentissage, cela signifie déjà se debarasser d'une première identification, intuitive, entre l'espace scolaire et l'espace de la classe : les espaces scolaires du lycée dépassent de loin les salles de classe où se fait la transmission la plus immédiate : les couloirs, la cour de récréation, la halle, la médiathèque, le restaurant sont autant d'espaces que l'étudiant traverse et habite au cours de ses expériences d'apprentissage à l'école. Ces espaces peuvent aussi comprendre les lieux extérieurs, les jardins par exemple, qui entourent les bâtiment, pour ne pas parler -et on y reviendrade la façon dont le bâtiment lui-même s'insère dans un espace public plus large, de la ville, du village ou de la campagne.

Cahiers De Recherche En Education Et Formation, 2008

LES CAHIERS DE RECHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION * Bernard Delvaux est sociologue et chercheur au Girsef (UCL). ** Thérèse-Marie Bouchat est sociologue. Elle a participé, au sein du Cerisis-UCL, à la recherche ayant servi de base à ce texte. *** Geneviève Hindryckx est pédagogue et chercheuse à l'unité d'analyse des Systèmes et des Pratiques d'enseignement (ULg).

Ce numéro s'intéresse à la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, en rapport avec la prise en charge des problématiques sociales et scolaires. Les auteurs interrogent les liens entre les ségrégations, les expériences scolaires et les formes locales de prises en charge de difficultés identifiées par les acteurs et déclinées dans des programmes ou des dispositifs spécifiques, qui traduisent une transformation plus structurelle des conditions d’éducation et de scolarisation.

Huitièmes journées scientifiques de l’ARDIST – Marseille 12, 13 et 14 mars 2014, 2014

Les « coins-jeux » sont constants dans les classes de maternelle. A travers l’analyse de 11 entretiens semi-directifs d’enseignants de maternelle, cette communication vise à mieux comprendre et à caractériser les pratiques ordinaires des enseignants relatifs à ces aménagements, la place et leur rôle qu’ils s’y attribuent, eux et leurs élèves, et les potentialités pour découvrir la nature, la matière et les objets. Les discours témoignent de diversité de pratiques et d’engagement des acteurs dans ces aménagements spatiaux. Au-delà de la désignation topologique, nous avons considéré les « espaces », avancés dans une recherche précédente (Coquidé, Le Tiec et Garel, 2007) pour associer lieux et activités et prendre en compte des évolutions temporelles, afin d’analyser les propos des enseignants. Ceux-ci mettent en avant l’importance du rôle expérientiel des activités des enfants dans ces espaces, mais évoquent peu des potentialités de familiarisation pratique avec des objets et des phénomènes pour découvrir le monde. Abstract The "play -areas" are constant in Kindergarten. Through the analysis of 11 semi-structured interviews with kindergarten teachers, this communication aims to better understand and to characterize the ordinary practices for these arrangements, the place and their role they appropriate, them and the pupils, and the potentialities for the discovery of the nature, of matter and objects. The speeches reflect diversity of practices and engagement of the actors in these spatial arrangements. They give importance to an experiential role of actions taken by the children in these “areas” (Coquidé, Le Tiec & Garel, 2007), but evoke few potentialities of practical familiarization with objects and phenomena to discover the world.

Sociologie Du Travail, 2007

Cet article analyse les dynamiques de compétition qui traversent six espaces scolaires urbains (Budapest, Charleroi, Lille, Lisbonne, Londres, région parisienne) en Europe. Il montre que les logiques d'action des établissements secondaires y sont marquées par des relations d'interdépendance entre établissements locaux. Les stratégies de choix des parents distribuent les établissements dans des positions différenciées et construisent des interdépendances compétitives, d'intensité et configuration variables selon les espaces, dont l'enjeu principal est l'attraction et la rétention des élèves. L'article dresse ensuite une typologie de ces logiques. Il met en évidence que les établissements déploient des logiques de conquête, de rente, de diversification ou d'adaptation selon leur position dans l'espace local et selon l'intensité de la concurrence. La dernière partie s'interroge sur les potentialités et les limites de l'action publique de régulation de ces interdépendances compétitives. Elle montre que la compétition et ses effets pervers en termes de ségrégation et d'inégalités scolaires dérivent aussi des lacunes et limites de l'action publique et de la fragmentation effective des régulations locales. Elle souligne notamment les effets du manque de coordination entre autorités de tutelle, entre territoires et entre offre publique et offre privée sur le développement de logiques opportunistes par certains établissements et conclut au besoin d'une coordination des régulations. © 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

L'Annuaire théâtral, 1994

Espace de jeu ou espace d'enseignement? En réfléchissant à l'enseignement de l'art dramatique à l'université, c'est-àdire à notre propre travail, nous avons été surprise d'entrevoir sa complexité. Pourtant, de l'extérieur, enseigner l'art dramatique peut apparaître comme un jeu d'enfant. Cela est probablement dû au climat que nous devons créer pour le jeu; climat de l'atelier qui suppose une relative détente et une certaine légèreté, afin de favoriser l'écoute et une complicité entre les joueurs ainsi qu'une ouverture au jeu. En atelier d'art dramatique, l'on entend souvent des rires et l'on est aussi témoin d'un certain brouhaha... mais derrière cela, se cache toute une organisation du travail de la part du formateur 1 afin de donner lieu au jeu. Si l'enseignement de l'art dramatique est complexe pour un «dramaticien» 2 , c'est qu'il est composé d'un rapport dialogique entre l'art et la pédagogie, entre le réel et l'imaginaire. Cet enseignement artistique doit circuler entre, d'une part, la transmission d'un savoir didactique ainsi que les connaissances des fondements théoriques et, d'autre part, l'expérimentation d'une pratique en atelier. Que se passe-t-il vraiment dans cet espace de la classe qui se transforme à la fois en espace de jeu ou en espace d'enseignement? Y at -il des moments où l'un prend le dessus sur l'autre? S'agit-il du même enseignement ou sont-ce des approches diamétralement opposées? 1 Dans ce texte, nous utiliserons les termes formateur, animateur ou professeur pour parler de celui ou de celle qui enseigne à l'université en enseignement de l'art dramatique k de futurs spécialistes au primaire et au secondaire. Nous empruntons le terme à Miguel Demuynck, «L'excessive prudence», in Théâtre-Éducation: une aventure de jeu. Jeux dramatiques et pédagogie, textes réunis par Richard Monod et Jean-Pierre Ryngaert,

Il y a peu de villes aussi foisonnantes pour les études que Paris dans le monde. Pour quelqu'un qui étudie la littérature française, comme moi, c'est réellement un rêve qui devient réalité de me confronter à cette Ville lumière, où tant de philosophes et d'intellectuels ont laissé leurs marques. Cette année, j'ai eu la chance d'étudier à Paris-III, tout près du quartier latin, le quartier des écrivains et des étudiants par excellence. La France est un pays particulièrement allumé sur la plan de la culture et j'ai eu beaucoup de plaisir à étudier dans un des meilleurs établissements, probablement sur la planète, où elle est enseignée. L'Hexagone n'est ni le Québec ni le Canada en matière d'éducation. Pour le meilleur et pour le pire, des différences flagrantes ont enrichi mon parcours scolaire de mon premier cycle universitaire. En quoi se caractérise l'enseignement en France ? Sept aspects du système français seront successivement abordés. Dans l'ordre, ces sept parties seront : Présentation de Paris-III, la méthode d'enseignement française, la matière, l'administration et les services de l'université, les professeurs, les oeuvres au programme et les évaluations et la notation. I. Présentation de Paris 3 La Sorbonne-nouvelle, aussi appelée Paris-III, est un établissement situé au centre de Paris, dans le 5 e arrondissement. La faculté principale se trouve au 13, rue de Santeuil. À quelques mètres de là seulement, il est possible d'aller faire une promenade dans le Jardin des Plantes ou encore faire une visiter dans le Musée d'Histoire naturelle. On dénombre en tout quatre Sorbonne, les universités Paris-I à IV : Panthéon-Sorbonne (Paris-I et II), la Sorbonne-nouvelle (Paris-III) et la Sorbonne (Paris-IV

Revue internationale d'éducation de Sèvres, 2013

Ce rapport, commandé par le Haut Conseil de l'Education (HCE), constitue un éclairage sur des points forts ou problématiques ou des leviers possibles pour favoriser la réussite scolaire des enfants. Le rapport est constitué de cinq parties : La première est consacrée à la prise en compte des besoins des jeunes enfants à l’école maternelle. La seconde partie traite de certains apprentissages à l’école élémentaire : l’oral, l’écrit et la culture enfantine. L’évaluation et son usage en maternelle et en élémentaire constitue le thème de la troisième partie. Dans une quatrième partie, sont examinés les effets de certains dispositifs pédagogiques sur le développement des compétences des élèves: travail en petits groupes, intervenants multiples dans la classe, redoublement. La cinquième partie est consacrée à la préparation au collège et à la prise en charge des difficultés scolaires à l’école primaire. La conclusion synthétise quelques éléments des différentes parties et ouvre sur d’a...

Contemporary French civilization, 2000

2015

PEB Échanges, Programme pour la construction et l’équipement de l’éducation, 2008

les écoles bâties sur le modèle de l'open space, ou espace paysager, ont suscité de vives critiques ; nombre de professeurs, d'administrateurs et même de parents considèrent que ce modèle spatial d'enseignement n'est pas adapté, et constitue à ce titre un échec. Récemment, toutefois, l'Escola da Ponte, l'une des écoles en espace paysager à avoir survécu jusqu'à nos jours, a été saluée comme étant l'un des centres scolaires les plus innovants du pays. Et contre toute attente, de l'avis de son personnel enseignant, c'est précisément l'architecture décloisonnée de l'établissement qui est à l'origine de ce succès. pho to : Dan iel Cou to, 200 2 Escola da Ponte

HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), 2012

Depuis une vingtaine d'années la revue Ethnologie française publie ce que l'on appelle « les numéros étrangers ». Le premier, consacré à « L'Italie », a été publié en 1994. Suite à ce premier exercice, dès 1995 la di rection de la revue décide de publier chaque année un numéro dédié à un pays européen. La Rou manie, la Russie, l'Allemagne, le Portugal, l'Espagne,

Lien social et Politiques, 2004

Résumé Depuis le rapport Prost de 1983 suggérant qu’un travail en réseaux d’établissements prenne en charge les aspects non pédagogiques de l’administration scolaire, des « bassins » ont été créés dans les académies, le plus souvent à l’initiative des recteurs. La circulaire du 20 juin 2001, qui définit le cadre général des missions et de l’organisation des bassins de formation et d’éducation, demeure un texte infra-réglementaire, et laisse en fait cet objet administratif sans assise juridique véritable. Face à cette plasticité du dispositif et à l’injonction conjointe d’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement, les chefs d’établissement se sont très diversement mobilisés. À partir d’une enquête « d’ethnographie institutionnelle », basée à la fois sur une série d’entretiens et sur une observation non participante du fonctionnement de six bassins dans une importante académie du Sud-Est, ce texte analyse la différenciation de ces postures, en mettant plus particulièr...