L’école à la recherche du temps perdu

La Pensée d’Ailleurs, 2022

Francis Larran, « Pisistrate au Lycée ou le temps de Cronos retrouvé », Kentron, 28 | 2012, 53-88., 2012

According to Aristotle in The Athenian Constitution, XVI, 7, the Athenians would have lived under Pisistratus as in Kronos days. Aristotle’s choice to associate the Athenian tyrant with the Golden Age can be explained by the intellectual and political context in which The Athenian Constitution had been written. If the phrase “Pisistratus’ tyranny was the life under Kronos” extends the tyrant’s golden legend – which was born thanks to the writings of Herodotus and Thucydides, it also echos the historiographical conceptions of the IVth century. Indeed, Xenophon, Isocrates, Theopompus, the Atthidographs, among others, tend to focus on very special individuals and to view the past of Athens with nostalgia and apartisan viewpoint. Pisistratus’portrait in the The Athenian Constitution is also characteristic of the methods of investigation used by the Lyceum, it draws its qualities from the pantheon of Aristotelian virtues: it also certainly aims at taking part in the debate on the good leader which began in the IVth century with Xenophon, Plato and Isocrates. Finally, it seems possible to understand the legendary overvaluation of Pisistratus in The Athenian Constitution through Aristotle’s will to use the Athenian tyrant’s portrait as a Mirror for Princes to guide Alexander’s actions. It might also be a way to convince the Athenians that they could benefit from their submission to the Macedonian authority. D’après Aristote, Constitution des Athéniens, XVI, 7, les Athéniens auraient vécu, sous Pisistrate, comme au temps de Cronos. Le choix d’Aristote d’associer le tyran athénien à l’âge d’or s’explique en étant replacé dans le contexte intellectuel et politique de production de la Constitution des Athéniens. Si la formule « la tyrannie de Pisistrate était la vie au temps de Cronos » prolonge la légende dorée du tyran née sous la plume d’Hérodote et de Thucydide, elle fait aussi écho aux conceptions historiographiques du IVe siècle qui ont tendance, avec les Xénophon, Isocrate, Théopompe et les Atthidographes, à se focaliser sur des individus exceptionnels et à envisager le passé de la cité athénienne sous un angle nostalgique et partisan. Le portrait de Pisistrate dans la Constitution des Athéniens porte également les marques des méthodes d’investigation du Lycée, puise ses qualités dans le panthéon des vertus aristotéliciennes et entend sans doute aussi participer au débat sur le bon dirigeant ouvert au IVe siècle par Xénophon, Platon et Isocrate. Il semble enfin envisageable de comprendre la survalorisation légendaire de Pisistrate dans la Constitution des Athéniens par la volonté d’Aristote d’utiliser le portrait du tyran athénien comme un miroir princier destiné à guider les actions d’Alexandre ou bien à convaincre les Athéniens des bénéfices à tirer de leur mise sous tutelle macédonienne.

2010

Après les péripéties sur les inscriptions scolaires, le temps est venu de parler qualité des écoles. On a beaucoup discuté et commenté les résultats décevants des élèves francophones aux tests PISA 2006, notamment en comparaison des performances remarquables des élèves flamands. Nous allons, dans cet article, essayer de comprendre et d’expliquer pourquoi l’école flamande fait mieux que l’école francophone. Nous

Il est difficile de ne pas reconnaître dans la période que nous vivons (et peut être vivrons longtemps) un moment de crise. Je pense que nous sommes en effet nombreux à être d’accord avec l’idée selon laquelle « ça va mal » et qu’il serait nécessaire de sortir rapidement de cette situation. Plus encore, et de même que l’on prétendait dans les premiers temps de la pandémie qu’il ne s’agissait que d’une simple « grippette », le tiers confiné de l’humanité (et sans doute une bonne partie des deux-tiers restant), voient bien autre chose qu’une petite difficulté ; quelque chose qui tend furieusement à se rapprocher d’une catastrophe. Le problème avec les crises c’est qu’elles se contentent (et c’est bien sûr regrettable) de nous faire comprendre qu’une nécessaire et rapide réaction est nécessaire mais sans donner aucune indication sur ce qu’il conviendrait d’engager (certains prétendent que c’est d’ailleurs à cela qu’on reconnaît les crises et je reviendrai donc sur ce point dans la première partie de ce texte pour vérifier que cet inexcusable défaut doit effectivement leur être reproché). Pourtant, il faut bien envisager autre chose que le simple fatalisme : pour l’instant évidemment, mais également pour l’après (s’il y en a un), et la nature même du problème posé par la crise nécessite de réfléchir dans ce but à la production de formes de connaissances et de compréhension qui ne se confondent pas totalement avec celles utilisées avant la difficulté et qui, en conséquence, en constitue une partie. Je tenterai plus loin d’apporter quelques arguments en faveur de la prise en compte du témoignage pour cela. Parmi tous les secteurs de la vie humaine télescopés par le phénomène, figue en bonne place celui de l’éducation : la situation a donné une douloureuse preuve par l’absurde que, si l’école n’existait pas, il serait urgent de l’inventer, ne serait-ce que pour protéger les parents d’une cohabitation trop intense avec leur progéniture. L’objectif de ce texte est de proposer un témoignage d’un acteur des conséquences de la pandémie de COVID-19 pour envisager la possibilité d’en retirer quelques éléments de compréhension de ce qui s’est passé. Témoigner c’est d’abord rendre justice à une nécessité intérieure et celle-ci restera (utilement) opaque au lecteur. Mais c’est également, dans la relation aux autres, se proposer de contribuer à l’avènement d’un préférable : le témoignage est alors « le récit par un soi d’autre chose que soi » (Pierron, 2003, p. 436). C’est pourquoi, la valeur du témoignage dépend ne dépend pas d’abord de son aspect spectaculaire ou émouvant, mais bien plutôt de sa capacité à donner à penser. Pour contribuer à ce projet, je vais tenter dans ce texte d’apporter quelques arguments en faveur de l’idée selon laquelle l’une des caractéristiques de « l’école au temps du corona » est la difficulté collective à accepter la réalité d’une crise et, partant, l’impossibilité à remettre de l’ordre dans notre compréhension du réel. Je proposerai en conclusion que cet objectif nécessite peut-être la reprise de l’équilibre entre nos savoirs et nos croyances.

Les Nouvelles de l'archéologie, 2008

Ce document a été généré automatiquement le 3 mai 2019. © FMSH L'archéologie face à l'école Analyse des manuels scolaires allemands The archaeology in front of the school Analyse of the German textbooks Miriam Sénécheau Comment sont présentées les époques pré-et protohistoriques dans les manuels ? En quoi ces présentations reflètent-elles la recherche archéologique, l'histoire de ses idées et ses relations avec le public non spécialiste ? Telles sont les questions posées dans le cadre d'une étude analysant des manuels d'histoire, les programmes scolaires, les films didactiques et les romans historiques pour la jeunesse allemands (Sénécheau 2006a). Ce choix de médias comme matériel de base d'une analyse qualitative est fondé sur deux constatations. D'abord, la plupart des auteurs concernés, non-archéologues, doivent se documenter sur une matière qu'ils ne dominent pas. Ce fait peut nous donner une idée des voies de transmission ou d'informations entre l'archéologie et le public. Ensuite, un public jeune implique un choix dans les thèmes ainsi que des présentations simples et condensées. Le choix fait par les auteurs est d'une part lié à des considérations pédagogiques et didactiques, d'autre part, influencé par l'image que ces mêmes auteurs se font d'une certaine époque, par les sujets discutés dans notre société ainsi que par des clichés transmis de génération en génération.

Revue internationale d'éducation de Sèvres, 2021

PEB échanges, 2001

Lorsque le livre second de L'Emile commence, Emile en est à ses premiers balbutiements. Son éducation proprement dite peut débuter. Le texte délivre alors une liste de conseils à un éventuel éducateur, sans qu'un ordre clairement établi apparaisse et qu'aucun lien ostensible entre les différentes recommandations ne puisse être institué. Parmi les conseils prodigués, on trouve qu'il est nécessaire d'apprendre à l'enfant à souffrir mais aussi d'apprendre par lui-même, qu'il ne faut pas sacrifier le plaisir présent au nom d'un hypothétique bien à venir, ni négliger aucun moment de jouissance où l'enfant sente un plaisir d'être. Le texte affirme aussi qu'il faut faire en sorte que l'enfant se suffise à lui-même ; qu'il faut, en règle générale, que l'homme ne se soucie pas de la prévoyance envers son propre être car cette manie ne peut que le rendre misérable ; que l'enfant sente sa faiblesse mais qu'il n'en souffre pas ; qu'il n'apprenne pas de vaines formules de politesse ; qu'on ne doit pas l'accoutumer à tout obtenir ; qu'il doit agir et faire de lui-même toutes les expériences possibles qui ne le mettent pas en danger ; et qu'il est vain, pour l'éducateur, de chercher à justifier toutes ces décisions éducatives car l'enfant est un être faible dans la mesure où il n'entend pas les voies de la raison.

A contrario

Distribution électronique Cairn.info pour BSN Press. © BSN Press. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. nº 25, 2017 a contrario Se souvenir (des images) de l'école Joséphine Stebler « Ces remarques sont donc désormais comme des images que l'on aurait recueillies durant un grand et compliqué voyage qui parcourt de long en large un vaste terrain. Les mêmes points du paysage ou presque les mêmes ont été atteints, traversés et parcourus un nombre incalculable de fois à partir de différentes directions en prenant, dessinant, ébauchant à chaque fois de nouvelles images … » Le voyageur fait esquisse sur esquisse de ce paysage … » Le voyageur propose… à partir d'esquisses, qui sont les sédiments de cette expédition . » Ludwig Wittgenstein 1 Cet extrait d'un manuscrit préparatoire des Recherches Philosophiques de Wittgenstein (2004) (ci-après RP), nous offre une description remarquable du genre de travail que font les anthropologues . Il y est en effet question d'un « grand et compliqué voyage », de « parcourir un vaste terrain » (c'est le terme employé aussi dans la version allemande) et, ce qui est particulièrement intéressant au regard des problèmes que j'aimerais approcher dans ce texte, de « recueillir des images » . Ces images, Wittgenstein les conçoit comme des esquisses que le voyageur multiplie au fur et à mesure que ce qu'il a sous les yeux lui apparaît sous un nouvel aspect . Le voyageur regarde ainsi les mêmes points du paysage qu'il parcourt et, selon le chemin emprunté, il les voit et les dessine à chaque fois différemment . L'ensemble des esquisses ainsi obtenues, qui donnent son épaisseur à l'expérience du voyageurethnographe, peut alors être présenté dans une sorte d'« album » (Wittgenstein 2004 : 22) . Entre septembre 2011 et juillet 2012, j'ai travaillé comme enseignante de français dans une classe de maternelle d'une école publique de Lausanne 2 . J'avais été engagée un peu par hasard dans cet établissement où je me suis rendue en alternance avec un collègue deux matinées par semaine pendant toute l'année scolaire . Nous intervenions dans une classe de quinze enfants de quatre à six ans, en grande majorité allophones, pour les aider, en petits groupes, à s'améliorer en français . Assez rapidement, 1 Extrait de Pichler (2004 : 73), traduction d'A . Wiser .

Projet, 2015

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

2017

Études françaises, 2019

Cet article s’intéresse à la réécriture de l’Élucidation médiévale (l’un des prologues « postiches » du Conte du graal et de ses trois premières Continuations) que propose La Tresplaisante et recreative hystoire de Perceval le Galloys, imprimée en 1530. Si le choix d’éditer ce prologue obscur – à tous les sens du terme – illustre sans doute le goût de la Renaissance pour une forme d’altérité médiévale, il témoigne aussi des limites de la compréhension de la forme d’archaïsme que met en oeuvre délibérément ce prologue qui invente, à la faveur d’une écriture lacunaire et opaque, un mythe sur l’origine perdue des récits arthuriens. L’article fait à terme l’hypothèse que l’imprimé marque, à cet égard, un autre rapport au temps, qui s’exprime dans un nouvel imaginaire de la production romanesque et un nouveau modèle de généalogie littéraire.

Le présent article consiste en la reprise d'une communication prononcée lors d'une journée d'étude qui s'est tenue en 2010 1 . Il s'agissait alors d'exposer les principes théoriques relatifs à une « archéologie du disparu », en s'interrogeant sur les raisons de cette disparition tenant essentiellement au caractère ignoble du matériau étudié dans le cadre de notre mémoire de Master 2 2 , les peaux traitées et le cuir, et de montrer qu'il était possible, par le recours aux textes, de retrouver un grand nombre des procédés de fabrication du cuir en Grèce antique.