Coaching-Konzepte im Kontext von Schule und Schulentwicklung

n Zusammenfassung: Unterrichtsstörungen sind ein Risikofaktor für Schüler und eine große Belastung für Lehrpersonen. Wie können Lehrpersonen in schwierigen Unterrichtssituationen unterstützt werden? Viele Interventionsmodelle basieren auf einseitiger, situationslosgelöster Wissensvermittlung. Dadurch können Wissensbestände oft nur ungenügend in die eigene Unterrichtspraxis übertragen werden. Der Autor stellt ein speziell entwickeltes pädagogisch-didaktisches Coaching vor, bei dem Experten gemeinsam mit Lehrpersonen vor Ort lösungsorientierte Strategien zur Verminderung von Unterrichtsstörungen erarbeiten. Das Coaching wurde bisher in vier Feldstudien erprobt. Eine erste Studie fokussierte auf die Interaktionsprozesse zwischen Coaches und Lehrpersonen und ging der Frage nach, inwieweit die Coachingstrategien tatsächlich dem Anspruch der gemeinsam verantworteten Unterrichtsgestaltung genügen. In einer zweiten Studie wurden die Effekte des Coachings auf die Prävention von Unterrichtsstörungen geprüft. Die bisherigen Untersuchungen zeigen, dass der Anspruch einer ko-konstruktiven gemeinsamen Unterrichtsgestaltung erfüllt wurde. Die Auswirkungen des pädagogisch-didaktischen Coachings auf die Reduktion von Unterrichtsstörungen sind ermutigend.

Unsere Kollegin und ECA-Mitglied Dr. Katharina Kettner widmet sich insbesondere der Tiefe und der Breite von Transformation und Entwicklungszuständen. Menschliche Probleme ins Licht vom Tunnel zum Panoramablick, zur Belichtung und Entwicklung, Montage und Demontage zu rücken, bereichert und erweitert den Horizont und die Perspektiven des potentialorientierten Managements und der Führungskräften in Organisationen. Kunst im Coaching befähigt die existierenden Zustände, die Zusammenhänge und die potentiellen Welten in Organisationen mit anderen Sinnen zu betrachten. Vielschichtige Sinne, die in Problemen Chancen erkennen, in Konflikten Transformationspotential und in Herausforderungen einfache Missverständnisse, unterschiedliche Werte und Kulturen eben, die in Verbindung zueinander gesetzt, Integration, Ausgleich und Balance bewirken können. Voraussetzungen für eine gewinnorientierte Zusammenarbeit in Organisationen. Viel Spass mit diesem Beitrag wünschen wir Ihnen Frohe Adventstage Bernhard Juchniewicz und Dr. Angela Scaglione Das VorstandsTeam Kunst im Coaching" von Dr. Katharina Kettner Our question is not how to turn managers into storytellers. Our question is: When all the stories are there, are there somehow [ways] we can develop narrative leadership competences? (Michael Dawids) Kunst/Kreativität im Coaching ist kein Selbstzweck. Es geht nicht darum, aus dem/ der Coachee einen Künstler/ eine Künstlerin zu machen. Es geht nicht (nur) darum, ihm/ihr-l'art pour l'Art-einen angenehmen Zeitvertreib zu schaffen. Ziel des Coaching-Prozesses ist es, den Coachee in die Lage zu versetzen, seine Probleme und Dilemmas zu erkennen, Lösungsansätze zu entwickeln und diese zu realisieren.

2012

Seit einigen Jahren werden in der LehrerInnenbildung unterschiedliche Ansätze von Mentoring und Coaching zur Förderung professioneller Handlungskompetenz entwickelt und diskutiert. Der in diesem Artikel dargestellte Zertifikatskurs „Coaching und Mentoring in der LehrerInnenbildung“, wie er in zwei Durchgängen an der Universität Freiburg/Fribourg durchgeführt worden ist, hat eine praxisbezogene und theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Ansätzen zum Ziel. Die TeilnehmerInnen erhalten dabei Anregungen und Hilfestellungen für die berufspraktische Ausbildung, die Berufseinführung und Weiterbildung von Lehrpersonen, die sie sowohl für ihr eigenes Handeln wie auch für Entwicklungen innerhalb ihrer Institutionen nutzen können.

DESCRIPTION Mein Beitrag "Hinführung zum Thema Coachingkompetenzen". In A.Ryba, D. Pauw, D. Ginati & S. Rietmann (Hg.), Professional coachen. Das Methodenbuch: Erfahrungswissen und Interventionstechniken von 50 Coachingexperten (S. 33-42). Weinheim: Beltz.

Die Förderung von Mündigkeit und Selbstständigkeit gilt als eine der wichtigsten Zielvorstellungen schulischer Bildungsarbeit. Selbst gesteuertes Lernen scheint diesem Ziel gut zu entsprechen. Psychologische Grundlagen sind vor allem die konstruktivistisch geprägten Lernvorstellungen. Der Lernende soll sein Lernen selbst in die Hand nehmen, gestalten und verantworten-und dies ein Leben lang. Dieser Weg ist zwar für jeden individuell verschieden, doch lässt sich der Lernprozess neurophysiologisch gesehen in drei Teilprozesse untergliedern: Informationsaufnahme-Informationsspeicherung-Informationsabruf. Für jeden Teilprozess kann der Lehrer dem Lernenden Hilfestellungen anbieten. Wichtig ist zudem die sinnvolle Gestaltung der Lernumgebung. Erfolgreich wird der Lernweg nur dann beschritten, wenn man konzentriert und für die Sache motiviert ist, wenn man weiß, um was es eigentlich geht, was einem der Lerninhalt bringt (Zieltransparenz). Sinnvoll ist auch, wenn der Lernende Fragen an den Lerngegenstand hat, neugierig ist. Das neu Erfahrene und Erlernte sollte an Vorwissen anknüpfen. Vorwissen ist schließlich die Basis für alles neue Wissen, denn dieses entsteht nur durch eine neue Kombination bereits vorhandenen Wissens. Zudem muss der Lernende Sekundärtugenden erlernt haben, wie Pflichtbewusstsein, Ausdauer, Fleiß, aber auch in der Lage sein, seinen Arbeitsplatz zu organisieren und die zur Verfügung stehende Zeit gut zu nutzen.

2021

Schulentwicklung als Bemühungen, Schulen im Sinne erfolgreicher Qualitätsverbesserungen oder innovativen Wandels weiterzuentwickeln, damit sie die an sie gestellten Anforderungen des Bildungsauftrags möglichst optimal bewältigen können, hat sich zumeist als schwieriger und langwieriger erwiesen als es von Bildungsadministrationen, von der Wissenschaft oder von Schulen selbst erwartet wurde. Die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen und die Implementation von Neuerungen haben vielfach nicht zu einer Institutionalisierung von Veränderungen der Alltagspraxis oder zu Qualitätsverbesserungen geführt. Dies liegt zum Teil zunächst an der besonderen Verfasstheit und Komplexität der Bildungsinstitution Schule (als Organisation von Expert*innen mit individuellem Autonomieanspruch) und an der Charakteristik und Komplexität der Innovationen selbst, so dass Voraussetzungen für Veränderungen (z. B. Motivationen, Strukturen, Strategien) erst mühsam hergestellt werden müssen. (DIPF/Orig.)

2017

Der Beitrag gibt einen Überblick über die verschiedenen Beratungsformen im Schulbereich und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Supervision und andere Beratungsformen werden als Instrumente zur Förderung und zum Erhalt der personalen Kompetenzen der Lehrperson und der kooperativen Kompetenz von Kollegien dargestellt. Eine betriebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Abwägung für den Einsatz verschiedener Beratungsformen wird versucht. Die rasante Entwicklung in diesem Bereich wirft konzeptionelle Fragen auf: Die Verfasser postulieren eine klare Trennung von Beratung einerseits und Qualifikation und Aufsichtsfunktion andererseits. Diese Trennung soll sich auch in der institutionellen Einbettung der Beratungsangebote niederschlagen. Lediglich für die ausbildungsbegleitende Supervision wird eine Ausnahme gemacht: In ihr sollen neben der Selbstbeurteilung auch die Fremdbeurteilung durch die Supervisorin Platz haben.

Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 2012

Zusammenfassung: exzellenz und Kompetenz sind begriffe, die die entwicklungen im Hochschulbereich, insbesondere in bezug auf die Qualität der Lehre, beschreiben sollen. Während die Lehrexzellenzdiskussion sich als steigender Druck an die Leistungsdarstellung der Hochschulen lesen lässt, ist die Lehrkompetenz Sache der einzelnen Lehrenden, die sich in ihrer persönlichen Lehrauffassung, ihren educational beliefs, ihrem verfügbaren Methoden-und sonstigen Handlungsrepertoire auf neue Leitbilder auszurichten haben, die sich exzellenz auf die Fahne schreiben. Der beitrag befasst sich mit der Frage, wie unter dem Motto der Lehrexzellenz die rekrutierung neuer professor/innen an Fachhochschulen gestaltet und wie deren Lehrkompetenz in den Fokus genommen wird. Das LehrendenCoaching-programm der FH Köln wird als beispiel für eine konsequente und die Lehrkompetenzentwicklung unterstützende inhouse-Maßnahme vorgestellt.

Zusammenfassung Für die Grundausbildung und Weiterbildung von Lehrpersonen stellt sich die zentrale Frage, wie professionelle Handlungskompetenzen aufgebaut werden können, die sich an empirisch bewährten Merkmalen lernwirksamen Unterrichts orientieren. Zunehmend setzt sich die Überzeugung durch, dass hierbei das durch qualifizierte Formen von Coaching und/oder Mentoring unterstützte Lernen in der Praxis eine wichtige Rolle spielen kann. Die Teil-nehmerinnen und Teilnehmer des in diesem Artikel beschriebenen Zertifikatskurses Coaching und Mentoring in der Lehrerbildung der Universität Freiburg setzen sich mit unterschiedlichen Ansätzen von Coaching und Mentoring auseinander. Sie erhalten dabei Anregungen und Hilfe-stellungen für die berufspraktische Ausbildung, die Berufseinführung und Weiterbildung von Lehrpersonen, die sie sowohl für ihr eigenes Handeln wie auch für Entwicklungen innerhalb ihrer Institutionen nutzen können. Abstract How to develop teaching competencies that meet re...

1989

Die Umstellung auf den maturitatsgebundenen Weg der Lehrerbildung vollzog der Kanton Zurich im Jahre 1938. Allerdings: die Kurze der auf ein Jahr begrenzten Berufsbildung einerseits, die nicht berucksichtigte Koordination mit den Ausbildungsgangen fur die Sekundarstufe I fuhrten 1978 zu der nachstehend geschilderten "Gesamtkonzeption". Sie ist aber ihrerseits eine neue Kompromissformel.

Springer eBooks, 2016

2011

Der Text knüpft an die gegenwärtige Diskussion über Schulentwicklung an und prüft die disparaten Vorstellungen von einer Kultur der Schule, um die Theorie der Entwicklung der einzelnen Schule anzuregen. Dazu wird der relative Nutzen von Leistungsvergleichen zwischen Schulsystemen und werden die Leerstellen zwischen diesem speziellen Forschungstypus und der Einzelschulforschung kenntlich gemacht (Abschnitt 1). Die häufig diskutierten Begriffe Kultur und Schulkultur werden kritisch analysiert, die mit ihnen verbundenen konzeptionellen Vorstellungen als schultheoretisch unbrauchbar zurückgewiesen (Abschnitt 2). Dem Schulkulturbegriff wird das organisationstheoretische Konzept der Organisationskultur gegenübergestellt. Die Organisationskultur der Schule erhält als deren Sinnsystem den Status eines Schlüsselkonzepts der Schulentwicklung (Abschnitt 3). Eine vertiefende Betrachtung des ethnologischen Ansatzes der Organisationskultur arbeitet dessen Kritik heraus ( Abschnitt 4). Der letzte ...