RUBRiQUe, UN tyPe De texte OU UN CONCePt? Le fait divers: un genre très ancien, 1 mais toujours a... more RUBRiQUe, UN tyPe De texte OU UN CONCePt? Le fait divers: un genre très ancien, 1 mais toujours aussi difficile à décrire et à définir. Histoires relatant des accidents, meurtres, viols que tout le monde lit mais que personne n'avoue lire... Même si « cette rubrique est encore dévalorisée socialement » (Lits 2001 : 1) et malgré le fait que les faits divers « occupent traditionnellement la place la moins noble dans la hiérarchie de l'information » (Bégorre Bret et al. 2004 : 1), la quantité des articles appartenant à cette rubrique augmente et ils sont passés dans d'autres médias, p. ex., à la télévision, où ils sont « désormais souvent abordés en première partie de journal télévisé » (ibid : 2). Le fait divers « raconte une histoire qui se détache sur le fond de toutes celles qui ne sont pas racontées et qui sont la norme » (ibid : 4), donc une histoire hors du commun. Bégorre Bret et al. citent Barthes selon qui « le fait divers (...) procéderait d'un classement de l'inclassable, il serait le rebut inorganisé des nouvelles informes; son essence serait privative, il ne commencerait d'exister que là où le monde cesserait d'être nommé, soumis à un catalogue connu (politique, économie, guerre, spectacles, science, etc.) » (ibid : 10). Lits (2001) et adam (2001) constatent qu'il s'agit d'un genre peu étudié par les chercheurs qui traitent de corpus souvent trop limités. Selon Lits, qui décrit son expérience avec des étudiants originaires d'autres pays, il s'agit d'une catégorie fortement marquée culturellement; il se demande s'il ne s'agit pas d'un genre strictement francophone. Ces étudiants originaires surtout d'espagne, du Portugal, de l'afrique francophone et des pays latino-américains, après avoir appris que l'objet du séminaire d'analyse de presse porterait sur le fait divers, n'ont pas compris quel serait l'objet de l'étude, « non en raison de leur incompréhension du français, mais par méconnaissance du terme générique qui n'était pas transposable comme tel dans leur réalité culturelle » (2001 : 2). Dans les journaux de leurs pays respectifs, les faits divers sont classés différemment et ne sont pas rubriqués. Selon Lits, « l'échantillon d'étudiants non francophones ne dispose donc pas de la compétence générique pour comprendre l'objet de l'analyse qui leur est proposé, puisque dans leur culture et dans leur langue, cette catégorie journalistique n'existe pas » (ibid : 3). Pourtant, López alonso et Séré décrivent une expérimentation faite auprès d'apprenants espagnols: « Pour faciliter la reconnaissance du type, les textes ont été * adresse de l'auteur : Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti, aškerčeva 2,
• The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the... more • The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the author is to analyse the writing skills of French primary school learners-mostly 14 years old-and to determine which descriptors could be used to assess them. The article begins with a presentation of the learners' characteristics and continues with a review of the position of the French language in Slovenian primary schools, where French is taught as a second foreign language and an elective subject. Since French is a rather infrequent subject in primary schools, it is difficult to obtain comparable materials. Finally, 36 written compositions from the national French competition serve as the basis for analysis. The detailed analysis is accompanied by a presentation of the CEFR and AYLLIT descriptors for writing, as well as reflection on which descriptors are appropriate for assessing compositions and placing them on the CEFR levels. The AYLLIT descriptors seem more relevant, as they are more explicit and appropriate for the target group.
»Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral«-evalvacija pedagoške prakse prve generacije ... more »Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral«-evalvacija pedagoške prakse prve generacije študentov bolonjskega študija francoščine V prispevku avtorica analizira pedagoško prakso študentov prve generacije pedagoškega študija francoščine na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Uporabljena instrumenta sta dva dela pedagoške mape-vprašalnik za študente in končna refleksija. V študijskem letu 2014/15 je pedagoško prakso opravilo vseh 12 študentov pedagoške smeri. Iz analize vprašalnikov in refleksij je razbrati, da so bili z opravljeno prakso večinoma zadovoljni, pokazale pa so se tudi pomanjkljivosti, ki jih bomo v bodoče skušali popraviti. Avtorica opozarja tudi na nekatere pomanjkljivosti na sistemski ravni.
Namen pričujočega članka je analiza besedil v učbenikih, ki se uporabljajo pri pouku francoščine ... more Namen pričujočega članka je analiza besedil v učbenikih, ki se uporabljajo pri pouku francoščine kot tujega jezika, pregled besedil, uporabljenih za testiranje na maturi iz francoščine in razmislek o rabi avtentičnih besedil pri pouku francoščine. Kot navaja Morlat (2009), »vlada splošen konsenz o dejstvu, da imajo avtentični dokumenti nesporne prednosti in vedno pritegnejo učitelje in učence; z njimi vnašamo v razred realno življenje in spoznavamo vsakdanjik ciljne kulture. Uporabimo lahko gradivo vseh vrst: ankete, vprašalnike, intervjuje, vremenske napovedi, radijske oddaje, male oglase, naznanila o porokah in smrtih, pesmi, reklame iz vseh vrst medijev. Prav zaradi uporabe avtentičnih gradiv so v učbenikih uporabljeni npr. administrativni formularji in besedila iz katalogov, ki učbenikom dodajo včasih tako zaželeni pridih po realnem življenju«. Učbeniški komplet je za učitelja in za učenca/dijaka osnovno delovno gradivo. Glede na to, da je raba avtentičnih besedil in avtentičnih predlog nasploh eno od temeljnih načel komunikacijskega pristopa, pa tudi njegovih nadgradenj, današnjih metod (npr. na dejavnostih temelječega pristopa), je pričakovati, da bodo avtentična besedila v učbenikih prisotna vse od pojava komunikacijskega pristopa. Pričakovati bi bilo tudi, da bodo ta gradiva, glede na njihovo dostopnost, pogostejša v novejših učbenikih. 2 KORPUS IN PREDPOSTAVKI Korpus za pregled avtentičnosti besedil predstavljajo štirje učbeniški kompleti: Le nouveau sans frontières, Panorama, Campus in Rond point. Gre za učbenike, ki so bili oz. so še vedno od konca osemdesetih let do danes najbolj uporabljani v slovenskem merilu. V učbenikih in delovnih zvezkih smo analizirali besedila v dveh kategorijah: uvodna besedila in ostala besedila, namenjena razumevanju, obravnavanju civilizacije ali ustnemu in pisnemu izražanju. S pomočjo Adamove tipologije (Adam, 1997) smo besedila analizirali tudi glede na tipe. V pričujočem članku se bomo osredotočili na drugo kategorijo (t.i. »ostala« besedila), saj so uvodna besedila praviloma fabricirana in pisana posebej za učbenik. Tipe besedil bomo omenjali le v povezavi z avtentičnostjo.
Merci, madame. Donnez-moi aussi un paquet de cigarettes.-Des gauloises ? Jaunes, bleues ou vertes... more Merci, madame. Donnez-moi aussi un paquet de cigarettes.-Des gauloises ? Jaunes, bleues ou vertes ?-Des gauloises bleues et une boîte des allumettes. (…) (2) Voix et images de France ; méthode S.G.A.V, 1960-68 (livre du maître 1971 : 75) Catherine.-Paul, viens voir à la fenêtre ! Paul.-Qu'est-ce qu'il y a ? Catherine.-Il y a beaucoup de monde, au coin de la rue. Paul.-C'est peut-être un accident… Mais non, il n'y a rien. Les gens attendent l'autobus. Tu es bête, ma pauvre Catherine ! Catherine.-Je suis peut-être bête, mais toi, tu n'es pas gentil. Paul.-Tiens, voilà l'autobus. C'est le 27 ; tu vois, les gens montent. Catherine.-Où est-ce qu'il va ? Paul.-Il va à l'Opéra. Oh ! Regarde la grosse dame, là à gauche, avec le chapeau à la plume. (…) (3) Bonjour Line ; méthode audio-orale, 1970 (cité dans Boyer et al. 1990 : 27-28) SPEAKER : C'est l'hiver. Il fait froid. Il y a de la neige. Les petites filles sont assises devant le feu. Alice lit. Josette regarde le feu.
Dans cet article, nous nous proposons d’abord de présenter la place du français dans le système s... more Dans cet article, nous nous proposons d’abord de présenter la place du français dans le système secondaire slovène. En effet, le français y est enseigné comme deuxième (ou dans de rares cas comme troisième) langue étrangère et le nombre d’élèves diminue systématiquement depuis ces dix dernières années. Moins d’élèves apprenant le français au lycée signifie, de fait, moins de candidats au baccalauréat de français. Après une réflexion sur l’oral enseigné en classe et l’oral évalué, nous évaluons ensuite l’épreuve orale de français au baccalauréat slovène. Nous passons en revue les tâches proposées et les barèmes utilisés et concluons que certains changements seraient nécessaires.
Avec l'approche communicative et depuis la parution du Cadre européen commun de référence pour le... more Avec l'approche communicative et depuis la parution du Cadre européen commun de référence pour les langues (dans la suite : CECRL) en 2001, ce qui est valorisé dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, c'est surtout le contenu ; la composante linguistique-la prononciation y compris-est souvent reléguée au deuxième plan. Or, tout dépend des objectifs d'apprentissage ; si pour un touriste il suffit de se faire comprendre, en est-il de même pour un public spécialisé qui va utiliser la langue dans des buts professionnels ? Dans le domaine de la prononciation en langue étrangère, comme le souligne Tagliante (2006 : 121), « les apprenants ne sont pas sur un plan d'égalité. Ils ressentent cela comme une grande injustice, mais en réalité, ce n'est pas très important : à condition d'être parfaitement compréhensible, un accent étranger peut avoir beaucoup de charme ». « Vous avez un petit accent, » ou « Vous n'avez presque pas d'accent, » sont deux phrases qui font sourire-parfois amèrement-les étrangers venant en France. Il nous est arrivé à tous de les entendre et l'effet de ces remarques est souvent négatif ; en les entendant, le locuteur étranger se sent exposé ou même en position d'infériorité. Parfois un accent étranger peut aussi, comme le montre Telep dans son article (2016), stigmatiser le locuteur. Selon Wachs (2011 : 184), la perception et le jugement d'un accent étranger est un phénomène culturel. C'est peut-être justement dans le domaine de la prononciation que les différences entre les apprenants se font le plus ressentir. Lauret (2011 : 31) dit que l'entraînement phonétique « met en jeu des capacités très personnelles : facilité à prendre la parole, conscience de soi, contrôle de son image, capacité d'imitation, capacités d'écoute (oreille musicale), ouverture à la différence, plaisir du jeu, en particulier vocal, perméabilité de l'ego. » Vitez (2012 : 144) souligne aussi l'importance de la langue maternelle : le procédé de la reconnaissance et de l'acquisition des sons d'une langue étrangère dépend des compétences du locuteur d'une langue et de son oreille musicale, mais aussi de sa compétence linguistique en langue maternelle. Dans l'entraînement phonétique, l'enseignant d'une langue étrangère joue un role primordial. Il doit corriger-ce qui n'est pas en soi une tâche facile-mais sert aussi de modèle. Selon Lauret (2011 : 31), les enseignants qui ont une parfaite maîtrise de
The aim of the article is to discuss the ways of introducing the action research into the curricu... more The aim of the article is to discuss the ways of introducing the action research into the curricula for future foreign language teachers. The action research is presented as a concept and followed by the survey conducted among the university students of French and German as foreign languages, who are expected to pursue their professional careers as teachers of both languages. The survey was carried out to establish their views on action research, and describe what problems they anticipate should they be tasked with conducting a research of this kind on their own. Based on the results of the survey certain activities are to be prepared to help the students with the initial attempts of conducting action research on their own.
Pour commencer, essayons de définir le concept clé de notre article, la langue maternelle. La not... more Pour commencer, essayons de définir le concept clé de notre article, la langue maternelle. La notion est « difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur historique, de ses déterminations plurielles et de ses connotations étendues. Son emploi le plus répandu, dans de nombreuses langues, renvoie à la combinaison de deux séries de facteurs au moins : l'ordre de l'acquisition et l'ordre du contexte. Il s'agirait de dénommer ainsi la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi la langue utilisée au sein de la communication » (Dictionnaire de didactique langue étrangère et seconde 203 : 151). La langue maternelle peut ne pas être la langue de la mère, mais tout aussi bien la langue du père, de la nourrice ou d'une autre personne importante pour l'enfant. Elle est, comme le souligne Defays (2020 : 107) une langue que l'on n'a pas choisie, elle nous a été imposée. Il continue : « […] si plusieurs langues ont baigné simultanément notre première enfance, peut-on encore parler de langue maternelle ? » Selon lui, il faut prendre en compte plusieurs critères : d'abord l'ordre d'appropriation des langues « qui constituent ce qu'on appelle le répertoire verbal de chacun d'entre nous. On peut appeler langue maternelle la langue de première socialisation de l'enfant, celle dans laquelle il a développé ses capacités de langage, sa langue première ». Le deuxième critère est le mode d'appropriation « [que l'] on qualifie parfois de naturel » (ibid.). Dans le cas de la langue maternelle, nous parlons donc de l'acquisition, au moins dans la période préscolaire. Le troisième critère est le critère de l'appartenance: « La langue de première socialisation établit une grande partie de l'identité sociale d'un individu, au sens restreint du terme (la famille, le groupe social) comme au sens plus large (l'ethnie, la nation) : la langue maternelle a une très forte valeur identitaire » (ibid. : 108). Comme dénomination plus neutre, les didacticiens proposent d'utiliser « langue première ou L1 » (Dictionnaire de français LE et seconde 2002 : 151), « langue de référence », « langue source » ou « langue de départ » (Defays 2020 : 108). Selon Defays, (ibid.) c'est à cette langue-peu importe la dénomination-« [que l'] on se réfère spontanément (mais non exclusivement)
Izvirne ilustracije je prispeval Lan Seušek. V prvih treh poglavjih najprej spoznamo, za kaj upor... more Izvirne ilustracije je prispeval Lan Seušek. V prvih treh poglavjih najprej spoznamo, za kaj uporabljamo jezik, preštejemo jezike, ki se jih govori po svetu in izvemo nekaj o jezikih z velikim in majhnim številom govorcev ter zapisanih in nezapisanih jezikih. V tretjem poglavju je govora o podobnostih in razlikah med različnimi jeziki; na primer o skladenjskih vzorcih, fonemih in številu spolov v posameznih jezikih. Četrto poglavje je namenjeno govorjenemu jeziku. Izvemo nekaj več o fonemih, pa tudi o pravilih in predpisih pri govorjenju; na primer o premorih med govorom in prekinjanju drugih govorcev. Peto poglavje opisuje govorico telesa; avtorica omeni glas, kretnje, primerno razdaljo med govorci v različnih kulturah, pa tudi zardevanje in širjenje zenic, kadar nam je kdo všeč. Naslednje poglavje nas uvede v različne abecede po svetu, z začetkom pri Sumercih, Egipčanih in Feničanih. Poglavje Fantje, punce in jezik je namenjeno razlikam v govoru med moškimi in ženskami, pa tudi temu, kako opišemo moške in ženske, na primer tipično ženske ali moške poklice. Osmo poglavje je, kot nakazuje že naslov Sračje gnezdo, pasja radost in spolzka jegulja, namenjeno podobam v jeziku. Avtorica opiše, kako se izražamo, kadar vzrojimo in kako lahko prijazno in manj prijazno preklinjamo, govora je tudi o slengu. Naslednji dve poglavji sta namenjeni zgodovinskemu pregledu; v devetem najdemo nekaj možnih razlag o začetku govora, v desetem pa o razvoju jezikov. Bralec se bo poučil o tem, kako so se različni jeziki razvili iz indoevropejščine, izvedel pa bo tudi marsikaj o podobnostih med posameznimi jeziki. V enajstem in dvanajstem poglavju se slovenske avtorice posvetijo materinščini, najprej razvoju jezika, nato pa, v poglavju Hitrih nog naokrog po Slovenskem, narečjem in govorom. V tem poglavju najdemo tabelo s številom govorcev posameznih maternih
CEPS Journal : Center for Educational Policy Studies Journal, Mar 31, 2016
• The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the... more • The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the author is to analyse the writing skills of French primary school learners-mostly 14 years old-and to determine which descriptors could be used to assess them. The article begins with a presentation of the learners' characteristics and continues with a review of the position of the French language in Slovenian primary schools, where French is taught as a second foreign language and an elective subject. Since French is a rather infrequent subject in primary schools, it is difficult to obtain comparable materials. Finally, 36 written compositions from the national French competition serve as the basis for analysis. The detailed analysis is accompanied by a presentation of the CEFR and AYLLIT descriptors for writing, as well as reflection on which descriptors are appropriate for assessing compositions and placing them on the CEFR levels. The AYLLIT descriptors seem more relevant, as they are more explicit and appropriate for the target group.
ÉTRANGÈRE-UNE ACTIVITÉ À RÉHABILITER ? 1 0 INTRODUCTION Le mot « lecture » peut être-et l'est sou... more ÉTRANGÈRE-UNE ACTIVITÉ À RÉHABILITER ? 1 0 INTRODUCTION Le mot « lecture » peut être-et l'est souvent-utilisé au moins dans deux sens : il peut être lié à la compréhension écrite et la lecture à haute voix. Lorsque nous parlons de la lecture en classe de langue étrangère, nous utilisons cette expression surtout comme synonyme de compréhension écrite. Mais ce n'est pas toujours le cas : quand un professeur des écoles parle d'un enfant qui « lit bien », il ne se pose probablement pas la question de la compréhension mais se focalise surtout sur ce qu'il entend ; c'est-à-dire, sur la production sonore de cet enfant. Urquhart/Weir (1998 : 17) racontent l'anecdote d'un enseignant qui a dans sa classe « un très bon lecteur qui n'a qu'un seul problème-il ne comprend pas du tout ce qu'il lit ». Frauen/Wietzke (2008 : 2), pareil, décrivent le cas de Max qui « lit d'une façon articulée et compréhensible, en haussant et en descendant la voix quand il le faut (...) mais qui semble ne pas avoir compris ce qu'il avait lu ». Dans le présent article, nous allons essayer de réhabiliter l'activité de lecture à haute voix dans la classe de langue étrangère. Nous partons de l'hypothèse que c'est une activité négligée à tort. Ce qu'on peut constater quand on observe les apprenants de langues étrangères actuels-et de français peut-être même plus, vu que c'est une langue où la prononciation diffère beaucoup de l'écrit-c'est que ces apprenants sont d'habitude rapidement capables de communiquer (faire passer le message), mais qu'ils manquent d'exactitude et de précision en ce qui concerne les formes et la prononciation. La question qu'on se pose est la suivante : est-il seulement important de faire passer le message ou faudrait-il aussi penser à la manière de le transmettre ? Cela dépend sans doute des objectifs des apprenants ; pour les lycéens qui apprennent le français pour pouvoir passer les vacances dans un pays francophone, le fait de pouvoir passer le message, même s'il contient des erreurs, suffit. Pour les étudiants de français, c'est-à-dire de futurs experts, le fait de pouvoir passer le message ne suffit pas ; il faut aussi que ce message soit linguistiquement correct et bien prononcé.
Dans le présent article, nous présentons en préambule la place du texte littéraire dans l'histoir... more Dans le présent article, nous présentons en préambule la place du texte littéraire dans l'histoire de l'enseignement des langues pour passer ensuite à des arguments en faveur de l'utilisation des textes littéraires en classe de langue. Dans la partie empirique, nous essayons d'abord de déterminer la place de la littérature dans quatre manuels de FLE. Ensuite, nous présentons les résultats des entretiens semi-dirigés que nous avons effectués avec six enseignantes slovènes tout en leur demandant leurs avis sur la littérature dans l'enseignement des langues. Nous terminons en évoquant la question des textes adaptés, souvent utilisés en classe de langue étrangère. Mots-clés : classe de langue, texte littéraire, manuels de FLE, pratiques enseignantes.
RUBRiQUe, UN tyPe De texte OU UN CONCePt? Le fait divers: un genre très ancien, 1 mais toujours a... more RUBRiQUe, UN tyPe De texte OU UN CONCePt? Le fait divers: un genre très ancien, 1 mais toujours aussi difficile à décrire et à définir. Histoires relatant des accidents, meurtres, viols que tout le monde lit mais que personne n'avoue lire... Même si « cette rubrique est encore dévalorisée socialement » (Lits 2001 : 1) et malgré le fait que les faits divers « occupent traditionnellement la place la moins noble dans la hiérarchie de l'information » (Bégorre Bret et al. 2004 : 1), la quantité des articles appartenant à cette rubrique augmente et ils sont passés dans d'autres médias, p. ex., à la télévision, où ils sont « désormais souvent abordés en première partie de journal télévisé » (ibid : 2). Le fait divers « raconte une histoire qui se détache sur le fond de toutes celles qui ne sont pas racontées et qui sont la norme » (ibid : 4), donc une histoire hors du commun. Bégorre Bret et al. citent Barthes selon qui « le fait divers (...) procéderait d'un classement de l'inclassable, il serait le rebut inorganisé des nouvelles informes; son essence serait privative, il ne commencerait d'exister que là où le monde cesserait d'être nommé, soumis à un catalogue connu (politique, économie, guerre, spectacles, science, etc.) » (ibid : 10). Lits (2001) et adam (2001) constatent qu'il s'agit d'un genre peu étudié par les chercheurs qui traitent de corpus souvent trop limités. Selon Lits, qui décrit son expérience avec des étudiants originaires d'autres pays, il s'agit d'une catégorie fortement marquée culturellement; il se demande s'il ne s'agit pas d'un genre strictement francophone. Ces étudiants originaires surtout d'espagne, du Portugal, de l'afrique francophone et des pays latino-américains, après avoir appris que l'objet du séminaire d'analyse de presse porterait sur le fait divers, n'ont pas compris quel serait l'objet de l'étude, « non en raison de leur incompréhension du français, mais par méconnaissance du terme générique qui n'était pas transposable comme tel dans leur réalité culturelle » (2001 : 2). Dans les journaux de leurs pays respectifs, les faits divers sont classés différemment et ne sont pas rubriqués. Selon Lits, « l'échantillon d'étudiants non francophones ne dispose donc pas de la compétence générique pour comprendre l'objet de l'analyse qui leur est proposé, puisque dans leur culture et dans leur langue, cette catégorie journalistique n'existe pas » (ibid : 3). Pourtant, López alonso et Séré décrivent une expérimentation faite auprès d'apprenants espagnols: « Pour faciliter la reconnaissance du type, les textes ont été * adresse de l'auteur : Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti, aškerčeva 2,
• The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the... more • The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the author is to analyse the writing skills of French primary school learners-mostly 14 years old-and to determine which descriptors could be used to assess them. The article begins with a presentation of the learners' characteristics and continues with a review of the position of the French language in Slovenian primary schools, where French is taught as a second foreign language and an elective subject. Since French is a rather infrequent subject in primary schools, it is difficult to obtain comparable materials. Finally, 36 written compositions from the national French competition serve as the basis for analysis. The detailed analysis is accompanied by a presentation of the CEFR and AYLLIT descriptors for writing, as well as reflection on which descriptors are appropriate for assessing compositions and placing them on the CEFR levels. The AYLLIT descriptors seem more relevant, as they are more explicit and appropriate for the target group.
»Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral«-evalvacija pedagoške prakse prve generacije ... more »Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral«-evalvacija pedagoške prakse prve generacije študentov bolonjskega študija francoščine V prispevku avtorica analizira pedagoško prakso študentov prve generacije pedagoškega študija francoščine na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Uporabljena instrumenta sta dva dela pedagoške mape-vprašalnik za študente in končna refleksija. V študijskem letu 2014/15 je pedagoško prakso opravilo vseh 12 študentov pedagoške smeri. Iz analize vprašalnikov in refleksij je razbrati, da so bili z opravljeno prakso večinoma zadovoljni, pokazale pa so se tudi pomanjkljivosti, ki jih bomo v bodoče skušali popraviti. Avtorica opozarja tudi na nekatere pomanjkljivosti na sistemski ravni.
Namen pričujočega članka je analiza besedil v učbenikih, ki se uporabljajo pri pouku francoščine ... more Namen pričujočega članka je analiza besedil v učbenikih, ki se uporabljajo pri pouku francoščine kot tujega jezika, pregled besedil, uporabljenih za testiranje na maturi iz francoščine in razmislek o rabi avtentičnih besedil pri pouku francoščine. Kot navaja Morlat (2009), »vlada splošen konsenz o dejstvu, da imajo avtentični dokumenti nesporne prednosti in vedno pritegnejo učitelje in učence; z njimi vnašamo v razred realno življenje in spoznavamo vsakdanjik ciljne kulture. Uporabimo lahko gradivo vseh vrst: ankete, vprašalnike, intervjuje, vremenske napovedi, radijske oddaje, male oglase, naznanila o porokah in smrtih, pesmi, reklame iz vseh vrst medijev. Prav zaradi uporabe avtentičnih gradiv so v učbenikih uporabljeni npr. administrativni formularji in besedila iz katalogov, ki učbenikom dodajo včasih tako zaželeni pridih po realnem življenju«. Učbeniški komplet je za učitelja in za učenca/dijaka osnovno delovno gradivo. Glede na to, da je raba avtentičnih besedil in avtentičnih predlog nasploh eno od temeljnih načel komunikacijskega pristopa, pa tudi njegovih nadgradenj, današnjih metod (npr. na dejavnostih temelječega pristopa), je pričakovati, da bodo avtentična besedila v učbenikih prisotna vse od pojava komunikacijskega pristopa. Pričakovati bi bilo tudi, da bodo ta gradiva, glede na njihovo dostopnost, pogostejša v novejših učbenikih. 2 KORPUS IN PREDPOSTAVKI Korpus za pregled avtentičnosti besedil predstavljajo štirje učbeniški kompleti: Le nouveau sans frontières, Panorama, Campus in Rond point. Gre za učbenike, ki so bili oz. so še vedno od konca osemdesetih let do danes najbolj uporabljani v slovenskem merilu. V učbenikih in delovnih zvezkih smo analizirali besedila v dveh kategorijah: uvodna besedila in ostala besedila, namenjena razumevanju, obravnavanju civilizacije ali ustnemu in pisnemu izražanju. S pomočjo Adamove tipologije (Adam, 1997) smo besedila analizirali tudi glede na tipe. V pričujočem članku se bomo osredotočili na drugo kategorijo (t.i. »ostala« besedila), saj so uvodna besedila praviloma fabricirana in pisana posebej za učbenik. Tipe besedil bomo omenjali le v povezavi z avtentičnostjo.
Merci, madame. Donnez-moi aussi un paquet de cigarettes.-Des gauloises ? Jaunes, bleues ou vertes... more Merci, madame. Donnez-moi aussi un paquet de cigarettes.-Des gauloises ? Jaunes, bleues ou vertes ?-Des gauloises bleues et une boîte des allumettes. (…) (2) Voix et images de France ; méthode S.G.A.V, 1960-68 (livre du maître 1971 : 75) Catherine.-Paul, viens voir à la fenêtre ! Paul.-Qu'est-ce qu'il y a ? Catherine.-Il y a beaucoup de monde, au coin de la rue. Paul.-C'est peut-être un accident… Mais non, il n'y a rien. Les gens attendent l'autobus. Tu es bête, ma pauvre Catherine ! Catherine.-Je suis peut-être bête, mais toi, tu n'es pas gentil. Paul.-Tiens, voilà l'autobus. C'est le 27 ; tu vois, les gens montent. Catherine.-Où est-ce qu'il va ? Paul.-Il va à l'Opéra. Oh ! Regarde la grosse dame, là à gauche, avec le chapeau à la plume. (…) (3) Bonjour Line ; méthode audio-orale, 1970 (cité dans Boyer et al. 1990 : 27-28) SPEAKER : C'est l'hiver. Il fait froid. Il y a de la neige. Les petites filles sont assises devant le feu. Alice lit. Josette regarde le feu.
Dans cet article, nous nous proposons d’abord de présenter la place du français dans le système s... more Dans cet article, nous nous proposons d’abord de présenter la place du français dans le système secondaire slovène. En effet, le français y est enseigné comme deuxième (ou dans de rares cas comme troisième) langue étrangère et le nombre d’élèves diminue systématiquement depuis ces dix dernières années. Moins d’élèves apprenant le français au lycée signifie, de fait, moins de candidats au baccalauréat de français. Après une réflexion sur l’oral enseigné en classe et l’oral évalué, nous évaluons ensuite l’épreuve orale de français au baccalauréat slovène. Nous passons en revue les tâches proposées et les barèmes utilisés et concluons que certains changements seraient nécessaires.
Avec l'approche communicative et depuis la parution du Cadre européen commun de référence pour le... more Avec l'approche communicative et depuis la parution du Cadre européen commun de référence pour les langues (dans la suite : CECRL) en 2001, ce qui est valorisé dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, c'est surtout le contenu ; la composante linguistique-la prononciation y compris-est souvent reléguée au deuxième plan. Or, tout dépend des objectifs d'apprentissage ; si pour un touriste il suffit de se faire comprendre, en est-il de même pour un public spécialisé qui va utiliser la langue dans des buts professionnels ? Dans le domaine de la prononciation en langue étrangère, comme le souligne Tagliante (2006 : 121), « les apprenants ne sont pas sur un plan d'égalité. Ils ressentent cela comme une grande injustice, mais en réalité, ce n'est pas très important : à condition d'être parfaitement compréhensible, un accent étranger peut avoir beaucoup de charme ». « Vous avez un petit accent, » ou « Vous n'avez presque pas d'accent, » sont deux phrases qui font sourire-parfois amèrement-les étrangers venant en France. Il nous est arrivé à tous de les entendre et l'effet de ces remarques est souvent négatif ; en les entendant, le locuteur étranger se sent exposé ou même en position d'infériorité. Parfois un accent étranger peut aussi, comme le montre Telep dans son article (2016), stigmatiser le locuteur. Selon Wachs (2011 : 184), la perception et le jugement d'un accent étranger est un phénomène culturel. C'est peut-être justement dans le domaine de la prononciation que les différences entre les apprenants se font le plus ressentir. Lauret (2011 : 31) dit que l'entraînement phonétique « met en jeu des capacités très personnelles : facilité à prendre la parole, conscience de soi, contrôle de son image, capacité d'imitation, capacités d'écoute (oreille musicale), ouverture à la différence, plaisir du jeu, en particulier vocal, perméabilité de l'ego. » Vitez (2012 : 144) souligne aussi l'importance de la langue maternelle : le procédé de la reconnaissance et de l'acquisition des sons d'une langue étrangère dépend des compétences du locuteur d'une langue et de son oreille musicale, mais aussi de sa compétence linguistique en langue maternelle. Dans l'entraînement phonétique, l'enseignant d'une langue étrangère joue un role primordial. Il doit corriger-ce qui n'est pas en soi une tâche facile-mais sert aussi de modèle. Selon Lauret (2011 : 31), les enseignants qui ont une parfaite maîtrise de
The aim of the article is to discuss the ways of introducing the action research into the curricu... more The aim of the article is to discuss the ways of introducing the action research into the curricula for future foreign language teachers. The action research is presented as a concept and followed by the survey conducted among the university students of French and German as foreign languages, who are expected to pursue their professional careers as teachers of both languages. The survey was carried out to establish their views on action research, and describe what problems they anticipate should they be tasked with conducting a research of this kind on their own. Based on the results of the survey certain activities are to be prepared to help the students with the initial attempts of conducting action research on their own.
Pour commencer, essayons de définir le concept clé de notre article, la langue maternelle. La not... more Pour commencer, essayons de définir le concept clé de notre article, la langue maternelle. La notion est « difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur historique, de ses déterminations plurielles et de ses connotations étendues. Son emploi le plus répandu, dans de nombreuses langues, renvoie à la combinaison de deux séries de facteurs au moins : l'ordre de l'acquisition et l'ordre du contexte. Il s'agirait de dénommer ainsi la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi la langue utilisée au sein de la communication » (Dictionnaire de didactique langue étrangère et seconde 203 : 151). La langue maternelle peut ne pas être la langue de la mère, mais tout aussi bien la langue du père, de la nourrice ou d'une autre personne importante pour l'enfant. Elle est, comme le souligne Defays (2020 : 107) une langue que l'on n'a pas choisie, elle nous a été imposée. Il continue : « […] si plusieurs langues ont baigné simultanément notre première enfance, peut-on encore parler de langue maternelle ? » Selon lui, il faut prendre en compte plusieurs critères : d'abord l'ordre d'appropriation des langues « qui constituent ce qu'on appelle le répertoire verbal de chacun d'entre nous. On peut appeler langue maternelle la langue de première socialisation de l'enfant, celle dans laquelle il a développé ses capacités de langage, sa langue première ». Le deuxième critère est le mode d'appropriation « [que l'] on qualifie parfois de naturel » (ibid.). Dans le cas de la langue maternelle, nous parlons donc de l'acquisition, au moins dans la période préscolaire. Le troisième critère est le critère de l'appartenance: « La langue de première socialisation établit une grande partie de l'identité sociale d'un individu, au sens restreint du terme (la famille, le groupe social) comme au sens plus large (l'ethnie, la nation) : la langue maternelle a une très forte valeur identitaire » (ibid. : 108). Comme dénomination plus neutre, les didacticiens proposent d'utiliser « langue première ou L1 » (Dictionnaire de français LE et seconde 2002 : 151), « langue de référence », « langue source » ou « langue de départ » (Defays 2020 : 108). Selon Defays, (ibid.) c'est à cette langue-peu importe la dénomination-« [que l'] on se réfère spontanément (mais non exclusivement)
Izvirne ilustracije je prispeval Lan Seušek. V prvih treh poglavjih najprej spoznamo, za kaj upor... more Izvirne ilustracije je prispeval Lan Seušek. V prvih treh poglavjih najprej spoznamo, za kaj uporabljamo jezik, preštejemo jezike, ki se jih govori po svetu in izvemo nekaj o jezikih z velikim in majhnim številom govorcev ter zapisanih in nezapisanih jezikih. V tretjem poglavju je govora o podobnostih in razlikah med različnimi jeziki; na primer o skladenjskih vzorcih, fonemih in številu spolov v posameznih jezikih. Četrto poglavje je namenjeno govorjenemu jeziku. Izvemo nekaj več o fonemih, pa tudi o pravilih in predpisih pri govorjenju; na primer o premorih med govorom in prekinjanju drugih govorcev. Peto poglavje opisuje govorico telesa; avtorica omeni glas, kretnje, primerno razdaljo med govorci v različnih kulturah, pa tudi zardevanje in širjenje zenic, kadar nam je kdo všeč. Naslednje poglavje nas uvede v različne abecede po svetu, z začetkom pri Sumercih, Egipčanih in Feničanih. Poglavje Fantje, punce in jezik je namenjeno razlikam v govoru med moškimi in ženskami, pa tudi temu, kako opišemo moške in ženske, na primer tipično ženske ali moške poklice. Osmo poglavje je, kot nakazuje že naslov Sračje gnezdo, pasja radost in spolzka jegulja, namenjeno podobam v jeziku. Avtorica opiše, kako se izražamo, kadar vzrojimo in kako lahko prijazno in manj prijazno preklinjamo, govora je tudi o slengu. Naslednji dve poglavji sta namenjeni zgodovinskemu pregledu; v devetem najdemo nekaj možnih razlag o začetku govora, v desetem pa o razvoju jezikov. Bralec se bo poučil o tem, kako so se različni jeziki razvili iz indoevropejščine, izvedel pa bo tudi marsikaj o podobnostih med posameznimi jeziki. V enajstem in dvanajstem poglavju se slovenske avtorice posvetijo materinščini, najprej razvoju jezika, nato pa, v poglavju Hitrih nog naokrog po Slovenskem, narečjem in govorom. V tem poglavju najdemo tabelo s številom govorcev posameznih maternih
CEPS Journal : Center for Educational Policy Studies Journal, Mar 31, 2016
• The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the... more • The article introduces learners between two age groups: childhood and adulthood. The aim of the author is to analyse the writing skills of French primary school learners-mostly 14 years old-and to determine which descriptors could be used to assess them. The article begins with a presentation of the learners' characteristics and continues with a review of the position of the French language in Slovenian primary schools, where French is taught as a second foreign language and an elective subject. Since French is a rather infrequent subject in primary schools, it is difficult to obtain comparable materials. Finally, 36 written compositions from the national French competition serve as the basis for analysis. The detailed analysis is accompanied by a presentation of the CEFR and AYLLIT descriptors for writing, as well as reflection on which descriptors are appropriate for assessing compositions and placing them on the CEFR levels. The AYLLIT descriptors seem more relevant, as they are more explicit and appropriate for the target group.
ÉTRANGÈRE-UNE ACTIVITÉ À RÉHABILITER ? 1 0 INTRODUCTION Le mot « lecture » peut être-et l'est sou... more ÉTRANGÈRE-UNE ACTIVITÉ À RÉHABILITER ? 1 0 INTRODUCTION Le mot « lecture » peut être-et l'est souvent-utilisé au moins dans deux sens : il peut être lié à la compréhension écrite et la lecture à haute voix. Lorsque nous parlons de la lecture en classe de langue étrangère, nous utilisons cette expression surtout comme synonyme de compréhension écrite. Mais ce n'est pas toujours le cas : quand un professeur des écoles parle d'un enfant qui « lit bien », il ne se pose probablement pas la question de la compréhension mais se focalise surtout sur ce qu'il entend ; c'est-à-dire, sur la production sonore de cet enfant. Urquhart/Weir (1998 : 17) racontent l'anecdote d'un enseignant qui a dans sa classe « un très bon lecteur qui n'a qu'un seul problème-il ne comprend pas du tout ce qu'il lit ». Frauen/Wietzke (2008 : 2), pareil, décrivent le cas de Max qui « lit d'une façon articulée et compréhensible, en haussant et en descendant la voix quand il le faut (...) mais qui semble ne pas avoir compris ce qu'il avait lu ». Dans le présent article, nous allons essayer de réhabiliter l'activité de lecture à haute voix dans la classe de langue étrangère. Nous partons de l'hypothèse que c'est une activité négligée à tort. Ce qu'on peut constater quand on observe les apprenants de langues étrangères actuels-et de français peut-être même plus, vu que c'est une langue où la prononciation diffère beaucoup de l'écrit-c'est que ces apprenants sont d'habitude rapidement capables de communiquer (faire passer le message), mais qu'ils manquent d'exactitude et de précision en ce qui concerne les formes et la prononciation. La question qu'on se pose est la suivante : est-il seulement important de faire passer le message ou faudrait-il aussi penser à la manière de le transmettre ? Cela dépend sans doute des objectifs des apprenants ; pour les lycéens qui apprennent le français pour pouvoir passer les vacances dans un pays francophone, le fait de pouvoir passer le message, même s'il contient des erreurs, suffit. Pour les étudiants de français, c'est-à-dire de futurs experts, le fait de pouvoir passer le message ne suffit pas ; il faut aussi que ce message soit linguistiquement correct et bien prononcé.
Dans le présent article, nous présentons en préambule la place du texte littéraire dans l'histoir... more Dans le présent article, nous présentons en préambule la place du texte littéraire dans l'histoire de l'enseignement des langues pour passer ensuite à des arguments en faveur de l'utilisation des textes littéraires en classe de langue. Dans la partie empirique, nous essayons d'abord de déterminer la place de la littérature dans quatre manuels de FLE. Ensuite, nous présentons les résultats des entretiens semi-dirigés que nous avons effectués avec six enseignantes slovènes tout en leur demandant leurs avis sur la littérature dans l'enseignement des langues. Nous terminons en évoquant la question des textes adaptés, souvent utilisés en classe de langue étrangère. Mots-clés : classe de langue, texte littéraire, manuels de FLE, pratiques enseignantes.
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