Capitolul 7 Filosofia educaț iei centrate pe învăț ăcel

Obiective specifice:

1. În ț elegeț i ș i explica ț i semnifica ț ia filosofiei centrate pe învă ț are.

educaț ie
2. Identificarea valorii dezvoltării naturii învă ț ătorului
În ț elegeț i conceptele educa ț ionale bazate pe natura învă ț ăcelului
4. Oferi ț i exemple de programe, proiecte ș i activită ț i ș colare care manifestează elevii-
educaț ie centrată

Educa ț ia centrată pe elev este ancorată în principiile psihologice ale

învă ț are. Interesele, motiva ț ia ș i activitatea elevului sunt punctul focal; prin urmare,
situa ț ia în care este plasat învă ț ăcelul se bazează pe experien ț ele sale. În acest caz,
rolul profesorului este de a direcț iona ș i ghida elevul în funcț ie de „ritmul său de învăț are sau abilitatea de a
învaț ă” (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

Această filozofie centrată pe elev plasează elevul în centrul procesului de învăț are.
procesul de învăț are. Procesul începe cu natura învăț ăcelului ș i totalitatea acestuia/a acesteia ca un
individual

Advocatii acestei filosofii educaț ionale sunt Rosseau, Pestallozzi ș i Dewey.

Pentru Rousseau, „procesul educaț ional ar trebui să graviteze în jurul [învăț atului] .... ș i că
natura copilului mai degrabă decât ordinea logică a subiectului ar trebui să
determină natura învăț ăturilor” (Gregorio ș i Gregorio, 1970).

De asemenea, Pestalozzi a subliniat natura elevului în raport cu con ț inutul ș i

metoda de predare. În ț elegerea naturii elevului, progresivă ș i armonioasă
dezvoltarea tuturor puterilor ș i capacită ț ilor fiin ț ei umane (Gregorio ș i
Gregorio, 1979).

În plus, Thorndike subliniază natura învăț ăcelului ca fiind educativă

proces. Aceasta înseamnă pur ș i simplu că inteligen ț a, atitudinea, interesele ș i dorin ț ele
învăț ăceii sunt consideraț i în principal în presa educaț ională. Aceș tia joacă un rol important cu
dobândirea de cunoș tinț e de către învăț ăcel, formarea obiceiurilor ș i abilităț ilor ș i dezvoltarea
de abilităț i ș i atitudini. Astfel, ș coala trebuie să "oferă condiț iile necesare ș i
oportunităț i” care sunt „dezvoltate ș i aplicate” (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

În plus, Dewey a fost de acord cu filozofia educaț iei centrate pe elev.

Cu toate acestea, elevul trebuie să ia în considerare al ț i membri ai unui grup în procesul de
învă ț are. Astfel, el sus ț ine că educa ț ia este via ț a în care natura, interesul învă ț ăcelului,
motivarea, experien ț a ș i schimbările ș i dezvoltarea societală sunt importante
consideraț ii pentru învăț area eficientă.

33
Învăț are ș i predare centrată pe elev

Principala preocupare în procesul de învă ț are-educaț ie este recunoa ș terea ș i

înț elegerea elevului ca o persoană întreagă de către întreaga ș coală (profesor, administrator,
personalul non-didactic ș i părinț ii, precum ș i resursele sale non-umane). Aceasta înseamnă că
planificarea ș i dezvoltarea programelor ș colare eficiente ar trebui să fie orientate spre creș tere
nivelul elevului. Adică, activităț i ș colare, materiale, îndrumare ș i aș teptări
trebuie să fie ancorat în starea de creș tere ș i al învăț ăceilor. Aș adar, profesorii ș i
administratori de ș coală în special trebuie să fie capabili să anticipeze, să în ț eleagă învă ț ătorul
creș tere ș i recunoaș terea pregătirii elevului pentru anumite tipuri de experienț ă.

Dezvoltarea naturii învăț ăcelului

O predare eficientă ș i un învă ț ământ productiv necesită în ț elegerea elevului.

natura lui/ei ș i mediul în care aparț ine. Profesorul trebuie să cunoască
nevoile ș i activităț ile învăț ăcelului, mediul social ș i psihologic ș i cultura
forț ele cărora învăț ăcelul le face parte (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

În mod similar, Elevazo ș i Elevazo (1995) au afirmat că în ț elegerea elevului

trece dincolo de trăsăturile fizice. Un profesor trebuie să "ș tie cine sau ce este elevul ș i
poate deveni”. În mod similar, diferenț ele individuale trebuie, de asemenea, luate în considerare. Astfel,
experien ț e de învă ț are diferen ț iate trebuie să fie furnizate elevilor ale căror nevoi,
motiva ț iile ș i problemele nu sunt acelea ș i care necesită „aten ț ie specifică ș i
îngrijorare”. Toate aceste factorii men ț ionaț i pot influen ț a comportamentul învă ț ăcelului care poate
fii favorabil. Aceasta înseamnă că comportamentul uman este „foarte modificabil” ș i că profesorii
joacă roluri cruciale în dezvoltarea comportamentului copiilor. Cu toate acestea, acest lucru nu exclude
roluri la fel de esenț iale pe care familia ș i biserica le joacă în schimbarea comportamentelor umane.

Din cauza acestor lucruri, profesorii trebuie să ofere activităț i ș colare/clasă bune ș i
condiț iile care pot pregăti elevii pentru următoarea etapă de dezvoltare a creș terii. De asemenea,
profesorul trebuie să înț eleagă inteligenț a ca o „măsură a performanț ei actuale” care poate fi
„îmbunătăț it prin predare bună” nu o „cantitate fixă” ș i că eș ecul educaț ional nu este
datorită „tăcerii sau unui IQ scăzut” (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

Concepte educaț ionale bazate pe natura învăț ăcelului (Gregorio ș i Gregorio, 1979)

1. Învă ț ăcelul este un organism activ care trebuie stimulat, direc ț ionat ș i ghidat
spre realizarea tuturor potenț ialităț ilor inerente, devenind astfel un demn
membru al unei societăț i democrate. Obiectivele, metodele ș i tehnicile educaț ionale
trebuie să fie adaptat la abilitatea, nevoile ș i interesul învăț ăcelului.
2. Elevul trebuie să fie centrul procesului educativ. Originalitatea elevului
natura trebuie să fie punctul de plecare al educaț iei sale. Predarea este eficientă atunci când
se bazează pe psihologia învăț ării, făcând învăț ăcelul centrul
proces educativ.

34
3. Cre ș terea ș i dezvoltarea elevului sunt ordonate ș i unificate. Profesorul
trebuie să lucreze cu întreaga persoană care creș te ca un întreg, nu doar pe partea sa
dezvoltare mentală sau emoț ională.
Fiecare învă ț ăcel este produsul propriei sale eredită ț i ș i mediu peculiar.
Profesorul trebuie să înț eleagă modelele de creș tere distinctive ș i dezvoltarea
caracteristicile fiecărui elev ș i efectul lor asupra comportamentului său. Fiecare
învăț ăceul este apoi prevăzut în moduri speciale: nu doar în ceea ce priveș te singur, imediat
nevoi, dar ș i în ceea ce priveș te nevoile totale viitoare.
Există o corela ț ie ridicată între dezvoltarea mentală ș i fizică a elevului, deoarece
măsurat pe baza vârstei cronologice. Creș terea este continuă în toate domeniile
activităț ilor mentale ș i fizice. Acest fapt trebuie luat în considerare în
selectarea ș i organizarea activităț ilor ș i proiectelor educaț ionale.
Fiecare elev trebuie considerat o unitate individuală ș i ca membru al grupului.
Această înț elegere îi ajută pe profesori, administratori ș i supervizori în planificare
ș i implementarea programelor de creș tere, precum ș i în evaluarea rezultatelor. Unele
elevii pot fi stimulaț i să se miș te într-un ritm mai rapid decât alț ii, deoarece
există variaț ii în maturitate de la elev la elev.
7. Tendin ț ele sau puterile înnăscute ale elevului pot fi folosite ca motive pentru
lucru individual ș i ca stimulent pentru învăț are. Unele tendinț e înnăscute pot fi, de asemenea,
utilizat pentru a stimula activită ț ile de grup ș i pentru a stabili un spirit sănătos de adevăr
fair play ș i sportivitate.
8. Tendin ț ele înnăscute ale elevului pot fi folosite de profesor pentru a direc ț iona
învaț ă astfel încât să producă activităț i care vor duce la continuare
activităț i.
9. Natura copilului trebuie să fie baza formulării
scopurile imediate ș i finale ale educaț iei. Dacă scopul educaț iei este de a conduce
învăț ăceii cresc în ceea ce priveș te cunoș tinț ele, obiceiurile, abilităț ile, capabilităț ile ș i atitudinile lor,
natura originală ar trebui să fie punctul de plecare în conducerea lor pentru a creș te ș i a se dezvolta
pentru atingerea scopului educaț ional..
10. Natura copilului mai degrabă decât natura subiectului ar trebui să
determină natura învăț ării. De asemenea, tipul de predare care va fi folosit este
de asemenea, determinat de tipul de învăț are implicat în proces. Diferite tipuri
învăț ării necesită diferite tipuri de metode ș i tehnici de predare.
11. Fiecare elev diferă enorm în interiorul său în ceea ce priveș te potenț ialul său de a învăț a. Acest
conceptul psihologic se bazează pe principiul diferenț elor individuale sau
principiul diferen ț elor de trăsături. Profesorul nu ar trebui să se a ș tepte ca elevul să
a realiza în mod egal în toate materiile ș colare ș i activită ț ile. Gruparea pe abilită ț i ca
practicat în unele ș coli este o încălcare a principiului diferenț elor individuale
sau diferenț ele de trăsătură, cu excepț ia cazului în care acest grupaj se face separat pentru fiecare subiect.
12. Fiecare individ este creat cu puterea de a crea. Cu alte cuvinte, toț i elevii
posede abilitate creativă, dar în grade diferite. Creativitatea poate fi dezvoltată
în clasă, dacă elevii sunt lăsaț i să fie creativi. Este acceptat
faptul că putem fi creativi dacă suntem liberi de standardele preconcepute stabilite de
profesorul. Curriculumul şcolar trebuie să fie organizat pentru a încuraja creativitatea
al elevilor.

35
A. Întrebări de autoevaluare

Crede ț i în filosofia centrată pe învă ț ăcel? Justifica ț i/Explicaț i

răspuns.
2. Cum explici acest concept, „Învă ț ăcelul trebuie să fie centrul
proces educativ
3. De ce trebuie să fie natura învă ț ăcelului centrul stabilirii obiectivelor educa ț ionale?
4. E ș ti de acord că cele 12 concepte educa ț ionale date sunt importante în
proces educativ? Dacă da, poț i adăuga mai multe? Dacă nu, poț i explica de ce?

B. Activită ț i

1. Cu experienț a ta ca profesor, oferă exemple specifice de ș coli/săli de clasă

activităț i care pot ilustra fiecare dintre conceptele educaț ionale în funcț ie de învăț ăcel
natură.

2. Privind la filosofia educa ț iei din ț ara ta în general, în ce mod

se manifestă filosofia centrată pe învăț ăcel? Vă rog să elaboraț i răspunsul dvs. ș i
dacă este posibil, citaț i prevederile importante din documente pentru a susț ine afirmaț ia dumneavoastră.

3. Scrie un plan de lec ț ie/schemă de curs/syllabus care să arate orientarea către învă ț ător.
centrat

36
MODULUL 8. Educaț ia în Democraț ie, Socialism ș i Comunism

Obiective:

1. A defini democra ț ia conform perspectivei cuiva.

2. A explica scopurile educa ț iei în democra ț ie, comunism ș i socialism.
3. Pentru a analiza filosofia educa ț iei într-o societate democratică, comunistă ș i
societate socialistă.
4. Pentru a ilustra filosofia educa ț iei pe care se bazează anumite activită ț i ș colare
ș i proiectele sunt ancorate.

Democraț ie ș i Educaț ie

Democraț ia este definită în funcț ie de perspectivă. Ca formă de guvernare, este o

guvernare unde suveranitatea aparț ine poporului. „Aceasta recunoaș te ș i garantează
bunăstarea generală, libertatea civică ș i consimț ământul celor guvernaț i, regula raț iunii ș i
căutarea fericirii" (Calderon ș i Calderon, 1979).

Poate fi definit ș i ca un mod de viaț ă. Esenț a democraț iei constă în

modul în care oamenii participă ș i cooperează pentru a trăi împreună pentru a se dezvolta
altul pentru bunăstarea generală. „Culoarea principală a democraț iei ca mod de viaț ă poate fi
exprimate ca necesitatea participării fiecărui om adult în
formarea valorilor care reglementează convieț uirea [oamenilor]; valori necesare din
punctul de vedere atât al bunăstării generale, cât ș i al dezvoltării complete a ființ elor umane ca
indivizi (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

Pe scurt, democraț ia este atât o „organizaț ie socială ș i politică, cât ș i una personală
mod de via ț ă”. Făcând parte din societate, recunoa ș te ș i garantează bunăstarea generală a sa
constituenț i. Fiind politic, este o formă de guvernare care oferă libertate civică ș i
recunoa ș te consim ț ământul celor guverna ț i ș i cooperarea ș i participarea lor în
guvernanț ă. Ca un mod de viaț ă personal, democraț ia asigură cetăț enilor individuali
libertate în urmărirea fericirii lor, fie aceasta economică, socială, spirituală, educaț ională sau
politic în sfera principiilor democratice cu care ei înș iș i au cooperat
adoptat.

Într-un stat democratic, educaț ia contribuie la creș terea ș i dezvoltarea acestuia

cetăț eni. Acest lucru se face prin instrucț ia lor de a fi „cetăț eni inteligenț i care sunt conș tienț i de
responsabilită ț ile, demnitatea, integritatea ș i drepturile lor. Recunoa ș te demnitatea
individual ș i subliniază efortul cooperativ ș i voluntar mai degrabă decât controlul prin frică ș i
for ț ă. Aceasta trebuie să fie în conformitate cu principiile statului democratic” (Gregorio ș i
Gregorio, 1979).

37
 Primul principiu al democraț iei este respectul pentru individualitate. Corolarul acestui respect
sunt libertatea de exprimare, a presei, a religiei ș i a gândirii. Cu toate acestea, această libertate nu este
absolut ca „este doar libertatea de a face ceea ce este drept, ceea ce este bun ș i ceea ce este just. Este
libertatea de a- ș i exercita dreptul fără a călca în picioare drepturile altora.
excluzând a face ceea ce cineva doreș te ș i îi place sau a abuzat de libertatea care este oferită.

Principala concentrare a educaț iei este binele individului, în timp ce democraț ia

recunoaș te "dreptul tuturor la o participare completă ș i egală în domeniul cultural ș i educaț ional,
viaț a artistică ș i intelectuală a naț iunii.” În plus, democraț ia susț ine că “viaț a bună
pentru individ este să caute doar binele în societate ș i în stat... [prin urmare],
indivizii sunt scopurile, instituț iile sunt mijloacele” (Gregorio ș i Gregorio, 1979).

Funcț iile educaț iei într-o democraț ie

(Gregorio ș i Gregorio, 1979):

1. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să aibă ca principală preocupare bunăstarea tuturor.

oamenii lumii.

2. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să servească fiecărui individ cu justi ț ie, pentru a oferi
o oportunitate educa ț ională egală pentru to ț i, indiferent de inteligen ț ă, rasă, culoare,
religie, statut social, condiț ie economică sau planuri vocaț ionale.

3. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie considerată în raport cu men ț inerea

condi ț iile economice, politice ș i sociale care sunt necesare pentru
bucuria libertăț ii.

Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să utilizeze metode democratice ș i să observe

practici democratice în administra ț ie, supraveghere ș i în îndrumarea
activităț ile elevului.

5. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să înve ț e prin experien ț ă că fiecare privilegiu

implică o datorie corespunzătoare, fiecare autoritate o responsabilitate, care
responsabilitatea revine grupului care a acordat privilegiul sau autoritatea.

6. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să caute să promoveze loialitatea fa ț ă de democra ț ie ș i entuziasmul.

întelegere pozitivă ș i apreciere a idealurilor democratice prin implicarea tinerilor
a servi pentru o cauză mai mare.

Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să garanteze membrilor adul ț i ai

comunitatea dreptul de a participa la determinarea scopurilor ș i politicilor
educaț ie.
8. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să dezvolte cetă ț eni care sunt u ș or de condus, dar
dificil de condus, uș or de guvernat, dar imposibil de înrobit.

9. Educa ț ia într-o democra ț ie trebuie să transmită adevăruri ș i valori prin tentative ș i

mod experimental. De asemenea, gândirea critică este utilizată în proces.

38
 10. Educaț ia într-o democraț ie are două funcț ii majore, de a transmite acumulat
cunoș tinț e ș i tradiț ii, ș i pentru a încuraja descoperirea noului adevăr.

Principii de bază pentru o educaț ie eficientă într-o democraț ie

(Gregorio ș i Gregorio, 1979)

Profesorul trebuie să respecte personalitatea fiecărui copil aflat în îngrijirea sa ș i

îndrumare. El ar trebui să servească ca prieten ș i consilier, inspirând întotdeauna elevii.
ș i extragerea celor mai bune lucruri din ei. Primul principiu al democra ț iei este
respect pentru individ.

2. Administratorii ș i supraveghetorii ar trebui să ofere profesorilor o parte mai mare din

responsabilitate în chestiuni referitoare la bunăstarea ș colii. Ar trebui să fie
participarea dată la formularea politicilor educaț ionale ș i în planificare
ș i executarea oricărui proiect ș colar sau comunitar. Administraț ia ș i
supravegherea ș colilor într-o democraț ie nu se desfăș oară pe baza personală
prejudecă ț i ș i autoritate oficială. Prejudecă ț i profesionale înso ț ite de o autoritate nelimitată
autoritatea oficială va împiedica mai degrabă decât va facilita soluț ionarea problemelor de
administrare ș i supraveghere.

3. Profesorul ar trebui să ofere elevilor un grad maxim de participare în

afacerile ș colii compatibile cu maturitatea lor fizică ș i mentală. La fel
Profesorii, elevii ar trebui să fie lăsaț i să participe la formularea ș i
aplicarea regulilor ș colii, în planificarea programelor ș i activităț ilor ș colare,
ș i în unele activită ț i de comisie. Potrivit lui Washburne, „studii înva ț ă
cetăț enia prin practică, dacă în ș coli prevalează o atmosferă democratică.

4. Profesorul trebuie să fie con ș tient că datoria sa principală este să-i înve ț e pe tinerii no ș tri cum
a trăi într-o democraț ie. Ș colile noastre au fost înființ ate cu scopul de a
educarea tineretului pentru participarea creativă într-o societate democratică. E
ș coala este canalul principal prin care credinț a noastră în democraț ie este perpetuată.

5. Profesorul trebuie să recunoască principiul că idealurile democratice nu pot fi

realizat până când democraț ia a fost înființ ată în educaț ie. Dacă dorim
tineretul nostru să fie iubitor de democra ț ie. Este necesar să practicăm
democra ț ie. În sălile de clasă, biblioteci, terenuri de sport ș i săli de sport. Al nostru
Activităț ile ș i politicile ș colare trebuie să fie concepute pentru o viaț ă democratică.

6. Profesorul într-o democra ț ie este dedicat să predea scopuri ș i obiective care sunt
în armonie cu principiile democratice. El trebuie să se asigure că procedura sa este
democratic, altfel rezultatele educaț ionale satisfăcătoare nu pot fi obț inute.
Niciun profesor nu poate preda într-un mod autocratic.

39
 Este adevărat că profesorul îndoctrinează elevii săi în instrumentele de bază ale
învă ț are, cum ar fi citirea, scrierea ș i aritmetica. Procedând astfel, el este con ș tient
faptul că aceste instrumente sunt doar mijloace pentru un scop. Scopul este de a permite
elev, echipat cu uneltele învăț ării, pentru a desfăș ura activităț i care dezvoltă
în el obiceiuri, abilităț i, cunoș tinț e, capacităț i ș i atitudini care produc un tip de
caracter mai bine adaptat la o viaț ă democratică.

7. Profesorul într-o democra ț ie ar trebui să- ș i trateze elevii individual, nu în masă.

El ar trebui să-ș i privească elevii nu ca pe niș te recipiente în care se află conț inutul de studiu.
poate fi turnat, dar ca organisme active al căror educaț ie este o chestiune de gradualitate
ș i creș tere continuă. Este această creș tere pe care profesorul o ghidează ș i o direcț ionează în
conform obiectivelor educaț ionale acceptate.

Profesorul într-o democra ț ie trebuie să fie la curent cu tendin ț ele recente în educa ț ie.
Trebuie să fie un cititor obiș nuit de cărț i ș i reviste profesionale. Profesorul
trebuie să- ș i lărgească constant interesele. Este de dorit ca un profesor într-o
democraț ia adoptă o atitudine de învăț are, această atitudine sau dispoziț ie de a învăț a mai mult
de la alț ii angajaț i în aceeaș i înț elegere.

Profesorul într-o democra ț ie trebuie să aibă în vedere că prima sa responsabilitate ca om liber

este loialitatea sa faț ă de adevăr; prin urmare, ca profesor, ar trebui să prezinte toate faptele importante
el ș tie ce ar putea ajuta elevii săi ș i comunitatea să ajungă la sau să facă o
decizia cu privire la punctele în discuț ie. Profesorul ar trebui să se abț ină de la a profita de
poziț ia sa de a influenț a în mod necorespunzător decizia asupra unui punct în discuț ie. În controversat
problemele care afectează bunăstarea tuturor, să fie fiecare liber să decidă în privinț a problemei
în conformitate cu conș tiinț a sa iluminată.

10. Profesorul într-o democraț ie, ca cetăț ean luminat ș i funcț ionar public, trebuie să
depune ț i eforturi pentru a întări credin ț a oamenilor în idealurile democratice de bază.
Democra ț ia este o mare credin ț ă socială care s-a dezvoltat prin
secule. Profesorul trebuie să creadă, de asemenea, în demnitatea ș i valoarea supremă a
personalitatea umană deasupra tuturor celorlalte. De asemenea, el trebuie să creadă că
idealul democratic este cel mai înalt ș i cel mai bun.

Socialism ș i Educaț ie (Bauzon, 1994)

Socialismul ca filosofie de via ț ă subliniază societatea cu via ț a de grup preluând

precedenț ă asupra individului ș i că societatea este singura realitate. Individul este un
produs al grupului; astfel, individul este subordonat nevoilor, scopurilor ș i
dorinț ele celui dinainte.

În plus, socialismul face din societate centrul vieț ii, priveș te problemele vieț ii
ca probleme ale societăț ii ș i încercări de a elimina antiteza între individ ș i

40
societate. Etica este stabilită în func ț ie de valoarea sa pragmatică. Este înrădăcinată în
condiț iile, exigenț ele ș i cerinț ele vieț ii sociale.

Teoria socialistică a educa ț iei sus ț ine că munca sau activitatea este principala
instrument utilizat. În această teorie, activitatea este linia de fund ș i trebuie să conducă la continuare
Activitatea. Învă ț area devine în mare parte o chestiune de „experien ț ă”. Aceasta este considerată
singura modalitate de a dobândi cunoș tinț e.

Ideile nu sunt nici adevărate, nici false, dar acestea devin astfel dacă garantează succesul.
sau eș ecul acț iunii umane prin experienț ă. Această experienț ă evaluează ș i aprobă
totul înainte de a-l considera adevărat. Nu există loc pentru niciun ghid spiritual
deoarece valorile sociale ș i morale sunt concepute ca fiind simple produse ale experienț ei sociale
fără o sancț iune absolută. Ș coala este privită ca o „comunitate embrionară”; o
comunitate miniaturală.

Socialismul ș i ș coala

Pentru socialism, „ ș coala este via ț a însă ș i, o ș coală activă, o ș coală vie, sau o
comunitatea lucrătorilor”. Ș coala trebuie să reproducă problemele reale ale vieț ii sociale
astfel încât studentul să poată face faț ă ș i să le rezolve într-un mod caracteristic vieț ii reale.
Astfel, ș coala trebuie să preia sarcina de a înființ a o comunitate de dimensiuni reduse care
reflectă nevoile ș i viaț a societăț ii însăș i. Ș tiinț a, industria ș i democraț ia contribuie
la toate esenț ele necesare pentru a satisface nevoile vieț ii. Factorul principal este că social
viaț a este considerată a fi muncă, muncă manuală sau industrie.

Socialismul subliniază ajustarea. Este o modificare a mediului prin

cooperare ș i acț iune de grup concertată. Comportamentul unei persoane ca membru al grupului trebuie să
a fi modificat pentru a se conforma nevoilor grupului.

Efectele filosofiei socialismului asupra educaț iei

1. Interpretarea gre ș ită a naturii umane – Socialismul interpretează gre ș it natura umană prin
subordonându-l în întregime societă ț ii. Socialismul exclude conceptul de
individual ca o personalitate autonomă ș i liberă ș i consideră o persoană ca atare
doar când el/ea contribuie la bunăstarea societăț ii. Socialismul interpretează omul
natura exclusiv în termeni fizici ș i economici, ignorând...
relaț ie cu absolutul.

2. Teoria falsă a educa ț iei - Teoria socială a educa ț iei afirmă că comportamentul este
corect atunci când produce un bine social ș i greș it atunci când produce un rău social.
Bunăstarea oamenilor este legea supremă.

3. Metodologie falsă – Socialismul, ca o ș coală de filosofie a educa ț iei, sus ț ine

că copilul este „a învăț a prin a face” prin propria sa experienț ă directă. Acest „a face”

41
 înseamnă orice activitate care este reală ș i adevărată în viaț ă. Această activitate trebuie să fie asociată
cu o îndrumare constantă pentru a asigura un grad maxim de individ ș i social
bun.

Astfel, nu reuș eș te să recunoască locul ș i contribuț ia instruirii formale

ș i autoritate în educarea copilului. Cu toate acestea, condamnă indirect sau direct
efortul de a insufla în persoană scopul final pentru care a fost creat/creată.
De asemenea, ignoră faptul că nu poate exista o educaț ie adevărată în afara de
dezvoltarea inteligen ț ei individului ș i întărirea voin ț ei.
În plus, nu reuș eș te să perceapă că în spatele oricărei activităț i cu scop se află spiritualul.
intelectul ș i voinț a.

4. Notiuni False ale Disciplinei – Filosofia educa ț iei socialiste neagă

libertatea voinț ei, deoarece priveș te voinț a ca fiind doar o extensie a voinț ei de
grupul.

Conformitatea voinț ei individului cu voinț a grupurilor este obț inută prin

disciplina aprobării sociale sau ostracizării. Conduita cuiva trebuie să fie modelată
după modelul social stabilit de grup pentru a evita conflictul social. Când
auto-disciplina ș i ascultarea de autoritatea constituț ională nu sunt prezente, social
educaț ia pur ș i simplu degenerază în experienț ă socială fără niciun scop al său
propriu.

5. Obiective false – Socialismul afirmă că scopul final al educa ț iei este atingerea
gradul maxim de auto-realizare a individului prin metode adecvate
participarea la activităț ile instituț ionalizate ale societăț ii. Obiectivul final este
a pregăti învăț ăcelul să participe la treburile societăț ii, făcând din ș coală
având doar un scop social. Meritele socialismului ca filozofie a educaț iei
în ciuda acestor deficienț e, învaț ă unele viziuni altruiste în ceea ce priveș te comunul
bunăstarea este legea supremă.

Comunismul ș i Educaț ia

Definiț ia comunismului

Conform lui Karl Marx, comunismul este „proprietatea comună a mijloacelor de produc ț ie
producț ie”. Este un sistem ideal de realizat prin mutarea controlului asupra economiei
resurse de la capitalisti la proletariat. Această transferare a drepturilor de proprietate ar
aducerea "aboliț iei permanente a proprietăț ii private". Toate mijloacele de producț ie sunt deț inute de stat
inclusiv ferme ș i fabrici, materii prime, transport, facilităț i de comunicaț ie,
etc.

42
Comunism, Realitate, Religie ș i Moralitate

Comunismul este o filozofie de viaț ă materialistă care se conformează credinț ei că

materia este singura realitate. Nu face distincț ia între „materie ș i spirit” sau „ corp ș i suflet”.
Prin urmare, nu crede în viaț a eternă.

Comunismul consideră religia drept opiul poporului. Crede că religia

îi învaț ă doar pe cei bogaț i drepturile lor, sancț iunile ș i le consolidează exploatarea
săraci; predică faptul că săracii ascultă ș i slujesc clasa conducătoare.” Aceasta contribuie la
exploatarea sărmanilor ș i „predică pasivitatea” … care „tinde să regreseze economia
starea omului

Viziunea sa este o societate fără clase. Respinge idealul individual ș i social prin
eliminarea religiei din viaț a socială, economică ș i politică a oamenilor. Astfel, acesta
neagă libertatea unei persoane de a se angaja în gândire ordonată ș i liber arbitru” ș i “susț ine că
personalitatea umană este doar un mit care trebuie eradicat.

În comunism, „moralitatea este un produs al societăț ii; prin urmare, este supusă unei continuării
schimbare”. De asemenea, este o „manifestare a ceea ce este util pentru grup dacă serveș te
interesul proletariatului” fiind „sursa ș i obiectivul moralităț ii”.

Implicatiile comunismului asupra educatiei

Comunismul consideră educaț ia ca un proces pe tot parcursul vieț ii. Scopul educaț iei este să
promova dezvoltarea interesului armonios al tuturor prin achiziț ie de
cultură comunistă”. Cuno ș tinț ele dobândite vor face ca învă ț ăceii să devină speciali ș ti în
„organizaț ie economică”. Astfel, toț i învăț ăceii vor fi „pregătiț i să servească comunitatea în
orice fel de muncă pe care ocazia ar putea să o ceară.

Scopul educaț iei este de a oferi o pregătire de bază pentru toț i. Acest lucru poate fi realizat
prin direcț ionarea procesului educativ către muncă, natură ș i societate. Acestea vor oferi
ș i guverna conț inutul instrucț iunilor atât în teorie, cât ș i în practică.

Astfel, comunismul distruge fundamentele ordinii sociale, familia,

biserica, statul prin negarea drepturilor date de Dumnezeu, demnitate, libertate, urmărirea fericirii,
ș i personalitatea individului. Fiind astfel, comunismul conț ine în sine
seminț ele propriei sale distrugeri.

A. Întrebări de autoevaluare

1. Identifica ț i câteva manifestări ale educa ț iei democratice la nivelul educa ț iei
tu gestionezi ș i explici răspunsul tău.

43
 2. Pe baza experien ț elor tale în ș coală ș i a observa ț iilor asupra altor profesori,
Cum credeț i că acestea pot perpetua idealurile ș i valorile democratice?
3. Ce părere ai despre democra ț ie ca filozofie educa ț ională?
4. Având în vedere alte op ț iuni, ai schimba educa ț ia democratică cu vreuna dintre
opț iuni citite? Te rog explică pentru a-ț i justifica răspunsul.
5. Ce po ț i deduce ca fiind filosofia educa ț iei socialiste ș i
comunism?
6. Unde se află similarită ț ile ș i diferen ț ele dintre socialism ș i comunism în ceea ce prive ș te acestea
filozofia educaț iei, dacă există?
7. Ce implica ț ii pentru educa ț ie po ț i deduce din socialism ș i
comunism?
8. E ș ti de acord că „comunismul con ț ine în sine semin ț ele propriei sale
distrugere”? Te rog să explici răspunsul tău.

B. Activităț i

1. Descoperi ț i ț ările care adera la socialism ș i comunism ș i citi ț i despre ele

sistemul lor educaț ional. Evaluează efectul filozofiei lor de educaț ie
în societatea lor în toate aspectele dezvoltării, fie că este vorba de economic, politic, social,
spiritual, etc.

2. Retrasa ț i pe scurt istoria educa ț ională a propriei ț ări ș i evalua ț i-o

filozofia educa ț iei ca ancoră către dezvoltarea acesteia pentru a include
prezent. Dacă este posibil să se facă o matrice a acestei dezvoltări, vă rog să nu
ezita să faci una ca prezentare ta scurtă.

3. Ca educator, ai spune că ț ara ta a fost fidelă valorilor sale?

filozofia educaț ională în conț inut ș i metodă? Te rog să îmi explici răspunsul tău
şi citează exemple care susţin afirmaţia ta.

4. Odată cu globalizarea educa ț iei, ce po ț i spune despre situa ț ia actuală a

educa ț ia în ț ara ta? E ș ti mul ț umit de aceasta? Ce po ț i face pentru a
contribuie la îmbunătăț irea ulterioară? Te rog să scrii o propunere concisă pentru aceasta cu
evaluarea ta ca situaț ie problemă.

5. Analiza ț i democra ț ia, comunismul ș i socialismul în ceea ce prive ș te domeniile de

filozofie completând tabelul de mai jos.

44
______________________________________________________________________
Domeniul de Democraț ie : Socialism : Comunism
Filosofie
______________________________________________________________________

1. Metafizică

2. Epistemologie

3. Axiologie

4. Implica ț ii educa ț ionale

______________________________________________________________________

45
 MODULUL 9 LIBERTATEA ACADENICĂ

Obiective: După ce aț i citit acest modul, veț i fi capabili să:

1. Discută despre libertatea academică a ș a cum se manifestă în filosofia educa ț iei

al ț ării ș i instituț iei dumneavoastră;
2. Identificarea domeniului libertă ț ii academice în alte forme de guvernare
decât statul democratic.
3. Ilustra ț i manifestările libertă ț ii academice în propria dvs. ș coală.

Se spune că libertatea academică pătrunde toate sectoarele academiei, în special

în instituț iile de învăț ământ superior. Acesta se extinde la oficiali de rang înalt din ș coli, profesori,
cercetători ș i oameni de ș tiinț ă, ș i studenț i. În Filipine, de exemplu, Articolul XIV
Secț iunea 5, paragraf 2 din Noua Constituț ie Filipineză prevede că „Academica
libertatea va fi implicată în toate instituț iile de învăț ământ superior.

Libertatea academică definită

Profesorul Carlos P. Romulo, citat de Bauzon (1994), a definit academic

libertatea ca "dreptul profesorului de a preda subiectul specializării sale în conformitate cu
la cele mai bune cunoș tinț e ale sale; a se menț ine pe alte subiecte, precum idei pe care le crede sincer a fi
drept; ș i să se angajeze în activităț i externe ș i să îș i exprime opiniile cu privire la întrebări publice
într-o manieră care să nu interfereze cu studiile sale ca membru al facultăț ii sau să nu anuleze
loialitatea sa faț ă de ș coala, colegiul sau universitatea care îl angajează.” De asemenea, este datoria de a
administraț ia ș colii să asigure protecț ia profesorului în folosirea acestei libertăț i
în timpul procesului de învă ț are-învăț are „fără interferen ț e din partea politicii, autorită ț ii,
grupuri de presiune sau interese speciale" (Bauzon, 1994).

În plus, Elevazo ș i Elevazo (1995) au afirmat că "libertatea academică se referă la...

căutării ș i răspândirii adevărului care ar trebui să fie neîngrădită ș i
neîngrădit de prejudecăț i sau interdicț ii academice, politice, religioase sau de orice altă formă
în special din partea celor care administrează ș i supraveghează instituț iile de învăț ământ.
caută adevărul de către cercetători, cercetători, profesori, studenț i sau oricine din mediul academic
implică o incertitudine ș i cunoa ș terea umană. Există adevăruri care trebuie să fie
descoperit sau redescoperit.

O altă definiț ie a libertăț ii academice a fost oferită de prof. Arthur D. Lovejoy

aș a cum este citat în Bauzon (1994), după cum urmează:

Libertatea academică este libertatea profesorului sau a cercetătorului

46
 angajat într-o instituț ie de învăț ământ superior pentru a investiga ș i
discută problemele ș tiinț ei ș i îș i exprimă concluziile
fie prin publicare, fie în instruirea studenț ilor
fără interferen ț e din partea autorită ț ilor politice sau biserice ș ti,
de la oficialii administrativ ai institu ț iei în care
el [ea] este angajat, decât dacă metodele sunt găsite de persoane calificate
corpurile profesiei sale să fie clar incompente sau
în contradicț ie cu etica profesională.

Libertatea academică în învăț ământul superior

Ș colile sunt furnizorii de cuno ș tinț e care rezultă din cercetare, pe lângă aceasta
funcț ia de instrucț iune. De asemenea, ș colile, în special instituț iile de învăț ământ superior, servesc ca
locaț ii „...pentru gândire independentă, creativă ș i liberă circulaț ie a ideilor între gânditori
indivizi … [cu toate acestea] procesul de a face acest lucru este în sfera de competenț ă a academic
"libertate" (Elevazo ș i Elevazo, 1995).

Este responsabilitatea instituț iilor de învăț ământ superior de a oferi o atmosferă pentru
„gândire independentă ș i creativă, ș i împărtă ș irea intelectuală”. Acestea pot conduce la
„consens ș i conflict” dar va oferi, în consecinț ă, dovezi pentru adevăr. Ceva este
adevărat dacă valorile sale sunt împărtăș ite ș i apreciate ș i văzute din perspective diferite.

Conform lui Elevazo ș i Elevazo (1995), "libertatea academică se adaptează

acord, precum ș i dezacord. Dezacordul sau conflictul de idei ar trebui văzut ca o situaț ie
unde adevărul poate să nu fie văzut pentru ceea ce este în întregimea sa, dar trebuie văzut din
perspective diferite. Dreptul de a protesta trebuie considerat de o greutate egală ș i
valoare ca drept de consimț ământ. Primul necesită o căutare suplimentară pentru claritate; cel din urmă
pentru dovezi suplimentare ale valabilităț ii.

Pentru că mintea umană este limitată, o persoană nu poate înț elege pe deplin tot ceea ce este
adevărat "pe orice aspect al realităț ii" imediat. Realitatea este văzută de partea nu ca un întreg.
Prin urmare, libertatea academică implică căutarea continuă a cunoa ș terii ș i
înț elegerea unei realităț i în continuă creș tere, mai mare decât ceea ce mintea umană ar putea
înț elege totul dintr-o dată. Probabilitatea de eroare a percepț iei sau judecăț ii ar trebui să tempera
invocarea libertăț ii instituț ionale ș i individuale.

Libertatea academică a studenț ilor

(Elevazo ș i Elevazo, 1995)

Dacă libertatea academică instituț ională oferă "pe baze academice cine ar trebui să fie"
admiș i la studiu, cine poate predica ș i care vor fi subiectele studiului ș i

47
cercetare", "libertatea academică a studentului trebuie, de asemenea, respectată ș i echilibrată cu
libertatea academică instituț ională”. Dreptul unui student de a „alege liber domeniul său de studiu,
sub rezerva curriculelor existente ș i pentru a-ș i continua cursul până la absolvire, cu excepț ia
în cazul unei deficienț e academice sau al unei încălcări a reglementărilor de disciplină, îș i permite
fi subiect de speculaț ie.

Este parte a libertăț ii academice a studenț ilor să gândească liber ș i creativ fără
frica de cenzură. Chiar dacă gândirea lor, susț inută de dovezi valide, este diferită de
cea a altora sau a profesorilor, studenț ii nu trebuie să se teamă să îș i apere libertatea de
expresie.

Pe de altă parte, profesorii care beneficiază de aceeaș i libertate academică

încurajează exercitarea acestuia în rândul studenț ilor. Ei nu trebuie să trateze studenț ii ca
depozite de cunoș tinț e. Trebuie să încurajeze studenț ii să interacț ioneze cu ele,
chiar ș i să nu fie de acord cu ei ș i unii cu alț ii. O clasă dominată de profesori este
anatema pentru libertatea academică sănătoasă.

În plus, studenț ii trebuie încurajaț i să descopere adevărul ș i să împărtăș ească astfel de

descoperire împreună cu profesorii ș i colegii de clasă. În procesul de a împărtăș i adevărul cu
altele, o claritate mai mare ar putea fi atinsă.

Limite ale libertăț ii academice

(Elevazo ș i Elevazo, 1995)

Libertatea academică are limitele ei. Nu există un astfel de lucru ca nelimitat.

libertate. Dreptul de a căuta cunoa ș tere este limitat, în primul rând, de capacitatea cuiva
a gândi. Mintea umană nu este omniscientă.

Există, de asemenea, norme de gândire corectă ș i demnă care trebuie respectate la

toate timpurile. Pervaziuni intelectuale, făcând ca minciunile să pară adevărate, apărând propria opinie
când este greș it sau eratic, o aderare fanatică la credinț ele moș tenite ș i obiș nuite,
mentalitate unidimensională, viziune tunel, bigotism religios, ideologii antisociale sunt exterioare
limitările libertăț ii academice.

Sub regimurile autoritare, libertatea academică este mai reprimată dacă acolo
există oricum. În toate sistemele dictatoriale ș i totalitare, tăcerea devine treptat aurie;
pentru unii, aceasta este alternativa mai bună la a deveni tăcuț i pentru totdeauna.

Libertatea academică ca un drept special

(Elevazo ș i Elevazo, 1995)

Spre deosebire de alte drepturi, libertatea academică nu este un drept civil, în ciuda răspândirii
opinie contrară. Dovezile care sus ț in acest punct sunt faptul că, în cazul nostru
definiț ie, ne-am referit la ea ca fiind dreptul persoanelor calificate profesional. Asta face

48
este un drept special, nu unul universal sau general. Astfel, este o formă de libertate care trebuie să fie
câș tigat.

Un drept uman universal sau general este un drept care nu trebuie câș tigat. Este
inherent în om ca om. El are dreptul fie pentru că este o ființ ă umană, fie pentru că
el este un membru al unei societăț i civilizate. De exemplu, nu trebuie să câș tigi dreptul
la viaț ă, libertate sau urmărirea fericirii, sau dreptul de a închina lui Dumnezeu conform
con ș tiinț ă. El nu trebuie să muncească pentru dreptul său de a vorbi, de a participa la alegeri,
sau pentru a se asocia liber sau a se alătura asociaț iilor. Se datorează lui ca membru al societăț ii, ca
un cetăț ean. Aceste drepturi universale sunt inalienabile ș i inerente.

Dar libertatea academică este foarte diferită. Este ceva câș tigat. Cel acreditat
profesorul sau instructorul are dreptul să predice, să susț ină ș i să proclame cu onestitate
vreo concluzie în domeniul competenț ei sale. Calificarea sa este dedusă din
dobândirea statutului de titular, rang academic sau desemnare ca atare.

Pe scurt, libertatea academică aduce cu sine ș i dreptul la erezie.

ca dreptul de a apăra ș i reafirma viziuni tradiț ionale. Citatul unei afirmaț ii a unui
conferinț a cercetătorilor seniori de la Universitatea din Cape Town ș i Universitatea de
Witwatersand; Justiț ia Felix Frankfurter a enumerat anumite elemente pe care o universitate trebuie să le aibă
să deț ină dacă ar trebui să se comporte ca o adevărată instituț ie academică, adică:

Este responsabilitatea unei universităț i să ofere asta

atmosfera care este cea mai favorabilă pentru speculaț ie,
experimentare ș i creaț ie. Este o atmosferă în
în care prevalează cele patru libertăț i esenț iale ale unei
universitate – a decide pentru sine în domeniul academic
motive care pot învăț a, ce poate fi predat,
ș i cine ar putea fi admis la studiu.

A. Întrebări pentru autoevaluare

1. Define ș te libertatea academică din propria ta perspectivă.

2. Care este focalizarea profesorului Romulo în defini ț ia sa a libertă ț ii academice? Ce

despre ceilalț i?

3. Cât de largă ș i cât de limitată este sfera libertă ț ii academice în ș coli,

profesori, ș i student?

4. De ce libertatea academică este oferită doar în institu ț iile de învă ț ământ superior?

5. De ce se spune că libertatea academică este un drept special?

49
B. Activităț i

1. Compară libertatea academică oferită în sistemul tău educa ț ional cu celelalte.

alte forme de guvernare. Citeș te ș i citează documente ca referinț e pentru
dispozi ț ii care manifestă libertatea academică care poate fi dedusă din acestea
filozofia educaț iei.

2. Realiza ț i un scurt sondaj asupra con ș tientizării studen ț ilor ș i colegilor dvs.
libertatea academică ș i sursele lor de informaț ie. Include măsura în care acestea
practica ș i conș tientizarea lor cu privire la limitările acestora. Vă rugăm să scrieț i un scurt
raportul acestui sondaj.

3. Cum î ț i exerci ț i libertatea academică? Te rog să elaborezi ș i să ilustrezi.

4. Cum î ț i faci studen ț ii să practice libertatea academică? Te rog să dai

exemple concrete pentru a susț ine afirmaț ia ta.

50
 MODULUL 10. METODA PAUL FREIRE

Obiective: După acest modul, veț i putea:

1. explică condi ț iile societă ț ii pe care s-a bazat metoda lui Freire;
2. determină dacă metoda este aplicabilă situa ț iei tale;
3. identifică factorii care pot influen ț a alfabetizarea / analfabetismul în societate.

Combaterea analfabetismului în America Latină (Bauzon, 1995)

America Latină împărtăș eș te problema ratelor ridicate de analfabetism cu alte părț i ale lumii.
lume subdezvoltat, inclusiv Filipinele. Extentul ș i natura exactă a
problema este dificil de determinat deoarece oamenii diferă în modul în care definesc alfabetizarea.
Un exemplu foarte bun în acest sens este Brazilia, unde o persoană este considerată alfabetizată când poate
scrie-i numele, dar ț ara abundează de oameni care pot îndeplini această cerinț ă ș i
încă nu poate citi ș i scrie. În Filipine, cunoaș terea celor 3R este un indicator al
alfabetizare. Alături de analfabe ț i indiscutabili care nu au avut deloc educa ț ie, găsim
categoria de „semi-alfabetizaț i“ formată din indivizi care de obicei au frecventat
ș coală pentru perioade limitate, dar care au uitat sau nu pot funcț iona cu ceea ce au
au fost învăț aț i, astfel încât în practică să nu citească ș i să nu scrie. De aici, estimările
analfabetismul în statul Chile variază între 15 ș i 30 la sută, în func ț ie de unul
definiț ie.

Nu întrebăm adesea de ce ț ările ar trebui să combată analfabetismul deoarece răspunsurile

par să fie atât de comune. Răspunsurile pot varia de la ridicarea nivelului cultural al
societate, oferind cunoș tinț e minime astfel încât majoritatea populaț iei să poată întreprinde
roluri mai complexe în dezvoltare, pentru a încorpora toată popula ț ia mai mult
eficient în mainstream, structură, valori ș i func ț ia societă ț ii. Până la
recent, cel puț in în teorie, chiar ș i cele mai esenț ialiste grupuri au fost de acord cu dorinț a
al educa ț iei, folosind în general argumentul că numai atunci clasele de jos
merită să participe la procesele politice, sociale ș i economice.

Cercetările au arătat că în America Latină, formarea în domeniul alfabetizării a devenit o

problemă controversată. Imitativă lungă a educa ț iei din America de Nord ș i Europa
teorii ș i tehnici, regiunea a produs o metodă inovatoare de
„alfabetizare” care poate reprezenta, de asemenea, o contribu ț ie remarcabilă la
în ț elegerea schimbării sociale. Conceptul său cheie este "con ș tientizarea" (sau
„conș tientizare” în portugheză). Acest termen s-a răspândit din originea sa în Brazilia până la
a devenit utilizare în ț ările vorbitoare de limbă spaniolă. De asemenea, a intrat recent în
Dicț ionar francez. Latinii critici ș i gânditori, precum ș i cei conectaț i
cu întreț inerea structurilor existente, să nu mai gândeș ti la învăț area cititului ca fiind doar
dobândirea abilită ț ilor tehnice, dar ca un proces care implică formarea valorilor, formare
mentalităț i, ș i conducând la consecinț e sociale ș i politice.

51
 Paulo Freire ș i metoda sa

Exponentul intelectual principal al acestei revolu ț ii educa ț ionale este un om plăcut

Brazilian de numele de Paulo Freire. El a fost una dintre victimele braziliene
lovitura de stat militară din aprilie 1964. Închisoare timp de ș aptezeci de zile lungi, a ales să se mute în Chile
mai degrabă decât să se confrunte cu ceea ce părea a fi probabilitatea unei noi arestări preventive, ș i a lucrat
în liniș te ca consultant educaț ional într-o agenț ie a Naț iunilor Unite dedicată
cercetarea ș i formarea personalului pentru reforma agrară chiliană. Metoda prin care
Freire dezvoltat este uneori numit după numele său. Dar, este cunoscut ș i sub numele de
metoda psico-socială.

În acel moment, merită menț ionat că guvernul din Brazilia, care vânează comuniș ti.
a reflectat metoda ca fiind extrem de „subversivă.” De atunci, a încercat fiecare vrăjitoare-
tehnica de vânătoare pentru a ș terge vestigiile de conș tientizare din programele educaț ionale în
ț ara. Pe de altă parte, Chile a adoptat metoda oficial în 1965 pentru toate
programe guvernamentale de formare în alfabetizare.

Paulo Freire a fost un profesor desăvâr ș it de istoria ș i filosofia

educa ț ia la Universitatea din Recife până în 1964. Încă din 1947, a devenit
îndrăgostit de programele educaț ionale, în special în rândul analfabeț ilor care au format
majoritatea populaț iei din nord-estul Braziliei. Un profesor de pedagogie educaț ională, el
era familiarizat cu metodele standard, dar se simț ea nemulț umit de ele. Pentru unul
lucru, practic acelaș i material a fost folosit pentru adulț i, cât ș i pentru copii.

În plus, limbajul ș i situaț iile comune în manuale au fost extrase din

cultura urbană a clasei de mijloc ș i avea puț ină legătură cu problemele ș i interesele
în principal clasele rurale inferioare pe care intenț iona să le înveț e. Cel mai esenț ial dintre toate, totuș i,
Freire era preocupat de efectul filosofic asupra elevului al metodelor existente.
El a văzut cultura ca fiind strâns legată de alfabetizare (cuvântul cultu în portugheză ș i...
Spaniola transmite un sentiment de eleganț ă literară rafinată), iar profesorul, în oferind
acest „cultură” a clasei de mijloc, a întărit sim ț ul subordonării ș i
devalorizarea de care deja suferea clasa de jos. De aceea, procesul de învăț are
era, prin natura sa, paternalistă. Educaț ia a fost făcută doar o altă manifestare
al relaț iilor normale de clasă din America Latină. El era bine conș tient că educaț ia
vizează adaptarea elevilor la o societate pe care el ș i toț i ceilalț i critici ș i bine intenț ionaț i
Brazilienii credeau că ar trebui să se schimbe. Structurile de clasă dictează conș tiinț a cuiva.

Sursele metodei

Îndepărtându-se de manuale, Freire a început să abstractizeze idei din trei

surse importante cu care metodele sale trebuiau să se îmbine:

1) Limba, cultura ș i problemele analfabe ț ilor în ș iș i.

2) Filosofiile cunoa ș terii, naturii umane ș i istoriei.

52
 Gândirea lui Freire are o rădăcină filozofică profundă; el a construit un sistem de
instruire în alfabetizare bazată pe categorii ș i concepte extrase din fenomenologia
Husserl, existenț ialismul lui Buber ș i Mounier, umanismul marxist al lui Schaff
teoria psychoanalitică a lui Fromm ș i o întreagă gamă de gândire a filozofilor despre
ș tiinț ă ș i limbaj.

3) Analiza subdezvoltării care a început să aibă un impact asupra Latinei

Americanii după Al Doilea Război Mondial.

Ca mul ț i al ț i brazilieni, Freire a concluzionat că o epocă mai veche de

înapoiere, dependen ț ă ș i imobilitate erau înlocuite de una nouă
orientări economice, industrializare, o autonomie naț ională mai mare ș i mobilitate de clasă.
Din punct de vedere politic ș i cultural, o societate „închisă” se îndrepta spre o societate „deschisă”;
interpretările tradiț ionale ale unor teme precum democraț ia, participarea populară, libertatea,
proprietate ș i autoritate căutau noi conț inuturi.

În cuvintele lui Freire „Educaț ia, prin urmare, în faza de tranziț ie în care ne aflăm
a trăi a devenit o sarcină extrem de importantă. Puterea sa s-ar baza în principal pe
capacitatea de a ne încorpora în dinamismul epocii de tranziț ie.
trauma schimbării a început să împartă societatea în două grupuri: 1) cei care nu
înț eleg necesitatea modernizării ș i au folosit paternalismul ș i masificarea pentru
inhibă-l: ș i b) cei dornici să participe la schimbări.

Ca educator ș i interpret al acestui proces, Paulo Freire a simț it că domeniul său

ș i funcț ia era de a forma o populaț ie capabilă să participe raț ional, critic,
ș i democratic atât în prezent, cât ș i în viitorul ț ării.

Între 1960 ș i 1963, lecturile ș i gândirea lui Freire, pe de o parte, ș i.

imersiune în viaț a oamenilor ș i problemele dezvoltării braziliene, pe
altele, au început să se cristalizeze într-un sistem. Principalul catalyst a fost participarea sa în
Miș carea culturii populare în Recife, unde teme precum naț ionalismul, remisia
profituri, dezvoltare ș i analfabetism au fost discutate în grupuri folosind materiale vizuale pentru a
schematizează problemele.

Atât de satisfăcătoare au fost rezultatele acestor dialoguri în trezirea

con ș tiinț a participan ț ilor cu care Freire a decis să folosească acelea ș i metode
instruire în domeniul alfabetizării. Dar a fost posibil să se transforme mentalitatea lucrătorului rural,
analfabet pe tot parcursul vieț ii sale, de la ingenuozitatea pasivă la participarea critică în acelaș i timp
timpul în care învăț a să citească.

Viziunea lui critică asupra lumii

Freire a diferenț iat între o manieră „magică”, sau nereflexivă, în care omul
poate înfrunta lumea din jurul său ș i o viziune „critic” asupra lumii. El dorea să
reformează perspectiva de bază asupra realităț ii a analfabetului, care a fost de obicei profundă

53
pessimismul fatalismului, prin faptul că îi permite să conș tientizeze capacitatea sa de a împărtăș i
mediul ș i să dobândească mijloacele necesare pentru a face acest lucru. Instruirea în alfabetizare nu ar trebui să imerseze

elevul în statutul său, ci mai degrabă să-i ofere capacitatea de a-l depăș i.

De ce să abordezi această metodă în loc de aceea mai veche? Freire susț ine că toate
metodele pedagogice implică un concept despre om ș i capacitate. Nu există o neutralitate
educa ț ie. Teoriile tradi ț ionale ale formării în alfabetizare au încercat să adapteze omul la o anumită
societate, în timp ce metodele lor l-au tratat ca pe un "obiect" în care ființ e superioare
cunoș tinț e turnate. Pentru Freire, totuș i, omul nu este un obiect. "Ontologic" al omului
vocaț ia" este de a fi un subiect care lucrează asupra ș i schimbă lumea. "Dacă omul este un ființ ă
transformând lumea, sarcina educaț ională va fi diferită. Dacă ne uităm la el ca la un
persoană, sarcina noastră educaț ională va fi din ce în ce mai eliberatoare.

Cu toate acestea, în America Latină, masele nu pot exprima acest destin. A vorbi
a umanizării ca obiect de bază al existen ț ei omului subliniază prezen ț a
dezinumanizare, produsul centenelor de exploatare a căror prevalen ț ă
analfabetismul este doar o manifestare. Educatorul care se confruntă cu o clasă de analfabeț i se află
cu o opț iune: de a-ș i menț ine dezinumanizarea prin ceea ce face cu ei sau să
lucrează spre împlinirea potenț ialului lor uman. Chiar aceasta a fost problema care
Freire a fost deranjat, deoarece simț ea că metodele disponibile nu ofereau nicio alegere decât să perpetueze
atitudini de pasivitate ș i ingenuozitate într-o anumită măsură.

Metoda Paulo Freire transformă formarea în domeniul alfabetizării într-un proces critic ș i activ.
prin care obiceiuri de resemnare sunt depăș ite. Capacitatea critică a elevilor
creș te din dialoguri despre situaț ii semnificative din viaț a lor, în care au
perspective de a contribui. Atât profesorul, cât ș i elevii se alătură cu simpatie unei perspective comune
scop, căutând adevărul despre problemele relevante în timp ce respectăm opiniile celorlalț i.
Profesorul serve ș te ca coordonator al unei discu ț ii, în timp ce elevii devin
participanț i într-un grup care încearcă să înț eleagă existenț a într-o societate în schimbare. Dialog
devine o piatră de temelie.

Alegerea vocabularului

Ca bază pentru discuț ii, Freire crede că ar putea izola un minim

vocabular de bază care se referă la situa ț ii de via ț ă, care ar eviden ț ia ș i problemele
discuț ie stimulativă ș i trezirea conș tiinț ei critice. Pentru un brazilian sau
Ț ăran chilian, învăț ând să citească prin propoziț ii precum „Aleargă, Spot, aleargă” este doar
străinitor.

Astfel, prima fază a metodei a devenit studiul contextului în care

nepăsătorii trăiesc, pentru a determina vocabularul comun ș i problemele de interes
în jurul căruia procesul de reflecț ie ar putea să se dezvolte. Prin conversaț ii informale,
o echipă de educatori studiază gândirea, problemele ș i aspira ț iile unui anumit
comunitate.

54
 În timp ce metoda lui Paulo Freire presupune că temele de importanț ă naț ională joacă un rol
rolul în dezvoltarea unei mentalităț i critice, presupune de asemenea că prezentarea
acestea ar trebui să fie legate de problemele personale ș i locale ale persoanei care caută educaț ie.
Orientarea profund contextuală a metodei este ilustrată de regiunile Braziliei.
După mutarea sa în Chile, Freire a dezvoltat o listă diferită de cuvinte ș i situaț ii pentru mediul rural.
ș i analfabeț i urbani ș i chiar pentru cuvinte ș i situaț ii pentru analfabeț ii rurali ș i urbani,
ș i chiar pentru diferite regiuni ale Braziliei. Freire a trebuit să o ia de la capăt ș i să înveț e
vocabular, mentalitate ș i probleme acolo.

A doua fază implică selectarea cuvintelor din vocabular care au

a fost descoperit, „cei mai încărca ț i de semnifica ț ie existen ț ială ș i, astfel, major
contenut emo ț ional, dar ș i expresiile tipice ale oamenilor.” Trei criterii
guvernează această alegere.

Primul este capacitatea cuvintelor de a include sunetele de bază ale

limbaj. Atât cuvintele în spaniolă cât ș i cele în portugheză se bazează pe silabe, cu pu ț in
varia ț ia sunetelor vocale ș i un minim de combina ț ii consonantice. Freire
am descoperit că ș aisprezece până la douăzeci de cuvinte sunt suficiente pentru a acoperi sunetele.

Al doilea criteriu este că vocabularul, atunci când este organizat, ar trebui să permită
elevul să treacă de la litere ș i sunete simple la cele mai complexe. Experienț a ș i
înț elegerea contribuie la înț elegerea problemei, un analfabet având dificultăț i în a învăț a să
citeș te ș i scrie. Pentru că sentimentul de încredere în stăpânirea acestor tehnici este
Importante, dificultăț ile ar trebui să fie graduat pentru a putea fi depăș ite mai uș or.

Fiecare succes pe care analfabetul îl are în depăș irea unei noi dificultăț i îi oferă
satisfac ț ie internă, îi cre ș te interesul ș i învă ț area ș i îi oferă o mai mare
încredere în sine. Acesta este un caz de teorie a întăririi în educaț ie combinată
cu factori motivaț ionali.

Al treilea criteriu este că cuvintele sunt alese pentru capacitatea lor poten ț ială de a
confruntă realitatea socială, culturală ș i politică. Cuvintele ar trebui să ofere mental ș i
stimulare emoț ională – adică, ar trebui să sugereze ș i să însemne ceva important.
„Casă”, de exemplu, poartă o semnificaț ie legată nu doar de viaț a de zi cu zi a familiei,
dar ș i probleme de locuinț e la nivel local ș i naț ional. „A lucrat” a provocat o gamă largă de
asociaț ii cu natura existenț ei umane, funcț ia economică, cooperarea, ș i
ș omaj.

De ce să operăm cu un număr minim de cuvinte în loc să utilizăm un primar care poate

oferi constant vocabular ș i propoziț ii noi? Freire crede că niciun manual nu este
suficient de contextualizat, ș i că toate sunt paternaliste, în sensul de a transmite din
în afară, teme ș i vocabular pe care autorii le consideră semnificative. Pe de altă parte,
bogă ț ia extinderii poten ț iale în listele de cuvinte le permite elevilor să
dobândiț i un sentiment de creativitate ș i originalitate prin crearea propriilor cuvinte ș i propoziț ii.
Astfel, cuvântul, casa, variază cu alte vocale, producând o întreagă familie de silabe -

55
ca,co,cu,sa,se,si,so,su - din care cuvinte precum cosa, saco, casi ș i secu pot fi formate
livrat.

În prima sesiune, grupul î ș i formează propriile cuvinte ș i chiar formulări simple.

propozi ț ii. Ca un exemplu pe care Freire îl citează adesea din Brazilia, cuvântul folosit a fost
tijolo. Un analfabet, în prima noapte, a construit, tu ja le, pu ț in negramatical.
Tu deja ai citit. În câteva sesiuni, elevii au
a stăpânit suficiente silabe pentru a exprima un vocabular variat.

A treia fază a metodei dezvoltă materiale de învăț are de două tipuri. Unul este
un set de cărț i de diapozitive care descompun cuvintele în părț i pentru o analiză mai atentă.
Cel de-al doilea este un set de cărț i cu situaț ii picturale, legate de cuvinte, care sunt
destinat să impresioneze elevul, prin viziune ș i imaginea cuvântului, ș i de asemenea
stimulează-i gândirea despre situaț ia pe care o implică.

În Brazilia, Freire a folosit imagini separate de cuvinte, dar în Chile el a avut.

combinat cele două. Imaginile devin baza pentru dialog, iar, ca exemplele sale
ilustrează, indică atât stilul, cât ș i subiectele care sunt populare.

Conceptul de cultură

Instruirea efectivă în domeniul alfabetizării în Brazilia a fost precedată de cel puț in trei sesiuni de
"motivaț ie," în care elevul a intrat în noua sa viaț ă printr-o analiză a
conceptul de cultură. În Chile, această etapă a fost integrată în formarea de alfabetizare
însuș i, căci s-a observat că chilianul, spre deosebire de brazilianul care îi plăcea discuț ia despre
se percepea ca un ființ ă culturală ș i creativă, tindea să îș i piardă interesul dacă nu începea să
învaț ă imediat.

În metoda lui Freire, începutul unei perspective critice, spre deosebire de una magică
vine din distingerea între natură ș i cultură. Natura este văzută ca o matrice în
ce bărbat trăieș te; cultura este o adăugare pe care omul o contribuie prin propria sa muncă. Ea
este semnificativ să recunoaș tem că, pentru Freire, cultura nu este proprietatea celor învăț aț i,
ceva ce elevul poate dobândi doar după ce poate citi ș i scrie; de fapt, cultura este
ceva ce toț i bărbaț ii posedă.

Pentru a elucida ș i mai mult metoda sa, o imagine arătată elevilor este cea a unui
Indian care împu ș că o pasăre cu un arc ș i săgeată ș i ilustrează controlul pe care chiar
oamenii primitivi au stăpânit natura prin creativitatea lor. Astfel, analfabetul descoperă
această cultură este relativă. Prin intermediul imaginilor, el vede că deja deț ine
cultură ș i o anumită dominare asupra cuvântului în sine, chiar dacă el a fost anterior
nu conș tient de acest fenomen.

Prin urmare, nu este o surpriză că metoda Paulo Freire este

îndeaproape legate de aşa-numitele mişcări ale „culturii populare”. Astfel de mişcări
de obicei subliniază creativitatea omului ș i caută să îmbunătă ț ească noi forme între ele.

56
Cultura populară s-ar ciocni cumva cu tendinț ele culturale imitative ale
Clasa de mijloc ș i superioară din America Latină.

Metoda utilizează promovarea descoperirii de sine. Întrebările folosite

sunt simple ș i sofisticate. Metoda Paulo Freire nu are răspunsuri pentru ele
dar experienț a indică că reflecț ia comună a elevilor produce consideraț ie
în ț elegere. Analfabetul ajunge să în ț eleagă că lipsa de cuno ș tinț e este relativă
lucru ș i că ignoran ț a absolută nu există. El posedă capacitatea pentru
analiză atentă ș i articulare logică a problemelor atunci când problemele sunt legate de
viaț a lui de zi cu zi. Ca exemplu al metodei utilizate, o imagine care arată o fabrică cu
un semn care anunț ă "Fără locuri disponibile" este afiș at. Atitudinile reflectate pe feț ele
persoanele reflectă probabil o experienț ă reală pentru mulț i oameni din clasă. Chiar ș i prin
cuvântul este adresat unui grup rural, toț i au o interpretare personală a semnificaț iei
al fabricii.

Întrebările pentru discuț ie sunt următoarele: Unde sunt hainele pe care le avem?
poartă, dar uneltele cu care lucrăm, ș i hârtia ș i creionul cu care scriem,
produc ț ie? Participă fabrica la produc ț ia de alimente? Ce face o ț ară
este nevoie pentru a industrializa? Extinderea industrială afectează zonele rurale? Acestea
ș i alte întrebări similare sunt concepute pentru a trezi conș tiinț a adulț ilor.

Cheia pentru implementarea cu succes a metodei este „coordonatorul,”

cine nu "învă ț ă" dar încearcă, în schimb, să promoveze descoperirea de sine în celălalt
participanț ii prin explorarea dimensiunilor ascunse ale imaginilor prezentate.
Cu cât discuț ia este mai vie, cu atât mai mare este numărul de idei asupra problemelor, precum ș i
memoria cuvântului. Coordinatorul încearcă să facă toț i participanț ii să recite prin
adresându-le întrebări, prelungind discuț ia astfel încât să obț ină o înț elegere mai profundă
perspective. Ca ș i psihoterapia de grup, metoda Paulo Freire stimulează participan ț ii să
se miș că printr-o evaluare realistă a lor înș iș i ș i a mediului lor, de la
interpretări inautentice ale vieț ii către iniț iativa creativă.

Asumpț ii de valoare

Metoda Paulo Freire se bazează pe anumite presupuneri de valoare care nu au

a primit multă implementare în America Latină. Acestea sunt: a) egalitatea tuturor oamenilor;
b) dreptul lor la cunoaș tere ș i cultură; ș i c) dreptul lor de a critica situaț ia lor ș i
acț ionează asupra lui. De asemenea, implică o credinț ă în capacitatea chiar ș i a celor analfabeț i de a atinge o
o perspectivă reflexivă prin auto-descoperire ș i dialog.

Metoda Paulo Freire nu vizează în principal formarea în alfabetizare ca atare; este

direcț ionat către ceea ce se numeș te în Brazilia 'conscientizacao' ș i în Chili 'conscientizacion'.
cuvântul a apărut pentru prima dată, potrivit lui Freire, în timpul discuț iilor desfăș urate la
Instituț ia Superioară de Studii Braziliance la sfârș itul anilor 1950, dar a fost Freire cel care a pus
substanț ă ș i spirit în termen. Termenul înseamnă o „trezire a conș tiinț ei,” o
schimbarea mentalităț ii implicând o conș tientizare precisă ș i realistă a demnităț ii cuiva ca

57
om, sau pentru a folosi titlul cărț ii lui Freire, Educaț ia ca practică a libertăț ii, "
practica libertăț ii.

Atât metoda Freire, cât ș i conceptul de conscientizare au atras pe cei care

care cred în noile sale implicaț ii umaniste, cum ar fi cele pe care le-am elucidat în celelalte
capitolele acestui tratat. Optează pentru participarea maselor ș i de asemenea în
necesitatea unei restructurări rapide ș i decisive a societăț ii, căci structurile sunt om-
făcut, structurile fac de asemenea omul. Singura sa ideologie este un fel de umanism care
afirmă libertatea ș i capacitatea oamenilor de a-ș i decide destinul.

În Filipine, avem nevoie de acest tip de umanism. Din cauza unor anumite
similarităț i în demografie, viziune filosofică ș i cultură, metoda Paulo Freire
este un lucru binevenit.

Aspectele fundamentale ale filozofiei lui Freire sunt, de fapt, încorporate în

filozofia educa ț ională care stă la baza procesului de învă ț are-predare în Filipine
educa ț ie. Prin concepte, inclusiv auto-descoperire, con ș tientizare ecologică, cultural
afirmaț ia, gândirea critică sunt părț i integrale ale substanț ei ș i obiectivelor Filipinelor
educa ț ie. Posibil, aceste componente ale gândirii filipineze, dezvoltate pe parcursul a aproape o
secol, ar fi putut provoca tendinț e activistice, strigătul pentru identitate naț ională, ș i
sentiment puternic împotriva dominaț iei străine în ț ară.

xxx

A. Întrebări de autoevaluare

1. Care a fost situa ț ia socială din Brazilia care l-a determinat pe Paul Freire să conceptualizeze
metoda sa psico-socială?
2. Care au fost criticile aduse sistemului educa ț ional din Brazilia?
3. Ce po ț i deduce ca fiind scopul lui Freire în educa ț ie? Filosofia sa educa ț ională?
4. Declara ț i pe scurt cum ar putea Freire să atingă acest scop.
5. De ce această metodă nu a fost adaptată în Brazilia?

B. Activităț i

1. Crede ț i că metoda lui Freire este aplicabilă în ț ara dumneavoastră? Vă rugăm să elabora ț i. Dacă
trebuie să descrii condiț iile sociale ale locului tău pentru a-ț i susț ine răspunsul,
te rog să faci asta.

2. Analizează metoda lui Freire ș i deduce din aceasta filosofia sa educa ț ională. Apoi încearcă
analizând această filosofie completând tabelul de mai jos. Vă rugăm să consulta ț i
modulele anterioare în domeniul filozofiei au fost utilizate pentru a analiza/sintetiza
filozofii tradiț ionale.

58
 Domeniul Filosofiei Metoda lui Freire

A. Metafizica

B. Epistemologie

C. Logică

D. Axiologia

3. Stabiliț i-vă filosofia educaț ională ș i creaț i o matrice de analiză/sinteză similară cu

tabelul de mai sus.

59
 LITERATURA CITATĂ

BAUZON,P.T. 1994. Filozofii fundamentale ale educaț iei. Manila:

Librăria Naț ională, Inc.

CALDERON, J.F. 1998. Fundamentele educaț iei. Manila ; Rex Book Store.

ELEVAZO, O.A. ș i R.A. ELEVAZO. 1995. Filozofia Filippinelor

Educaț ie. Manila: National Book Store, Inc.

GREGORIO, H.C. ș i C.M. GREGORIO. 1979. Filozofia educa ț iei în

Cadru filipinez. Oraș ul Quezon: Editura Garotech.

ORNSTEIN, A.C. ș i D. U. LEVINE. 2003. Fundamentele educaț iei.

Boston: Houghton Mifflin Co.

ZULUETA, F. M. 2004. Fundamentele educa ț iei. Manila: National Book

Magazin.

60