UNIVERSITATEA ORADEA

FACULTATEA DE STIINTE SOCIO-UMANE

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Autoreglarea invatarii. Factori motivationali si factori strategici-Partea a-II-a

Psihologia invatarii, an III, sem. II

Mahara Giorgiana Daniela

Psihologie anul III

Oradea
26.04.2022
 Invatarea autoreglata. Factori motivationali

Epoca în care trăim este dominată de puternica expansiune a știintei și tehnicii în toate domeniile
de activitate și de accelerarea continuă a ritmului de viata al oamenilor. Aceste caracteristici ale
contemporaneității au consecințe directe și asupra pregătirii tinerei generații, care trebuie să facă față atât
cerințelor actuale ale societăți, cât și dezvoltării sociale ulterioare.
În ce condiții se formează la elevi atitudinea activa față de învățare? Ce obiective trebuie să urmărească
procesul de învățare pentru ca însușirea activă și creatoare a cunoștințelor să devină o trăsătură
caracteristică permanentă, de durată?
Exista deja numeroase studii în literatura psihologică și pedagogică, ai căror autori încearcă să
răspundă acestei probleme. Toate aceste studii precizează că motivația este una din condițiile esențiale,
dar și cea mai complexă, care asigură dobândirea de noi cunoștințe.
Termenul de motivație deriva de la adjectivul latin motivus = care pune în mișcare și desemnează
aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Astfel, în „ Marele Dicționar al Psihologiei”,
motivația este definita ca o suma de „procese fiziologice și psihologice responsabile de declanșarea,
menținerea și încetarea unui comportament, ca și de valoarea apetitiva sau aversivă conferita elementelor
de mediu asupra cărora se exercita acel comportament”.
Motivația învățării se subsumează sensului  general al conceptului de motivație și face referire la
totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor
cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Procesul de învățate este facilitat și energizat de
motivație prin o intensificare a efortului și prin concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de
pregătire pentru o activitate de învățare. Elevii  motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Una
din cauzele ce duc la a învăța/ a nu învăța este motivația. Dar motivația poate fi și efectul activității de
învățare. Atunci când cunoști rezultatele învățării, mai ales dacă acestea sunt pozitive, îți poți susține
eforturile ulterioare. Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai
mult. Așadar, relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează
învățarea, iar învățarea încununata de succes intensifică motivația.
Conform Dembo & Eaton (1997) psihologii au perspective diferite asupra motivației. Una dintre
problemele majore este dacă factorii care determină motivația umană sunt sau nu în sau în afara
controlului uman.
Următoarele declarații reprezintă câteva dintre diferitele opinii referitoare la motivatie:
1. Dacă îi oferi lui Susan multe recompense, se va descurca bine.
2. Problema cu Fred este că îi lipsește o dorință puternică de a realiza
3. Trebuie să o fac pe Alice să aibă mai multă încredere în abilitățile ei.
4. Juan funcționează foarte bine în unele situații de învățare, dar slab în altele.
Afirmația 1 reprezintă una dintre cele mai dominante abordări ale motivației. Această abordare
comportamentală vede motivația în termeni de intensitate și durata comportamentului. Elevul care
lucrează mai mult și mai mult la o sarcină este perceput a fi mai motivat decât studentul care nu reușește
să cheltuiască similar energie și perseverență.
A doua afirmație reprezintă orientarea derivată din lucrare de Atkinson (1964) și McClelland
(1965), care privesc motivația ca pe un impuls inconștient sau nevoie care este socializată devreme în
viața unui copil. Această vedere îndeaproape aliniază motivația cu studiul personalității. Din această
perspectivă, responsabilitatea pentru creșterea implicării academice revine studenților iar rolul
profesorului este limitat.(apud Dembo & Eaton (1997)
A treia afirmație reprezintă viziunea cognitivă a motivației (R. Ames & Ames, 1984; Pintrich &
Schrauben, 1992 apud Dembo & Eaton (1997)), în care este vizat profesorul cu procese cognitiv-
mediaționale, explicațiile personale ale succesului și eșecul și procesarea informațională care apar în
mediile de instruire. Ca rezultat, motivația se reflectă în modul în care elevii își gândesc obiectivele,
sarcina și sentimentele lor cu privire la îndeplinirea sarcinii. Pintrich și Garcia (1992) susțin că
convingerile motivaționale îi ajută pe elevi să-și formeze intenția de a învăța în timp ce strategiile
cognitive sunt folosite pentru a pune în aplicare învățarea. Această afirmație importanta accentuează
interacțiunea dintre motivație și cogniție.(apud Dembo & Eaton (1997)
Afirmația finală reprezintă un punct de vedere sociocultural. Susținătorii acestei perspective
consideră că motivația nu rezidă doar în capul individului, ci în interacțiunea pe care acesta o are cu alții
într-o activitate semnificativă(Rueda & Dembo, 1995; Rueda & Moll, 1994 apud Dembo & Eaton (1997).
Exista multe cercetari care au dovedit ca invatarea se produce la fel de bine si fara acesta
motivatie-invatare incidentala”(Postam apud Gaggne RM, p 245-24). Aceata motivatie speciala care
poate fi exemplificata prin “trebuie sa invat” este diferita de motivatia de a realiza care are o importanta
deosebita pentru succesul invatarii.(Popa, (2013))
Conform Popa (2013), Ausbel propune o serie de forme ale motivatiei sociale ca dovezi pentru
motivatia stapanirii si realizarii sarcinilor scolare:
-recompensa satisface integral motivul ce a stat la baza invatarii,
-realizarea (reusita in sarcinile intreprinse) este un stimulant pentru personalitate (realizarile,
competentele influenteaza direct pozitia individului, respectul de sine, sentimentul de adecvare)
-motivatia pozitiva, cea intrinseca si motivele cognitive sunt importante deoarece pot fi rezultatul
“motivatiei ce se naste din succesul realizarilor la invatatura.
Pentru a discuta despre motivatia elevilor voi folosi un model adaptat după Pintrich (1994)(vezi
Figura I). Modelul încorporează atât perspective motivaționale cognitive cat si socioculturale. Deși este
prezentat în a format liniar, toate cele patru variabile interacționează simultan. Cele patru variabile sunt:
factori sociali si culturali, factori contextuali ai clasei, factori interni si comportamentul motivate. ( Dembo
& Eaton (1997)

Fig I. Model Pintrich

In concluzie strategiile de intervenție indică ca motivația poate fi sporită atât de profesor (prin
clasă interacțiune) cat si de studenți (prin strategii de autoreglare învățate în sala de clasa) iar cele două
tipuri de intervenție interacționează între ele. Adică elevii sunt asistați de profesor ajutându-i să dezvolte
comportamente autoreglate, iar intervențiile dirijate de profesor sunt influențate de comportamentul
elevilor.
1.Factori sociali si culturali
Secțiunea extremă din stânga a modelului reprezintă factori contextuali sociali şi culturali pe care
elevii ii aduc în clasă (de exemplu, norme de interacțiune, utilizarea limbii, valoarea educaţie). Acești
factori pot influența direct factorii interni (de exemplu, convingerile și percepțiile elevilor) și pot
interacționa cu factorii contextuali de la clasă (de exemplu, natura sarcinilor de învățare și interacțiunea
colegilor și profesor-elev) pentru a influența convingerile și percepțiile.
Modelul motivației ne amintește că elevii vin la sala de clasă cu o anumita experienta in
invatare. Ei au deja mulți ani de experiență în învățarea de la colegi, frați și părinți în casele și
comunitățile lor. O problemă importantă este dacă experiențele lor de învățare la clasă sunt compatibile
cu experiențele lor anterioare de învățare.
 Conform Dragan (2013) diferenţele dintre culturi se găsesc la nivelul:
• valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este foarte
importantă, pentru alţii însă experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
• tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau
competiţie);
• concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe
aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
• experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile
curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare
este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă
ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.
2.Factori contextuali la clasă
Factorii contextuali ai clasei, a doua componentă majoră a modelului, se presupune că
influențează factorii interni (adică convingerile motivaționale ale elevilor și emoții), a treia componentă a
modelului.
Profesorii structurează activitățile, recompensează și interacționează cu elevii în moduri care
influențează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a
unei performanţe specifice. Aceste obiective de asemenea, au fost denumite învățare versus obiective de
performanță și chiar obiective intrinseci versus obiective extrinseci. (Dembo & Eaton (1997)
Un obiectiv de stăpânire/competenta este orientat spre învățare la fel de mult pe cât posibil pentru
auto-îmbunătățire, indiferent de performanța celorlalți.
Un obiectiv de performanță se concentrează pe comparație socială și competiție, cu scopul
principal de a-i depăși pe alții în sarcină. Diferiți profesori stabilesc diferite tipuri de climat de învățare în
sălile lor de clasă.
În momente diferite, ambele obiective sunt urmărite de către elevi. Cu toate acestea, există
momente în care elevii fac alegeri cu privire la obiectivul pe care să-l urmărească. Un important factor
care influențează alegerea sunt variabilele de situație. De exemplu, dacă accentual e pus pe evaluare,
elevii vor fi mai puţin interesaţi de competente şi vor urmăriți obiectivele de performanță. Dacă valoarea
aptitudinii mai degrabă decât evaluarea este accentuata, elevii tind să aleagă scopul de competenta; adică
selecteaza o sarcină care maximizează învățarea, chiar dacă poate implica riscuri și posibila confuzie
(Elliott & Dweck, 1981 apud Dembo & Eaton (1997)).
Conform Dragan (2013) printre aceşti factori contextuali ale medului clasei se numără:
• tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor
sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi
nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
• relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o
percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare)
• utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol
motivaţional pe termen lung);
• modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină
o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);
• timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva
elevii);
• modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul
performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).
3.Factori interni
Paris și Newman (1990) cred ca elevii dezvolta de fapt diferite „teorii ale şcolii” care influenţează
comportamentul lor la clasă în ceea ce privește motivația, obiceiurile de studiu, strategiile de învățare și
interesele. (apud Dembo & Eaton (1997))
 Convingerile elevilor sunt influențate de experiențele lor culturale și de la clasă.Scopul este să
identificăm motivația specifica credinţelor care emană din aceste experienţe pentru a le influenţa
comportamentul.
Pentru înțelegerea relației dintre convingerile elevilor și a comportamentului acestora vom folosi
modelul lui Pinch si a colegilor (Pintrich, 1994; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992
apud Dembo & Eaton (1997)), care au identificat trei componente motivaționale legate de
comportamentul autoreglat: o componentă de valori, care include scopurile și convingerile elevilor despre
importanța și interesul pentru sarcina („De ce fac sarcina?”); o component legata de expectante, care
include convingerile elevilor cu privire la capacitatea lor de a efectua sarcină („Pot să fac această
sarcină?”); și o componentă afectivă, care include reactiile emotionale legate de sarcina („Cum mă simt în
legătură cu această sarcină?”).
a)Componenta valorii: „De ce fac această sarcină?”
Două aspecte ale componentei valorii includ orientarea spre obiectiv și valoarea sarcinii.
Pintrich și Schrauben (1992) afirmă: „Orientarea unui individ în scop poate ghida direcția generală a
comportamentului, în timp ce valoarea sarcibii poate influența puterea sau intensitatea comportamentului”
(p. 157)(apud Dembo & Eaton (1997)). În general, indivizii tind să se implice în sarcini pe care le
apreciază pozitiv și să evite sarcinilepe care le preţuiesc negative.
Stabilirea obiectivelor si motivatia. Potrivit lui Locke și Latham (1990), există patru motive principale
pentru care stabilirea obiectivelor îmbunătățesc performanța: obiectivele ne îndreaptă atenția către sarcina
pe care o avem, ele mobilizează efortul, sporesc persistență și promovează dezvoltarea de noi strategii
atunci când strategii vechi nu dau roade. Efectele obiectivelor asupra comportamentului depind de trei
proprietăți: specificitate, proximitate și nivel de dificultate. Obiective care stabilesc standardele de
performanță specifice sunt mai susceptibile de a crește motivația decât obiective generale, cum ar fi „Fă
tot posibilul”. Obiectivele specifice îl ajută pe elev să determine cantitatea de efort necesară pentru succes
și duce la sentimente de satisfacție când scopul este atins. Drept urmare, elevii ajung să creadă că ei au
capacitatea de a finaliza cu succes sarcina.
Convingeri despre valoarea sarcinii:Acestea fac referire la caracteristicile personale pe care le aduc
elevii cand se angajeaza in sarcina si nu sunt legate de sarcina in sine.Interesul elevilor sau valoarea care
o dau unei sarcini are legatura cu implicarea cognitiva in sarcina si persisitenta in sarcina. Au fost
identificate trei component ale valorii unei sarcini:valoarea de realizare (importanta subiectiva de a te
simti bine in sarcina sis a corespunda nevoilor individului), valorea intrinseca (satisfactia efectuarii unei
sarcini) si utilitatea( utilitatea unei sarcin pentru atingerea unui obiectiv).
b)Componenta de expectante: „Pot face această sarcină?”
Convingeri de autoeficacitate. În timp ce scopurile, interesele și valorile determină motivele
angajarii elevului în diferite sarcini, convingerile de autoeficacitate sunt o anticipare a rezultatelor
pozitive în acţiunile întreprinse datorită cunoştinţelor şi abilităţilor posedate. Mai mult decât atât, AE face
diferenţă în modul în care oamenii simt, gândesc şi acţionează. Ca proces cognitiv, AE generează opţiuni,
motivaţii, emoţii, idei şi comportamente. Subiectul nu numai că îşi evaluează abilităţile în lumina
succeselor sau eşecurilor trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi
monitorizează progresele în funcţie de experienţa anterioară.(Dragan,2013)
Convingerile despre AE afectează şi procesele gândirii şi atenţionale în direcţia potenţării sau
reducerii eficienţei lor. Subiecţii cu AE percepută îşi focalizează atenţia spre analiza şi găsirea de soluţii
la problemele cu care se confruntă. Cei ce au îndoieli asupra AE îşi îndreaptă atenţia spre propria
persoana, fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă situaţiei; aceste gânduri intruzive interferând
cu folosirea eficientă a potenţialului intelectual, recanalizându-l de la cerinţele sarcinii la teama de
insucces.
Putem spune că percepţia eficienţei proprii este reversul estimării potenţialului propriu în funcţie
de performanţe. O convingere asupra AE ridicată se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de aspiraţie şi a
investitiei de efort pe termen lung. O devalorizare marcată a eu-lui are efecte “paralizante”, asociindu-se
cu un adevărat declin la toate nivelele. (Dragan,2013)
Conform Dragan(2013)AE este influenţată de patru surse majore de informaţie:
- experienţa anterioară: se referă la experienţa personală acumulată de subiect ca urmare a confruntării cu
diverse sarcini;
- experienţa dobândită prin învăţarea vicariantă: porneşte de la observarea celorlalţi în momentul
angajării lor în diverse acţiuni. Aceasta este strâns legată de învăţarea prin observarea modelelor;
-persuasiunea verbală: constă în exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul “eşti bun în acest domeniu”
, “ştiu că poţi să faci acest lucru” , etc. ;
- starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii: semne precum
oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea şi experienţiat ca frică, pot ghida gândurile şi
judecăţile subiecţilor despre puterea, rezistenţa şi capacităţile lor în anumite situaţii.
Astfel, majoritatea studiilor realizate asupra AE au arătat că subiecţii ce au un puternic sentiment
de AE gândesc, simt şi se comportă diferit de cei a căror AE este scăzută. Şi în condiţiile activităţii
şcolare impactul AE este extrem de puternic şi, în majoritatea situaţiilor, hotărâtor.
Convingerile de locus control. Locusul de control in invatare se referă la convingerile
indivizilor despre cat control au asupra rezultatelor comportamentului lor. În timp ce convingerile de
eficacitate se referă la percepția indivizilor asupra capacității lor de a îndeplini o sarcină, locusul de
control se refera la convingerile indivizilor cu privire la capacitatea lor de a influența rezultatele.( Dembo
& Eaton (1997))
În general, cercetările indică faptul că studenții care cred că au locus de control intern asupra
învățării lor, au rezultate mai bune în școală decât elevii cu control extern. Elevi cu convingeri interne
sunt mai predispuși să creadă că participarea la cursuri, citirea materialelor de curs, și studiul poate
influența performanța academică, în timp ce studenții cu externe credințele sunt mai puțin susceptibile să
creadă că astfel de comportamente joacă un rol major în performanţa lor academică.( Dembo & Eaton
(1997)
Convingerile de atribuire:Adesea, ca vector motivaţional, conştiinţa eficacităţii proprii
(imaginea asupra eficienţei personale) evoluează fie pe o spirală ascendentă (din succes în succes), fie pe
una regresivă (din eşec în eşec). Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situare coroborată cu
expectanţele acestuia cu privire la posibilităţile / capacităţile sale, conduce la punerea în joc, pe termen
mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Acestea au menirea de a conserva imaginea de
sine a elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei ambianţe propice autodepăşirii, de a facilita
obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului de sine.(Dragan, 2013)
Studierea mecanismelor de autoapărare puse în joc de către elevi ne ajuta sa concluzionam ca
subiectul nu reacţionează doar la eşecul de moment cât şi la aşteptările sale privind evoluţia
performanţelor proprii. Aceste aşteptări, bazate pe experienţa personală anterioară, sunt în mare măsură
dependente de situaţiile şcolare precedente cu care elevul s-a confruntat şi de modul în care acesta le-a
făcut faţă. (Dragan,2013)
Unul dintre mecanismele defensive la care se apelează cel mai frecvent este atribuirea. Aceasta se
referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor. S-a
constatat tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi calităţii
prestaţiilor sale ( situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivţ) şi de a pune eşecurile
înregistrate pe seama altora, a contextului în care se realizează confruntarea cu sarcina ( caz în care ne
referim la atribuirea externă negativă). (Dragan,2013)
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat eşecurile considerate ca
fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului (programa şcolară supraîncărcată,
dificultatea excesivă a sarcinii, timpul insuficient acordat pregătirii, subiectivitatea profesorului, etc. )
decât eşecurile acceptate ca fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuţie.
( (Dragan,2013)
În concluzie conform Dragan (2013), în mai toate situaţiile subiectul încearcă să-şi menţină o
înaltă stimă de sine, atribuind succesul unor cauze interne şi eşecul unor cauze externe : este vorba, de
fapt, de ceea ce Weiner numea “ bias-ul de complezenţă “. Dar, după cum arată cercetatorul atribuirea
unei cauzalităţi interne evocă, înainte de toate, referinţa la capacităţile şi competenţele proprii, pe când
atribuirea unei cauze externe este interpretată cel mai adesea ca o imputare a cauzalităţii unor factori
precum şansa sau hazardul. În această conceptualizare apare deseori o confuzie la nivelul dimensiunilor :
intern / extern şi stabil / instabil. Pentru depăşirea acestei dificultăţi, Weiner propune o analiză a atribuirii
cauzale care integrează aceste două dimensiuni, ceea ce trimite la patru factori cauzali posibili:
• efortul ( intern şi instabil ) ;
• capacităţile / competenţele / aptitudinile ( interne şi stabile ) ;
• şansa ( externă şi instabilă ) ;
• dificultatea sarcinii ( externă şi stabilă ) .
Mai mult decât atât, cercetările recente demonstrează faptul că atunci când progresul unui elev, în
ceea ce priveşte sarcinile şcolare, este atribuit propriilor sale capacităţi, sentimentul de AE este mult mai
crescut decât atunci când saltul său calitativ şi cantitativ este atribuit efortului depus. Analiza acestui
aspect trebuie pornită de la faptul că subiecţii diferă între ei în ceea ce priveşte modul de a “ concepe “
abilitatea.(Dragan,2013)
Unii consideră că efortul duce la formarea abilităţii, în timp ce alţii văd efortul ca pe ceva ce
compensează abilitatea scăzută. Astfel, feedback-ul ce atribuie succesele efortului va avea efecte mai
variate asupra convingerilor de AE şi , evident, asupra performanţelor, decât o are atribuirea succeselor
capacităţilor / abilităţilor proprii. (Dragan,2013)
În aceste condiţii pentru subiecţii care consideră că abilitatea este formată prin efort susţinut
atribuirea succesului lor efortului le va creşte AE, dar este posibil ca aceia care consideră că abilitatea este
o aptitudine inerentă / înnăscută, care nu ţine cont prea mult de efortul personal să îşi pună adeseori la
îndoială AE. Se pare astfel că interpretarea abilităţii ca pe o aptitudine înnăscută tinde să submineze
dezvoltarea propriilor capacităţi. În opoziţie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobândită
(prin efort susţinut ), determină un sens mult mai elastic al eficienţei şi totodată permite existenţa unor
aspiraţii personale provocatoare, formarea unei gândiri analitice şi obţinerea de performanţe.
c)Componenta afectivă: „Cum vă simțiți în legătură cu sarcina?”
Anxietate. Anxietatea afectează starea emoțională a elevului și se poate perpetua in gândire și
comportamente disfuncționale. Cercetători au indicat că pentru unii studenți cantități mici de anxietate pot
facilita învăţarea. Dacă un elev se simte încrezător și pregătit pentru un examen, puțină anxietate poate
servi drept motivație pentru a excela.( Dembo & Eaton (1997)
Anxietatea de testare este o formă specifică de anxietate cu privire la evaluarea academică și a
abilităților. Se considera ca anxietatea de testare este una dintre cele mai importante aspecte ale motivaţiei
negative şi are efecte debilitante directe asupra performanţei şcolare.
Cercetările recente s-au concentrat pe independența relativă a două dimensiuni de anxietate de
testare, îngrijorare vs. emoționalitate. Îngrijorarea reflecta aspecte cognitive ale anxietății: credințele
negative, gândurile tulburătoare și deciziile proaste.Emoționalitatea se referă la reacțiile afective
neplăcute precum tensiunea si nervozitate.
Deși ambele dimensiuni pot avea un efect debilitant asupra studenților, dimensiunea îngrijorării
are o relație negativă mai puternică cu performanta in mediul academic decât dimensiunea emoţională.
Un motiv pentru asta constatarea este că emoționalitatea tinde să scadă odată ce un elev începe un test, în
timp ce gândurile îngrijorătoare continuă adesea pe tot parcursul testului și pot fi experimentate cu o
perioadă de timp înainte de examinare. (Covington, 1992, apud Dembo & Eaton (1997)
Covington (1992) a propus un model unde arată efectele anxietății în trei etape: evaluare,
pregătirea și efectuarea testelor. Motivația elevilor de a reuși sau de a evita eșecul este determinat în etapa
de evaluare a testului, indiferent dacă ei judecă testul care urmează să fie o provocare sau o amenințare. În
etapa de pregătire a testului, elevii încep să studieze în timp ce se gândesc la lucruri precum capacitatea
lor, așteptările și inutilitatea și eficacitatea studiului lor. Studenții amenințati de eșec pot deveni implicati
în comportamente de evitare precum stabilirea de obiective irationale sau amânarea care le va eroda și
mai mult eficacitatea studiului. În cele din urmă, în etapa de susținere a testului, studenții încearcă să
recupereze ceea ce au învățat, uneori în fața unei mari tensiuni fizice și îngrijorare. Anxietatea, în această
etapă, interferează cu regăsirea informațiilor.(apud Dembo & Eaton (1997)
Teoria valorii de sine a lui Covinington. Conform teoriei valorii de sine, un individ învață că, în
societatea noastră, cineva este prețuit din cauza propriei realizări. Factorul cheie al motivației de realizare
poate fi explicat prin modul în care o persoană încearcă să mențină percepțiile pozitive ale abilităților care
stau la baza valorii de sine.
Dacă o persoană eșuează la o sarcină, feedback-ul evocă posibilitatea unei lipse de capacitate. Ca urmare,
atunci când indivizii se confruntă cu posibilitatea de a eșua, ei vor evita situația sau vor dezvolta strategii
pentru a proteja orice inferențe la lipsa capacităţii lor. Covington (1992) a identificat un număr dintre
acestea strategii:
Amânare. Dacă un individ studiază în ultimul moment și are și el puțin timp pentru pregătirea corectă
pentru un examen, eșecul nu poate fi atribuit lipsa de capacitate.
Obiective de neatins. Dacă o persoană selectează obiective foarte dificile, eșecul este adesea asigurat. Cu
toate acestea, eșecul în astfel de sarcini dezvăluie puțin despre capacitatea cuiva deoarece majoritatea
indivizilor ar eșua.
Subperformanțe. Dacă o persoană evită orice testare a capacității sale prin doar făcând minim pentru a
se descurca, el sau ea își poate menține o părere umflată a abilității sale: „Aș putea să o fac, dacă aș
încerca cu adevărat”.
Anxietate. Dacă un individ susține că rezultatul este performanța slabă a cuiva de anxietate de testare,
atunci nu se poate învinovăți performanța ca rezultat al capacitate scăzută. Cu alte cuvinte, „Mai bine să
pari anxios decât prost”

Bibliografie

1.Dembo, M. H., & Eaton, M. J. (1997). School learning and motivation. In Handbook of academic
learning (pp. 65-103). Academic Press.

2.DRĂGAN, A. M. I. ÎNVĂŢAREA AUTOREGLATĂ. Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din

Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2013(pp.100-128)

3.Popa, D. (2013). Strategii de stimulare a învățării autoreglate la elevii cu dificultăți de învățare. Cluj-

Napoca: Presa Universitară Clujeană.