Leía el libro Pedagogías en la mochila, donde María Lozano Estivali1, profesora de la Facultad de Educación de la Universitat Jaume I, nos habla de sus autores y autoras de referencia. En un momento, María cuenta una anécdota que veo muy significativa para hablar de formas de expresión (traducido al frío lenguaje de la metodología, puede equivaler a “información”). Dice así la anécdota:
Recuerdo una carta que una maestra de Infantil escribió a una amiga en la que se refería a la llegada al aula de una niña inmigrante. La maestra explicaba la reacción de la clase al recibir a una nueva compañera que habla muy diferente: “La acogieron con sus más y sus menos. No todo eran rosas”. Pero al cabo de unos días pasó algo decisivo, cuando unos niños corrieron a avisarle de un importante descubrimiento: “¡Seño: la niña nueva llora en español!” Esta expresión le hizo a la maestra “pensar un poco más allá” y le devolvió “a lo básico y auténtico, las alegrías, las penas…; allí había algo que ellos entendían y les unía”.
En investigación, la sobrerrepresentación del lenguaje verbal, ya sea oral o escrito, es algo común. Pareciera que no hubiera otra forma de expresión que no pasara por la palabra. Recuerdo el poema de Malaguzzi, militante de la infancia, cuando nos habla de los 100 lenguajes:
El niño
está hecho de cien.
El niño tiene
cien lenguas
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien, siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos
que descubrir
cien mundos
que inventar
cien mundos
que soñar.
El niño tiene
cien lenguas
(y además cien, cien, y cien)
pero se le roban noventa y nueve
…
La investigación cualitativa es una invitación, una provocación tal vez, para romper esquemas y abrir nuevas posibilidades de expresarnos y participar de la realidad desde un sentido nuevo. Multiplicar por 100 las maneras de comprender y, necesariamente, de expresar y percibir.
Propongo un pequeño ejercicio práctico situado en nuestros entornos cotidianos. Observa en él durante un tiempo. No es necesario que sea muy prolongado. Descubre algo nuevo a partir de otros leguajes diferentes al verbal (icónico, gráfico, corporal, sonoro -no verbal-, performativo…) que estén presentes pero que hasta ahora no hayas reparado en ellos con atención.
Describe la experiencia concreta: dónde estás, cuánto de familiar te resulta este lugar, cuál es tu papel ahí, qué lenguajes te están “hablando” y solían pasarte desapercibidos…
Reflexiona brevemente sobre posibles aprendizajes a partir de esta experiencia, valorando su aporte a la investigación cualitativa.
Lozano Estivalis, M. (2025). Pedagogías en la mochila. Referentes y saberes prácticos de una travesía docente. Octaedro.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
Belén Ballesteros (3 de noviembre de 2025). Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes. Qualitas. Recuperado 22 de julio de 2026 de https://doi.org/10.58079/1535a
La lectura de esta entrada me ha llevado a detenerme en una experiencia muy concreta de mi práctica cotidiana como maestra de Educación Infantil. Mi observación se sitúa en un espacio familiar para mí: el patio del colegio durante el recreo. Es un lugar que conozco bien, pero que, al mirarlo con más atención, se ha convertido en un escenario lleno de significados. Allí, compartiendo espacio con el alumnado de 5 años, observo con frecuencia a una niña de origen árabe que aún no domina el español. Mi papel en ese contexto no es el de una observadora externa, sino el de una docente implicada que acompaña y reflexiona sobre lo que sucede.
El texto del blog invita a “pensar más allá de la palabra” y cuestiona la tendencia, tan extendida en investigación, a otorgar al lenguaje verbal un lugar privilegiado frente a otras formas de expresión. La anécdota de la niña que “llora en español” resulta especialmente reveladora porque muestra cómo, incluso cuando la palabra no es compartida, existen experiencias emocionales y corporales que generan comprensión y vínculo. Esta idea conecta directamente con lo que observo en el patio: el silencio de esta niña no es ausencia de comunicación, sino una forma de estar y de decir sin palabras.
En este espacio cotidiano he comenzado a prestar atención a lenguajes que antes solían pasarme desapercibidos: la manera en que se sitúa en los márgenes del grupo, la distancia corporal que mantiene, sus miradas atentas, el modo en que su cuerpo se orienta hacia el juego, aunque no llegue a participar plenamente. Estos gestos, junto con el silencio, constituyen una fuente de información rica y significativa que, desde una perspectiva cualitativa, no puede ser ignorada.
La referencia del texto a los “cien lenguajes” de la infancia me ha ayudado a resignificar esta experiencia. En este sentido, coincido con una compañera que propone el juego como un lenguaje universal, capaz de generar encuentro más allá de la palabra. En el patio, el juego aparece como un posible puente: un espacio donde el cuerpo, el movimiento y la acción permiten comunicarse incluso cuando no se comparte un idioma común. Esta idea refuerza la necesidad de reconocer el juego no solo como actividad pedagógica, sino como lenguaje en sí mismo, tal y como ya intuían enfoques pedagógicos sensibles a la infancia.
Al mismo tiempo, algunas aportaciones me han llevado a ser cauta con interpretaciones demasiado cerradas. No comparto la idea de atribuir significados únicos al silencio o al juego, ya que ambos son profundamente contextuales. En el caso que observo, el silencio no puede entenderse de manera generalizable, sino como una experiencia situada, atravesada por la historia personal, cultural y emocional de la niña.
Como aprendizaje, esta experiencia me ha permitido comprender que la investigación cualitativa no solo amplía nuestras técnicas, sino que transforma nuestra forma de mirar. Observar con calma, atender a otros lenguajes y reflexionar sobre ellos aporta una comprensión más profunda y humana de la realidad educativa, especialmente en contextos de diversidad.
Quizá, investigar y educar desde la infancia consista ante todo en aprender a escuchar los muchos lenguajes que habitan el silencio, el juego y la mirada, y en dar tiempo a que cada experiencia encuentre su forma de decirse.
“Llora en español”. Una frase corta, sencilla, pero que alberga un significado mucho más profundo, una información valiosa que merece ser analizada.
Parece que cuando crecemos, cuando somos adultos, aceptamos únicamente como válido el lenguaje verbal y, si es en nuestro propio idioma, más todavía. Nos olvidamos, o al menos no priorizamos tanto, otras maneras de “hablar”, de comunicar.
Por eso me ha gustado tanto el ejemplo en el libro de María Lozano, porque nos devuelve a la infancia, donde todo empieza. En esa situación, se pone de manifiesto la universalidad de las emociones; entendidas desde esta perspectiva, como un lenguaje propio que permite el reconocimiento mutuo y la conexión emocional, sin interceder ningún idioma. En este sentido, las emociones muchas veces unen más que las palabras; sentirse reflejado o comprendido a través de una emoción no entiende de idiomas ni de países.
Por ello, toma relevancia, incluso más que el lenguaje verbal o escrito, la comunicación no verbal, ya que es esta la que verdaderamente nos permite expresar, entender, interactuar, conectar… con otras personas independientemente de todo lo demás. Porque la comunicación no verbal es también universal. Como dice Malaguzzi en su poema, hay “cien lenguajes” y todos ellos nos comunican algo y nos aportan información. Se pueden saber muchas cosas a partir de miradas, gestos, expresiones faciales, posturas corporales, silencios, etc.
En definitiva, se pone en manifiesto, que la comunicación verbal y no verbal no solo son igualmente importantes, sino que además suelen complementarse o, en ocasiones, incluso contradecirse. Es importante atender a todos los tipos de comunicación, ya que todo ello nos aporta información valiosa y válida.
En este sentido, la metodología de la investigación cualitativa nos permite aceptar y analizar toda esta información procedente de diferentes fuentes, algo que queda limitado si únicamente nos basáramos en otro tipo de metodologías, como las cuantitativas.
Por otro lado, aplicando esta reflexión a mi entorno cotidiano, un centro educativo, no puede más que confirmar lo ya expresado anteriormente. Una de las tareas principales que tengo asignada como orientadora educativa es la evaluación sociopsicopedagógica, la cual debe recabar información relevante sobre la historia escolar, el alumnado, el contexto sociofamiliar y el contexto escolar. Para ello, se hace necesario el uso de diferentes técnicas de recogida de información, entre las que destacan pruebas estandarizadas, las entrevistas a diferentes agentes y la observación. Como se deja entrever, tiene cabida tanto lo cuantitativo como lo cualitativo.
Centrándome específicamente en la técnica cualitativa de la observación, me gustaría poner el ejemplo de un caso reciente sobre un alumno con Trastorno del Espectro Autista (TEA). En su proceso de evaluación para aplicar les medidas de respuesta educativa más adecuadas, me encuentro en muchas ocasiones al profesorado afirmar que el alumno “no se comunica”, cuando en realidad quieren referirse a que no utiliza un lenguaje verbal.
Sin embargo, después de una observación exhaustiva en diferentes contextos (aula, patio, pasillo, con diferentes profesores, con la familia, etc.), la conclusión es diferente. El alumno sí que se comunica, pero no de manera verbal. El alumno se comunica a través de sus manos, de su mirada, de su llanto, de su sonrisa, de sus explosiones, de su inquietud motora, de su disposición y movimientos durante el patio, de su postura en el aula, con pictogramas, etc. Todo ello también es lenguaje, también comunica algo, nos da información importante sobre él, sus necesidades, sus emociones, sus intereses, sus malestares… y todo ello debe ser “escuchado” al mismo nivel que el lenguaje hablado.
Quizá el problema no reside en que el alumno no tiene comunicación verbal, sino en la dificultad del entorno para reconocer, interpretar y responder a estos otros lenguajes no verbales.
En todos los contextos de la vida, si nos centramos única y exclusivamente en el lenguaje verbal, nos estamos perdiendo gran parte del mensaje global que nos quiere comunicar la persona.
La anécdota que recoge María Lozano Estivalis en Pedagogías en la mochila —“la niña nueva llora en español”— me ha hecho detenerme a pensar en algo que, como docente, vivo a diario pero que rara vez nombro: todo aquello que se expresa en el aula sin necesidad de palabras. En educación, y también en investigación, tendemos a otorgar al lenguaje verbal un lugar central, como si fuera el único medio legítimo para acceder a la experiencia y al conocimiento. Sin embargo, mi práctica cotidiana en la Formación Profesional de Artes Gráficas me recuerda constantemente que esto no es así.
Esta reflexión conecta directamente con la idea de los “cien lenguajes” de Loris Malaguzzi, quien nos recuerda que la experiencia humana —y educativa— no se expresa únicamente a través de la palabra, sino también mediante gestos, imágenes, materiales, silencios y acciones. Reconocer esta multiplicidad de lenguajes implica ampliar nuestra forma de mirar la realidad educativa y, por extensión, nuestra manera de investigarla.
Mi aula es un aula-taller, como la de cualquier docente de Diseño Gráfico. Un espacio muy familiar para mí, donde se mezclan ordenadores, bocetos, pruebas impresas y materiales de trabajo. En muchas clases prácticas, especialmente cuando el alumnado está diseñando, el silencio domina el ambiente. Sin embargo, no diría que es un silencio impuesto ni incómodo; es un silencio denso, cargado de concentración. Contemplo a mis alumnos con sus cuerpos inclinados hacia la pantalla, gestos repetidos con el ratón o el lápiz digital, pequeñas tensiones en los hombros cuando algo no funciona y algún que otro suspiro. Durante mucho tiempo he convivido con este silencio sin prestarle especial atención, quizá porque no relacionamos silencio, en primera instancia, con participación activa.
Hay alumnos que apenas intervienen de forma oral en las puestas en común. No levantan la mano, ni explican con soltura lo que hacen. Ellos no hablan con palabras, pero sí que lo hacen con su cuerpo: prueban, borran, rehacen, comparan, ajustan. En alguna ocasión, al revisar uno de estos trabajos, me he dado cuenta de que el diseño mostraba decisiones claras de composición, jerarquía visual o color que el propio alumno no sabía expresar con palabras. Si solo hubiera atendido a su participación verbal, habría interpretado su silencio como falta de implicación o de comprensión.
Algo similar ocurre en las fases de bocetaje. Algunos estudiantes explican con facilidad su idea inicial, mientras que otros entregan un boceto lleno de tachaduras, pruebas tipográficas y marcas visuales sin apenas acompañarlo de discurso oral. Les trato de inculcar la importancia que tiene saber explicar con precisión sus ideas y composiciones. Sin embargo, no puedo obviar que ese papel contiene mucha información: dudas, ensayos, cambios de rumbo, pensamiento en proceso… El lenguaje gráfico se convierte aquí en un verdadero texto cualitativo, una forma de expresión que antecede —y a veces sustituye— a la palabra.
Hay un momento especialmente revelador que se repite cada curso: cuando el alumnado ve por primera vez su trabajo impreso. Antes de que aparezcan comentarios verbales, surgen gestos muy elocuentes. Sonrisas contenidas, decepciones silenciosas, manos que tocan el papel, miradas que comparan la pantalla con el resultado físico. Ese instante dice mucho más que muchas explicaciones posteriores. El cuerpo reacciona antes que la palabra y se palpa lo que piensan o sienten.
Desde esta experiencia compartida, me pregunto qué consideramos “datos” o “evidencias” en investigación educativa. Los silencios, los gestos, las miradas… el comportamiento en sí puede llegar a ser más relevante que las palabras. En este sentido, la investigación cualitativa, tal y como plantean Denzin y Lincoln (2012), no busca una única verdad ni una representación cerrada de la realidad, sino comprender significados múltiples y complejos.
Esta mirada también plantea cuestiones éticas y metodológicas. Interpretar silencios o gestos requiere que actuemos con cautela, contextualizando lo que analizamos y reflexionando sobre ello.
Desde esta mirada, la investigación cualitativa se convierte en un ejercicio de presencia más que de control, de escucha más que de verificación. Atender a los silencios, a los lenguajes visuales y a las formas no verbales de expresión no significa renunciar al rigor, sino ampliarlo. Tal vez investigar consista, en el fondo, en aprender a mirar de otro modo aquello que siempre ha estado ahí, pero que solo se revela cuando nos detenemos.
-Denzin, Norman K. y Lincoln, Y. (2012). Manual de investigación cualitativa.
-Lozano Estivalis, M. (2025). Pedagogías en la mochila. Referentes y saberes prácticos de una travesía docente. Barcelona: Octaedro.
-Malaguzzi, L. (s. f.). Los cien lenguajes del niño (poema). Reggio Emilia.
El dato no verbal es, a menudo, el canal más auténtico y básico de la experiencia, como lo demuestra el llanto entendido universalmente por los niños. Al centrar la investigación exclusivamente en entrevistas y encuestas, se silencian noventa y nueve de esos cien lenguajes (Malaguzzi), empobreciendo la comprensión de la realidad social y emocional (Denzin & Lincoln). La anécdota ilustra que la información crucial reside en el cambio de código (de la extrañeza del idioma extranjero al del llanto). La investigación cualitativa debe entrenar su mirada para detectar y registrar estos eventos no verbales decisivos.
Por otro lado, la integración de lenguajes alternativos (icónico, corporal, sonoro) permite capturar la “descripción densa” de la vida social (Geertz) de manera más completa. Por ejemplo, en un entorno educativo, la distribución espacial de los cuerpos (lenguaje corporal y espacial) puede comunicar más sobre las jerarquías y las relaciones de poder que cualquier declaración verbal.
Finalmente, el ejercicio práctico propuesto —observar lo cotidiano prestando atención a lenguajes desapercibidos— es un ejercicio de desaprendizaje metodológico.
Este proceso personal y reflexivo entrena la sensibilidad fenomenológica del investigador. Nos obliga a suspender el juicio verbal y a priorizar la percepción sensorial para acceder a significados que no son inmediatamente evidentes. El aprendizaje clave es que el “dato” no es solo lo que se dice, sino lo que se hace, se muestra y se siente. Reconocer estos lenguajes olvidados en nuestros entornos cotidianos prepara al investigador para la sorpresa en el campo, permitiéndole identificar y dar valor analítico a información que antes habría sido descartada como “ruido” o simple anécdota. El valor del aporte cualitativo reside precisamente en su capacidad de iluminar lo obvio desapercibido.
Mi entorno más inmediato es el patio del colegio donde trabajo actualmente como orientadora educativa. Este año concretamente, hemos recibido una gran cantidad de alumnado ucraniano y árabe que llegaba desubicado, con la mochila cargada de desarraigo y la mirada perdida en un lugar que no reconocían como propio. Y yo, como todos mis compañeros/as del colegio nos enfrentábamos al reto de acoger, integrar, tender puentes a este alumnado… Pero ¿cómo construir puentes cuando no compartimos las mismas palabras?
Y ahí, es donde encuentro la relación con el poema que acabo de leer de Loris Malaguzzi sobre los cien lenguajes de la infancia.
Tanto yo como mis compañeros teníamos un gran trabajo por delante y para poder hacerlo de la mejor manera nuestro primer paso era OBSERVAR para después poder ayudar.
Por tanto, después de varios días observando empecé a ver el proceso y/o cambio de estos niños/as… Los primeros días, se pegaban a las paredes del patio o buscaban a sus hermanos/as, ya que se sentían pequeños, pues como he dicho estaban desubicados. Pero poco a poco empecé a observar como el resto del alumnado (que llevaba “toda su vida” en el colegio) necesitaba acercarse a ellos para incluirles en su grupo. No compartían idioma, pero eso no parecía importar. Los vi inventar sistemas de comunicación espontáneos: gestos para explicar las reglas de un juego, mímica para decir “ven con nosotros”, señalar y repetir hasta que se entendían (fue muy gracioso a la vez que interesante). Incluso, una niña de segundo de Primaria le enseñaba a otra ucraniana cómo se jugaba al balón prisionero usando solo sus manos y sus movimientos y una niña árabe de primero de Primaria fue integrada en un grupo de comba con sonrisas y palmadas, sin necesidad de muchas más explicaciones (fue precioso).
Lo que me conmovió profundamente fue descubrir la determinación de los niños por hacerse entender, por incluir, por hacer sentir a los recién llegados que eran “uno más”. No se rendían ante la barrera del idioma. Inventaban, creaban, se adaptaban. El juego se convertía en ese idioma universal que Malaguzzi sabía que existía.
Leyendo a mis compañeros y compañeras a lo largo del blog, supongo que es inherente analizar el texto desde la perspectiva profesional de cada uno, y ¡qué enriquecedor!. La anécdota de María Lozano sobre aquellos niños que descubren que “la niña nueva llora en español” revela esa capacidad infantil de ir más allá de las barreras del idioma para reconocer lo verdaderamente humano y compartido. Una mirada libre de las categorías y prejuicios en los que los adultos solemos quedar atrapados.
Como orientador educativo en un centro donde el 70% del alumnado es de origen extranjero, me veo presente (cuando la burocracia me lo permite) en esos momentos de revelación: la comprensión de que existe una comunicación más allá de las palabras, donde las emociones y los gestos nos conectan como seres que necesitan de la socialización.
Esta reflexión me ha llevado a observar conscientemente los recreos de mi centro. Allí he comprobado lo que la autora llama esos “cien lenguajes”: un niño marroquí recién llegado, sin apenas castellano ni valenciano, comunicándose a través del lenguaje no verbal del fútbol, donde señalar, celebrar un gol o protestar una falta se convierte en sistema de comunicación más allá de los idiomas. Y aún más enriquecedor que su tutor me hubiera transmitido días antes su preocupación porque “al alumno no se le escuchaba hablar”, cuando lo que yo observé en aquel recreo era esa infinidad de comunicación no verbal que le permitía relacionarse y ser parte del grupo.
Me doy cuenta de que nuestra evaluación inicial del alumnado recién llegado está excesivamente centrada en su competencia lingüística verbal: pruebas de nivel, entrevistas, cuestionarios… dejando atrás información valiosísima que se manifiesta en otros códigos o entornos, incluso siendo estos más desestructurados. Y me pregunto si, al limitarnos a entrevistas y cuestionarios con alumnado que apenas domina la lengua vehicular, no estamos robándoles los otros noventa y nueve lenguajes, como dice el poema.
Leer esta entrada me ha trasladado al escenario de las prácticas que realicé hace un año en el contexto de un colegio español situado en Roma. De inicio, puede considerarse que el idioma es la principal mediación entre los infantes; sin embargo, la experiencia me permitió comprender que, durante la infancia, la comunicación trasciende la palabra. Además, pude observar que, pese a los distintos orígenes, lenguas y, en definitiva, identidad de cada niño o niña, surgían formas de comunicación compartidas, como miradas y gestos espontáneos o unos silencios significativos.
Entre los recuerdos más significativos me gustaría destacar el de dos discentes con mutismo selectivo, un trastorno que no había presenciado hasta aquel momento. No participaban en los intercambios verbales que ocurrían a diario en el aula. Aun así, el resto del grupo los incluía en las tareas cotidianas, dentro y fuera del aula. La comunicación se sostenía a través de gestos, sonrisas inesperadas, choques de manos y otras formas de expresión no verbal que facilitaban la interacción. Y con ello, se reforzaba el sentimiento de pertenencia a un mismo equipo de trabajo dentro del aula, a un grupo de amistad en espacios como el recreo y a una comunidad educativa basada en el respeto mutuo.
Actualmente trabajo en un sector completamente distinto, la atención al público en el ámbito comercial. Esta perspectiva alejada del ámbito educativo ha ampliado mi campo de observación hacia otros escenarios cotidianos donde el lenguaje no verbal continúa comunicando: gestos de duda ante una decisión de compra, la ausencia o presencia de contacto visual, el nerviosismo denotado a través de movimientos corporales y muchas otras formas de expresión que influyen en la convivencia diaria con las demás personas.
Estas experiencias reafirman la importancia de la comunicación no verbal. En investigación cualitativa, atender a estos lenguajes permite enriquecer y comprender con una mayor profundidad las cuestiones que el investigador pretende analizar. Por ejemplo, una entrevista releva información útil no solo a través de lo que articulan los participantes, sino también mediante sus posturas corporales, los cambios en el tono de voz o la dirección de sus miradas, dotando así de valor o contradiciendo en algunos casos el contenido puramente “hablado” en un contexto dado.
En último lugar, agradezco el aprendizaje que personalmente se puede extraer de las interacciones en el blog y concuerdo con cada visión que se ha aportado, ya sea como experiencia cercana a la educación con discentes o como experiencia rutinaria en un espacio público frente a desconocidos. En cada contexto situacional existen múltiples lenguajes y múltiples modos de manifestarlos que habitualmente pasan desapercibidos. Sin embargo, si nos detenemos a observar sin importar la falta de tiempo, la falta de empatía o simplemente la falta de predisposición, es posible reconocer significados más allá de la palabra y ampliar nuestra capacidad de comprender e interpretar la realidad.
Al leer el fragmento de Pedagogías en la mochila, la anécdota de la niña que “llora en español” me resultó especialmente significativa, porque pone de manifiesto cómo la comunicación va mucho más allá de la palabra y cómo, incluso en la infancia, existen lenguajes profundamente humanos que nos conectan antes que cualquier idioma formal. Ese descubrimiento infantil devuelve la mirada a lo esencial: las emociones, el cuerpo, la experiencia compartida.
A partir de esta idea, intento reflexionar acerca de la observación en un entorno cotidiano y familiar. En este caso, me centro en mi tarea como orientadora educativa, concretamente, en el proceso de evaluación sociopsicopedagógica, Es parte de mi trabajo realizar evaluaciones sociopsicopedagógicas al alumnado con el objetivo de detectar necesidades específicas de apoyo educativo y establecer las medidas más adecuadas para su inclusión educativa. Cada evaluación sociopsicopedagógica constituye un proyecto de investigación en sí mismo, y, concretamente un proyecto de investigación cualitativa, el cual comienza con la firma del consentimiento informado por parte de la familia o los tutores legales del alumno/a. La obtención de la información se produce a través de la observación directa del alumno/a, el análisis de la historia escolar del alumno/a y de sus producciones, de entrevistas con el/la propio/a alumno/a, el equipo docente y la familia y de la administración de pruebas estandarizadas. Es importante aportar todo tipo de detalles que nos ofrezcan información en cada uno de estos métodos, principalmente en la observación de el/la alumno/a y de las entrevistas con los múltiples agentes de la comunidad educativa (posturas, gestos, miradas, silencios prolongados o incómodos, risas contenidas, suspiros…).
Este proceso requiere de un papel activo por parte del/a orientador/a, que implica además gran responsabilidad y ética por nuestra parte. Debemos estar atentos a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se debe tener en cuenta no solo lo que puedan transmitir el/la tutor/a del alumno/a o la familia, sino todas las dinámicas que se producen en este proceso: el clima de aula, el estilo de enseñanza del docente, las barreras con las que se pueda encontrar el/la alumno/a, … No solo supone la evaluación del alumno/a, si no que significa estar en contacto con todas las personas de la comunidad educativa implicadas en su educación, así como cuestionar las prácticas docentes, ya que los resultados de la investigación (en este caso de la evaluación) deben tener un impacto en la mejora de la educación del alumnado, sean cuales sean las barreras que puedan haber. Ante esta premisa, es fácil que en determinados casos se pierda información relevante en algún punto del proceso, sin embargo, requiere de una revisión exhaustiva para evitar fugas de información y antes de emitir el correspondiente informe sociopsicopedagógico con las medidas establecidas.
Esta experiencia, tan presente en mi día a día me permite tomar consciencia de la importancia de observar todos y cada uno de los elementos presentes en la educación del alumnado. Esta experiencia me permite descubrir que el entorno “habla” constantemente y que muchas de esas voces quedan invisibilizadas cuando la investigación se centra únicamente en el lenguaje oral o escrito, incluso en la información que intentan transmitir los informantes (tutor/a o familia) sin contrastarla con la observación directa del/a alumno/a. Como aprendizaje, destaco la importancia de una actitud investigadora más sensible, abierta y atenta, capaz de escuchar lo que no se dice con palabras. Incorporar estos lenguajes en la investigación cualitativa no solo enriquece la comprensión de los fenómenos educativos, sino que también supone un posicionamiento ético: reconocer la complejidad de las personas y respetar sus múltiples maneras de expresarse, sentir y habitar el mundo.
Me es muy grato reflexionar sobre el lenguaje. No en vano, me dedico profesionalmente a ello. Le doy muchísima importancia a la forma, al contenido y al uso. Trato por todos los medios se ser asertivo a la hora de comunicarme en todos los momentos en los que he de hacerlo y en todos los ambientes. He logrado identificar en mí mismo que la manera en la que se dirigen a mí puede llegar a afectarme de forma significativa.
Este año tengo la oportunidad de llevar a cabo un taller de estimulación del lenguaje oral para alumnos del segundo ciclo de educación infantil. En él trato de hacerles partícipes de la importancia de crear episodios comunicativos (ya sean a través del lenguaje oral o no, si fuera necesario) eficientes.
El ejemplo que en el texto se nos narra es muy ilustrativo principalmente por la edad de sus protagonistas. Los niños interpretan la realidad de una manera diferente aún en determinadas situaciones (compañeros con Necesidades Educativas Especiales, por ejemplo) y emplean a la hora de referirse a dichas situaciones un lenguaje mucho más amable del que, quizá, deberíamos tomar nota los adultos. Lejos de perderse en diagnósticos y burocracia, para ellos su compañero/a es simplemente más pequeño o necesita que se le dé más tiempo.
El éxito de las comunicaciones con los padres también depende, en gran medida, de un buen uso del lenguaje. Es, sin lugar a dudas, nuestro primer arma de desarrollo. Un elemento diferencial que debemos enseñar a usar desde edades tempranas.
Más allá de todo esto, me gustaría reflexionar sobre la oportunidad que ofrece la Investigación Cualitativa al no poner barreras a la hora de ofrecer la oportunidad de comunicarse a los informantes. Los registros, vagamente acotados (quizá algo en las entrevistas semiestructuradas) son más ricos siempre que se maneje con solvencia la identificación de los rasgos comunicativos totales que en ella surgen. No solo lo que se responde, sino lo que podemos inferir en el cómo de esas respuestas. Así lo señalaba Wittgenstein cuando decía que “los límites de mi lenguaje con los límites de mi mundo”.
Al leer esta entrada y los comentarios me gustaría compartir una línea de pensamiento en la que llevo reflexionando desde hace tiempo.
Cuando conoces a tu alumnado eres capaz de darte cuenta de cualquier cambio, por mínimo que sea, al entrar en clase: alguien en una postura sutilmente distinta a la habitual, una mesa en un lugar atípico que indica que el alumno ha tenido un mal comportamiento en la hora anterior o una alumna que te busca rápido la mirada para que seas consciente de que algo va mal. Esta percepción de la realidad nos otorga una ventaja valiosa: conocer la existencia de algún problema sin que el alumnado sepa que nos hemos dado cuenta. En cuestión de segundos, el cerebro hila estos estímulos, generando un guion virtual sobre las situaciones con las que vamos a tener que lidiar a lo largo de la sesión y cuál es la mejor manera de atajarlos.
Cuando esto sucede, me invade una profunda nostalgia. Por un lado, la sensación de que no hace mucho era un alumno más como ellos (a pesar de que ya ha pasado década y media). Por otro lado, el vértigo que produce darte cuenta de todo el tiempo que ha pasado, de cómo el aprendizaje vital me ha llevado ser consciente de estas pautas y de la responsabilidad que recae sobre mí como figura clave en la resolución de conflictos y en el aprendizaje del alumnado. Cuando resolvemos estas situaciones en el aula, adoptamos un registro y una comunicación, tanto corporal como verbal, acorde a las demandas del alumnado. Abordar este proceso de manera rutinaria termina convirtiéndolo en algo automático, de ahí que surja la reflexión sobre si nuestra verdadera naturaleza es la que demostramos en el aula o fuera de ella, puesto que terminan siendo, en cierto modo, dos personalidades distintas. Esta dualidad conduce a varias preguntas: ¿Somos una marioneta de nosotros mismos? ¿Estamos interpretando un papel o es que en realidad esa es nuestra esencia? ¿Es posible que el aula desbloquee una versión personal que no solemos mostrar en el exterior?
Como docente, disfruto gratamente de esta dinámica, puesto que supone una introspección constante que me guía a descubrir diariamente algo nuevo de la profesión, del comportamiento del alumnado y, por ende, de la humanidad. Quizá el aula no nos obligue a interpretar un papel, sino que nos permite recuperar lenguajes que fuera de ella permanecen dormidos. Como sugiere Malaguzzi, no perdemos esos lenguajes, sino que a menudo nos los arrebatan.
(Me respondo a mí mismo para hacer un par de correcciones)
Al leer esta entrada y los comentarios me gustaría compartir una línea de pensamiento en la que llevo reflexionando desde hace tiempo.
Cuando conoces a tu alumnado eres capaz de darte cuenta de cualquier cambio, por mínimo que sea, al entrar en clase: alguien en una postura sutilmente distinta a la habitual, una mesa en un lugar atípico que indica que el alumno ha tenido un mal comportamiento en la hora anterior o una alumna que te busca rápido la mirada para que seas consciente de que algo va mal. Esta percepción de la realidad nos otorga una ventaja valiosa: conocer la existencia de algún problema sin que el alumnado sepa que nos hemos dado cuenta. En cuestión de segundos, el cerebro hila estos estímulos, generando un guion virtual sobre las situaciones con las que vamos a tener que lidiar a lo largo de la sesión y cuál es la mejor manera de atajarlos.
Cuando esto sucede, me invade una profunda nostalgia. Por un lado, la sensación de que no hace mucho era un alumno más como ellos (a pesar de que ya ha pasado una década y media). Por otro lado, el vértigo que produce darte cuenta de todo el tiempo que ha pasado, de cómo el aprendizaje vital me ha llevado a ser consciente de estas pautas y de la responsabilidad que recae sobre mí como figura clave en la resolución de conflictos y en el aprendizaje del alumnado. Cuando resolvemos estas situaciones en el aula, adoptamos un registro y una comunicación, tanto corporal como verbal, acorde a las demandas del alumnado. Abordar este proceso de manera rutinaria termina convirtiéndolo en algo automático, de ahí que surja la reflexión sobre si nuestra verdadera naturaleza es la que demostramos en el aula o fuera de ella, puesto que terminan siendo, en cierto modo, dos personalidades distintas. Esta dualidad conduce a varias preguntas: ¿Somos una marioneta de nosotros mismos? ¿Estamos interpretando un papel o es que en realidad esa es nuestra esencia? ¿Es posible que el aula desbloquee una versión personal que no solemos mostrar en el exterior?
Como docente, disfruto gratamente de esta dinámica, puesto que supone una introspección constante que me guía a descubrir diariamente algo nuevo de la profesión, del comportamiento del alumnado y, por ende, de la humanidad. Quizá el aula no nos obligue a interpretar un papel, sino que nos permite recuperar lenguajes que fuera de ella permanecen dormidos. Como sugiere Malaguzzi, no perdemos esos lenguajes, sino que a menudo nos los arrebatan.
Para esta actividad voluntaria, he escogido como lugar de observación el patio del recreo de un colegio en horario extraescolar, ya que soy monitora de niños entre 4 y 7 años. Actualmente, en el grupo tenemos a un niño diagnosticado con autismo, de nacionalidad ucraniana, a quien le resulta difícil comunicarse verbalmente con fluidez.
Un día, mientras observaba cómo los niños se relacionaban entre sí durante el juego, noté algo que me hizo reflexionar. Este menor intentaba expresarse, pero al no poder encontrar las palabras adecuadas, se frustraba y terminaba llorando. Lo que más me llamó la atención fue la reacción de sus compañeros, sin que nadie les dijera nada, se acercaron a consolarlo e intentaron buscar formas de comunicarse con él.
Comenzaron a inventar gestos, sonidos e incluso pequeños símbolos propios del grupo para poder entenderse mejor. Con el paso de los meses, gracias a estos recursos no verbales que inventaron ese día el niño ha conseguido desenvolverse con más confianza y seguridad, participando en los juegos y comunicándose con sus compañeros como conmigo.
Esta experiencia me ha hecho pensar en las palabras de María Lozano Estivalis (2025), en las que nos hace ver, entender y concienciarnos de que existen muchas maneras de expresarnos más allá del lenguaje verbal. En este caso, fueron los niños quienes, de forma espontánea, demostraron una sensibilidad y empatía admirables. Muchas veces entre ellos se entienden y ayudan mejor a comprenderse y ayudarse entre sí de un modo más creativo que los propios adultos o docentes, porque su intención siempre es ayudar y conectar con los compañeros.
Por este motivo, de acuerdo con Martínez (2025), la educación socioemocional debe trabajarse con continuidad y permanencia, ya que a lo largo de la vida seguiremos enfrentando experiencias sociales y retos que pondrán en juego habilidades como la empatía, la persistencia, la autorregulación emocional, el trabajo cooperativo y las capacidades comunicativas.
Esta experiencia me ha recordado que en educación, no todo se enseña con palabras: también se enseña y se aprende con gestos, con miradas, con la escucha atenta y con la sensibilidad para reconocer los lenguajes que nos acercan unos a otros. Es cierto que antes no me había replanteado la importancia de trabajar los juegos no verbales; sin embargo, el día que observé cómo los propios compañeros ayudaban a un compañero con dificultades para comunicarse, empleando recursos creativos y las competencias que ya conocían, comprendí el verdadero valor de estas estrategias. Por esta razón, considero esencial trabajar con los niños y niñas, al menos dos veces por semana, juegos no verbales que les permitan comunicarse y que tengan como objetivo fomentar tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
Esta práctica no solo fortalece la comunicación, sino también la empatía, la colaboración y la creatividad de todos los niños. Para concluir, basándome en el estudio realizado por Quimis y Rodríguez (2025), se destaca la relación entre el juego simbólico y el desarrollo del lenguaje oral en los niños. Los resultados evidencian que el juego simbólico cumple un papel clave en la etapa de preescolar, ya que promueve el desarrollo de competencias y habilidades como la imaginación, la creatividad, la interacción social y el pensamiento en factores que contribuyen al fortalecimiento del lenguaje oral en los niños.
Referencias bibliográficas
Lozano Estivalis, M. (2025). Pedagogías en la mochila. Referentes y saberes prácticos de una travesía docente. Octaedro.
Martínez Velázquez, J. (2025). El aprendizaje cooperativo como estrategia para favorecer las habilidades sociales en los niños de preescolar.
Quimis Salinas, E. E., y Rodríguez Tomalá, A. E. (2025). El juego simbólico en el desarrollo del lenguaje oral (Bachelor ‘s thesis, La Libertad, Universidad Estatal Península de Santa Elena, 2025).
La propuesta de este trabajo me ha llevado a reflexionar desde mi propia experiencia como tutora en una institución de educación a distancia como es la UNED. Reconozco y valoro profundamente los beneficios que ofrece este modelo formativo, que posibilita el acceso a la formación y la conciliación de la vida personal y profesional de muchas personas entre las que me incluyo. Sin embargo, también percibo algunas tensiones que conectan directamente con la propuesta que se nos invita a realizar en este hilo de debate.
Al tratar de llevar a la práctica la propuesta planteada (describir una experiencia concreta atendiendo a lenguajes no verbales que sueles pasar desapercibidos), me sitúo en mi aula, un espacio familiar en el que cada jueves imparto tutoría. Frente a mí, tan solo dos estudiantes de forma presencial (nunca fallan). El resto del grupo, conectado de manera síncrona desde sus casas, con cámaras y micrófonos apagados. Mi pregunta inicial acostumbra a ser siempre la misma: “¿Cómo os ha ido esta semana?”, y la respuesta, con frecuencia, también lo es: silencio.
En este contexto, me pregunto qué ocurre cuando la observación se ve limitada, cuando los lenguajes corporales, gestuales o emocionales quedan diluidos tras una pantalla, y cuando la interacción se reduce, en muchos casos, a mensajes escritos en un chat. Como docente, resulta complejo interpretar esos silencios, esas ausencias de voz o esa participación diferida que aparece, con frecuencia, hacia el final de la clase. ¿Se trata de falta de interés, timidez, cansancio, protección de la intimidad, o simplemente otra forma de estar y participar?
Esta experiencia me lleva a pensar que la investigación cualitativa, con su mirada holística y su atención a los múltiples lenguajes, puede ofrecernos claves valiosas para comprender estas otras realidades educativas, las mediadas por la tecnología. Del mismo modo en que la anécdota recogida por María Lozano Estivalis (2025), el llanto se convierte en un lenguaje universal y que logra dar sentido a una experiencia compartida, tal vez también sea conveniente aprender a interpretar los silencios, las ausencias y las formas de comunicación alternativas, de manera que constituyan expresiones significativas y no meras carencias.
Mientras escribo esta reflexión, me viene a la mente la canción Haz de luz, de Rayden, que pone en valor la importancia de percibir el mundo a través de los sentidos. Tal vez ahí resida uno de los grandes aportes de la metodología cualitativa en la Educación: ayudarnos a afinar la mirada, incluso cuando los sentidos parecen condicionados, para seguir construyendo comprensión, significado y vínculo educativo.
RAYDEN [@SoyRayden]. (s/f). Rayden – Haz de luz (videoclip oficial) [[Object Object]]. Youtube. Recuperado el 14 de diciembre de 2025, de https://www.youtube.com/watch?v=voxL7ymgJ2o
Al trabajar en un Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo educativo (PROA), en un colegio con el alumnado de 3º de primaria, observo diariamente cómo los niños se expresan de maneras muy diversas, más allá de las palabras. Me sitúo en un contexto que me resulta muy familiar, ya que conozco el centro, al equipo docente y al alumnado. Mi papel en este espacio es acompañar y guiar el proceso de aprendizaje, tratando de equilibrar la atención individualizada con la dinámica del grupo, un reto que forma parte del día a día en el aula. Precisamente esta familiaridad ha favorecido que, a través de una observación más intencionada, pueda descubrir lenguajes que, aunque siempre han estado presentes, no siempre había atendido con la profundidad necesaria.
En particular, he centrado mi atención en dos alumnos con necesidades educativas especiales: uno con TDAH y otra alumna con dislexia. Al explicar las actividades de forma verbal al grupo, el alumno con TDAH muestra claras dificultades para mantener la atención; sus movimientos constante, el desplazarse por el aula o la manipulación reiterada del material evidencian su inquietud. Sin embargo, cuando me siento a su lado y le ofrezco una presencia cercana, su lenguaje corporal se transforma: disminuye el movimiento, focaliza la mirada en la tarea y realiza las sumas con rapidez y eficacia, poniendo de manifiesto una capacidad que no se aprecia durante la explicación colectiva. Este contraste me ha hecho tomar conciencia de cómo el cuerpo “habla” antes que la palabra. Algo similar ocurre con la alumna con dislexia, cuando trabajo con ella de manera individualizada, su postura corporal se relaja y logra superar las dificultades propias de la dislexia, mostrando una notable motivación y esfuerzo.
Observando su lenguaje telegráfico, se hace evidente cómo se refleja su manera de aprender y procesar la información. El alumno con TDAH organiza los números de manera desordenada, algunos e montan unos sobre otros y le cuesta mantener la secuencia, mientras que la alumna con dislexia muestra una caligrafía cuidada cuando se siente segura y acompañada, evidenciando cómo la atención y la confianza influyen directamente en su expresión gráfica. Además, sus gestos, movimientos y actitudes corporales me hablan constantemente de sus emociones: frustración, curiosidad, alegría o inseguridad. Un simple movimiento de cabeza o la inclinación del cuerpo me indican si necesitan ayuda, aprobación o un descanso. Del mismo modo, no solo ellos, también otros alumnos que muestran baja autoestima, utilizan gestos y señales para expresar sus emociones: buscan atención, necesitan elogios constantes y se motivan con sonrisas, guiños o gestos de “ok” de mi parte. Estos intercambios silenciosos crean un canal de comunicación muy efectivo, donde el reconocimiento no verbal fortalece su seguridad y confianza.
Esta experiencia me ha llevado a tomar conciencia sobre el valor de atender a estos lenguajes desde la investigación cualitativa. Observar más allá de la palabra permite comprender mejor las emociones, las tensiones y los procesos de aprendizaje que se dan en la vida cotidiana del aula. Al mismo tiempo, me ha hecho consciente de una dificultad real: la atención individualizada resulta muy efectiva, pero no siempre es posible sostenerla para todos, lo que abre interrogantes sobre cómo equilibrar las necesidades individuales con la dinámica grupal.
Al reflexionar sobre todo ello, el poema de Malaguzzi sobre los “cien lenguajes” de la infancia cobra pleno sentido. Los niños expresan su mundo de múltiples maneras, y la investigación cualitativa nos invita precisamente a mirar, escuchar y sentir más allá de la palabra. Atender a los lenguajes corporales, gráficos, gestuales y performativos enriquece nuestra comprensión de la realidad educativa y nos recuerda que escuchar con los ojos y el corazón es tan importante como escucha con las palabras.
Hola a todos/as:
Hace un tiempo, vi un vídeo que resumía de manera entretenida algunas expresiones andaluzas muy típicas, de esas que se escuchan a diario pero que solo cuando alguien las destaca desde fuera entendemos su singularidad. Lo que al principio parecía simplemente contenido humorístico, terminó convirtiéndose en una especie de revelación sobre los múltiples lenguajes que habitan en lo cotidiano. Me llamó profundamente la atención, la cantidad de sentimientos que podemos llegar a transmitir con las palabras (y sin ellas), y no solo a través de su significado literal, sino a través de aquello que va adherido a ellas: el tono, el volumen, la cadencia, la corporalidad que acompaña a cada sílaba, la forma en que el gesto se sincroniza con la voz, etc. Esto me hizo tomar conciencia de que gran parte del significado no reside en lo verbal, sino en lo que lo rodea. La intención, la contención o incluso la emoción. En un mismo mensaje pueden convivir alegría, tristeza, frustración, ansiedad… A raíz de esto, llegue a la conclusión de que el lenguaje verbal, aunque poderosísimo, no es más que la punta visible de un iceberg emocional y cultural sostenido por gestos, sonidos, silencios y movimientos.
Tras la lectura propuesta en la que se habla de las interacciones entre niños y niñas, consideré que la mejor manera de comprender realmente lo planteado en la lectura era realizar la observación sobre ellos. Por ello, una mañana en el aula matinal en la que trabajo, dediqué un tiempo a observar atentamente sus interacciones cotidianas. La experiencia resultó especialmente reveladora, ya que me permitió constatar la enorme capacidad expresiva que tienen los niños y niñas. Esta expresividad fluida y sincera parece formar parte de su manera natural de estar en el mundo. Sin embargo, esta observación también me llevó a reflexionar, en consonancia con el conocido poema de Malaguzzi, sobre cómo este lenguaje expresivo se va transformando con el paso del tiempo. A medida que crecen y maduran, los niños y niñas aprenden (y en muchos casos se les enseña o incluso se les exige) a contener, disimular o silenciar sus emociones: “No pasa nada”, “Eso es una tontería” “No llores”… Así poco a poco, se va limitando esa riqueza expresiva inicial con la que nacemos, sustituyéndola por formas de comunicación más normativas, donde el control emocional suele imponerse a la expresión auténtica de lo que se siente.
Esta reflexión se vincula directamente con la investigación cualitativa, cuyo interés no se limita al contenido literal del discurso, sino que se extiende a las formas, los contextos y las expresiones no verbales que lo rodean. En técnicas como la entrevista, observaciones o grupos de discusión, atender al lenguaje corporal, a las pausas o los cambios en el tono permite al investigador captar significados latentes y profundizar en la comprensión de la experiencia subjetiva de los participantes. Tal y como plantea Valles (2007), la riqueza de la investigación cualitativa reside precisamente en su capacidad para captar la complejidad de lo social, incorporando dimensiones simbólicas, emocionales y contextuales que no siempre son explícitas en el discurso verbal. De ese modo, el cuerpo se convierte en un texto más que interpretar, lo que refuerza la necesidad de una mirada atenta y sensible por parte del investigador para acercarse con mayor rigor a la realidad social estudiada.
Valles, M. S. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica profesional (3.ª ed.). Síntesis.
Quisiera aprovechar este espacio para compartir una reflexión personal que me ha visitado a la mente al leer la entrada de este blog “Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes”. Como profesora de Métodos de la Investigación y Diagnóstico en Educación Social en la Universidad, mi día a día transcurre en un espacio que, inicialmente, muchos estudiantes perciben como una asignatura hostil.
Mi observación para este ejercicio se sitúa en el aula, durante las primeras sesiones donde presentamos la investigación, me gusta conocer las emociones que tienen mis estudiantes sobre la asignatura y sus expectativas. Para mi sorpresa, en mi primer año de docencia observaba en mi estudiantado hombros tensos, brazos cruzados, ceños fruncidos al presentarse y hablar de sus expectativas sobre la asignatura. Se creaba un clima de aula de rechazo hacia el temario, la metodología se ve como un “monstruo”, muchos de ellos y ellas vienen sugestionados por experiencias y opiniones de compañeros y compañeras de años anteriores (un miedo heredado). Sin embargo, es fascinante ver como cambia el lenguaje cuando introducimos el componente cualitativo y les pedimos que simplemente… miren.
Estos años de experiencia docente me han enseñado que investigar no solo consiste en aplicar técnicas, sino un entrenamiento en el arte de la curiosidad. El miedo no juega ningún papel principal, concretamente, en el contexto socioeducativo, si no somos capaces de detectar ese momento en que el otro se abre a la realidad, nos perderemos la esencia del fenómeno. La investigación cualitativa es, en el fondo, recuperar esos 99 lenguajes que Malaguzzi decía que nos robaban, empezando por el lenguaje de la sorpresa.
Buenas tardes a todos:
La experiencia que quiero compartir con vosotros no está relacionada con el ámbito educativo, pero creo que refleja muy bien la importancia que tiene las diferentes formas de expresión en la investigación cualitativa.
Para poneros en contexto soy de un pueblo muy pequeño, no llega a 300 habitantes, en el que pertenezco a la asociación cultural, donde hacemos muchas actividades para mantener vivo el municipio. Hace no muchos días nos reunimos con el Ayuntamiento para tratar un tema en el que estábamos en desacuerdo, es aquí donde decidí utilizar la observación participante para analizar diferentes cuestiones que eran importante para el tema. Esto fue porque, como afirma Guerrero Bejarano (2016), la observación nos permite alcanzar información acerca de la forma en la que ocurre un acontecimiento. Hablo de participante porque, de acuerdo con la autora mencionada, la relación entre observadora y participantes está condicionada.
Durante esta situación, pude observar quiénes eran los que dirigían la conversación, es decir, analicé los roles que cada sujeto desempeñaba. Además, en la fachada del ayuntamiento las banderas estaban a media asta, lo que quería representar el luto y respeto por el fallecimiento de un vecino del pueblo la pasada noche. También pude observar cómo los participantes de la conversación, incluso yo, buscábamos apoyo, acogimiento y refuerzo en nuestros compañeros a través de una mirada de complicidad o un gesto de asentimiento con la cabeza. De igual manera se observaba cómo dirigíamos todos la mirada hacia una persona cuando se esperaba que fuese ella quien continuase con la conversación.
Respecto a la organización en el la que nos dispusimos, fue en círculo, aunque estaba claramente diferenciados los dos “equipos”. Supongo que, en búsqueda de apoyo y cobijo, de manera espontánea nos colocamos todos los representantes de la asociación a un lado, y al otro los del Ayuntamiento. Respecto a los de este último, había tres concejales en la reunión: dos del partido político gobernante y uno del partido de la oposición. Etre ellos también se podía apreciar separación a pesar de ser de la misma institución, lo que refleja cierto distanciamiento.
Por último, quiero hacer referencia a las emociones que se podían apreciar. Destaco el tono con el que se hablaba: algunos integrantes lo subían al parecer estar más exaltados e indignados con el tema a tratar; o se mostraban más inquietos, lo cual quedaba reflejado en la gran cantidad de gestos que hacían al intervenir. Concretamente, uno de los participantes agachaba la cabeza e intentaba intervenir lo menos posible, interpreto, que intentando hacer ver que quería estar lo menos implicado posible.
En referencia al último párrafo, quiero mencionar a Paul Ekman (2003/2017), quien defendía la universalidad en la expresión de determinadas emociones.
En definitiva, de manera consciente e inconsciente nos vamos expresando verbal y físicamente, pero además toda la organización que estructura el espacio va a revelar información sobre el contexto y lo que queremos observar. Aquí veo la relación directa con la investigación cualitativa, ya que esta disciplina trata de analizar los ambientes naturales de los investigados (Guerrero Bejarano, 2016), nos permite determinar las características del entorno, las ideologías, la coherencia entre lo que se está verbalizando y lo que se está expresando, las estructuras organizativas de las instituciones, cómo están formadas y se articulan las relaciones inter e intragrupales…por ello considero de gran importancia prestar atención a todos los detalles del entorno cuando estamos haciendo una investigación cualitativa.
Ekman, P. (2017). El rostro de las emociones. Qué nos revelan las expresiones faciales (J. J. Serra, Trans.). RBA Bolsillo. (Trabajo original publicado en 2003).
Guerrero Bejarano, M. A. (2016). La investigación cualitativa. INNOVAResearch Journal, 1(2), 1-9. https://doi.org/10.33890/innova.v1.n2.2016.7
Al leer esta entrada y los comentarios, me ha resonado profundamente mi experiencia dando clases de música en educación infantil. Recuerdo especialmente a un alumno con TEA que, al principio, parecía muy difícil de atender: no seguía las actividades, rompía las fichas, se levantaba continuamente… Era mi primer año dando clase a niños de infantil y aún estaba aprendiendo cómo gestionar este tipo de situaciones.
Sin embargo, cuando cambié las actividades hacia experiencias más prácticas y sensoriales, observé que su atención, participación y regulación mejoraban notablemente. Lo que también me llamó la atención fue cómo el grupo comenzó a reconocer y seguir su iniciativa: el alumno pasó de aislarse a ser, de algún modo, un referente para sus compañeros. Al ver que realizaba actividades como imitar e inventar ritmos de forma excepcional, el resto de alumnos empezó a mostrar más atención y participación en dinámicas que, antes de su llegada, pasaban prácticamente inadvertidas.
Del mismo modo que en la anécdota de la maestra (cuando los niños descubren que “la niña nueva llora en español” y, de repente, reconocen en ella algo profundo y común), yo también pude observar un momento similar en mi aula con aquel alumno con TEA. Al principio, sus compañeros lo veían como “diferente”: no seguía las actividades, se movía mucho, rompía fichas… Pero cuando introduje actividades más prácticas y él empezó a destacar en imitación e invención de ritmos, ocurrió algo parecido al “llora en español”: sus compañeros descubrieron una parte de él que podían comprender, admirar y compartir.
Ese pequeño “clic” hizo que la distancia inicial desapareciera. Al verle participar con entusiasmo y habilidad, el grupo comenzó a acercarse, a imitarle y a integrarlo de forma natural. Como en la historia de la niña inmigrante, hubo un momento en el que lo esencial (lo humano, lo común) superó a lo diferente.
Esta vivencia ilustra algo que muchos comentarios de este blog resaltan: la importancia de una observación que vaya más allá de la palabra. Los gestos, la manera de explorar los materiales o las respuestas corporales que ofrece un niño pueden darnos información esencial para comprender cómo se implican en la actividad. “Leer” estas formas de comunicación no verbal me permitió ajustar la forma de llevar las clases, favoreciendo tanto la atención individual como la dinámica grupal. Es un recordatorio de que, en ocasiones, lo esencial no está en lo que dicen, sino en lo que hacen y en cómo lo hacen, especialmente en el caso de estudiantes con necesidades educativas diversas.
Personalmente, nunca me había detenido a observar mi entorno con la intención de extraer más información de la que se me ofrecía. Sin embargo, durante el último año de carrera, aprendí muchas cosas de dos asignaturas: “Pedagogía para la democracia” y “Estrategias para la comunicación en grupos multilingües”. De Pedagogía, aprendí que la forma en que actuamos y pensamos está profundamente influenciada por la sociedad neoliberal en la que vivimos. De Estrategias, me percaté de la importancia que tienen ciertos aspectos a la hora de interactuar con personas que no hablan nuestro mismo idioma. Fue a partir de entonces cuando comencé a fijarme en las conversaciones que tenía con mis amigas, en las interacciones de las personas del autobús, en la forma en la que las personas miraban e interactuaban con quienes piden dinero o alimento en las puertas de los supermercados o en los semáforos, etc. Buscando en cada gesto y conversación algo que pudiese relacionar con la influencia de la postmodernidad.
Tras leer la entrada propuesta por Belén y los comentarios de mis compañeros, recordé mi última experiencia de prácticas curriculares en un Centro Municipal de Acogida. El primer mes fue un lugar particularmente curioso y extraño a la vez, pues era mi primer contacto con el colectivo de personas sin hogar. Nuestro trabajo consistía, entre otras cosas, en entrevistar a los nuevos usuarios del centro que venían para “corta estancia” (14 días). Estos usuarios lo único que tenían en común era que en ese momento no tenían dónde pasar la noche, por lo que tuve contacto con personas de diferentes nacionalidades, culturas, edades,…
Como la mayoría de los días mi rol era el de observador, pude percatarme de muchos detalles que escapaban a mi tutor. Y es que, una vez tuve la oportunidad de tener el rol de entrevistador, me di cuenta de que al tener que realizar preguntas, escuchar de forma activa y redactar el informe al mismo tiempo, perdía mucha información valiosa, como los gestos, las expresiones, los silencios durante la espera entre pregunta y pregunta, su incomodidad con ciertas cuestiones, la evasión de temas específicos… Efectivamente, esta información no se me pasaba por alto cuando observaba, pero sí cuando era yo la que tomaba las riendas de la entrevista. Esto me hizo reflexionar mucho sobre la forma de actuación en el centro, pues la rutina y la costumbre hacía que en ocasiones no se hiciese el seguimiento suficiente a los usuarios.
Cuando interactuamos con personas que no comparten nuestro idioma, es necesario prestar mayor atención a la comunicación no verbal, pues esta se convierte en nuestro principal aliado cuando las palabras no son suficientes. Durante las entrevistas, algunos usuarios respondían a las preguntas de mi tutor, pero me dirigían la mirada mientras él escribía, buscando una mirada de comprensión, complicidad o de afirmación. Del mismo modo, otros no me saludaban y me evitaban la mirada durante la entrevista. Algo que para nosotros puede llegar a ser una falta de respeto, descubrí posteriormente que en su contexto cultural era precisamente lo opuesto: para ellos, lo irrespetuoso habría sido mantener cualquier contacto visual o verbal conmigo.
Por esta razón, es necesario que reflexionemos críticamente sobre la interpretación que le damos a la comunicación no verbal tanto de menores como de adultos. Dicha interpretación está inevitablemente sujeta a una cultura y a una sociedad específicas. Por ejemplo: un gesto como levantar la cabeza a modo de saludo rápido al cruzarte con un conocido – algo que se hace mucho en mi pueblo – podría no entenderse del mismo modo en otro lugar o para una persona ajena a ese contexto, pudiéndolo interpretar erróneamente como un intento de señalar o comunicar otra cosa.
La investigación cualitativa, tal y como la entiendo, es una invitación a mirar la realidad desde otros lugares. No solo desde lo que se dice con palabras, sino desde todo aquello que también comunica y que muchas veces pasa desapercibido. Es como si nos animara a detenernos, a observar con más calma. En mi día a día, hasta hace poco, como docente de apoyo en un aula de infantil de 3 años, la observación ha sido una herramienta imprescindible. En este sentido, recientemente he podido vivir una experiencia que me ha hecho tomar aún más conciencia de la fuerza de otros lenguajes no verbales y de cómo estos pueden transformar la manera en la que entendemos lo que sucede en el aula.
El contexto es un aula que conozco muy bien, un espacio familiar en el que me movía con seguridad y en el que tenía el papel de acompañar tanto a la tutora como al grupo de clase. Entre el alumnado hay un niño con TEA que prácticamente no utiliza el lenguaje verbal. Aunque a primera vista esto podría parecer una barrera, lo cierto es que, a través de la lengua de signos que usamos con él, he descubierto una forma distinta y muy rica de comunicarme. Es un lenguaje más pausado, más visual, que nos «obliga» a mirar de verdad al otro. Lo más llamativo es que no solo los docentes recurrimos a este lenguaje, sino que algunos de sus compañeros y compañeras también lo emplean espontáneamente para interactuar con él. Me parece un aspecto fundamental, porque demuestra que, desde edades muy tempranas, pueden comprender la importancia de incluir y de adaptar la comunicación para que todo el mundo pueda participar.
Además, empecé a fijarme en otras formas de expresión que utiliza este niño, especialmente a través de su lenguaje corporal. Por ejemplo, cuando sus compañeros y compañeras perciben, por pequeños gestos o cambios en su actitud, que está cerca de tener una rabieta, son ellos y ellas quienes se adelantan y se acercan con cuidado para darle besos o abrazos. Lo hacen de manera muy natural, como una forma de ayudarle a regularse y transmitirle calma. Antes quizá pasaba por alto estas escenas, pero ahora entiendo que estos gestos también son un lenguaje, una manera de acompañarlo emocional y afectivamente sin necesidad de palabras.
Él, por su parte, es muy cariñoso: reparte abrazos y besos constantemente, y esa corporalidad afectiva es una forma más de decir «estoy aquí», «confío en ti» o «te necesito». Incluso en la asamblea tiene su propio modo de comunicarme lo que quiere; siempre viene hacia mí y me señala que quiere sentarse en mis piernas o directamente se sienta sin decir nada. Ese gesto tan sencillo contiene un mensaje muy claro y, al mismo tiempo, me recuerda la importancia del vínculo y de la seguridad emocional en estas edades.
A partir de esta experiencia, he aprendido que la comunicación va mucho más allá del lenguaje verbal y que, para investigar y comprender lo que sucede en el aula, es necesario abrir la mirada a otros códigos: corporales, afectivos, icónicos… Lenguajes que están ahí todos los días, pero que muchas veces no atendemos con suficiente profundidad debido al acelerado ritmo de vida que llevamos. Creo que esta forma de observar enriquece la investigación cualitativa porque nos ayuda a captar matices, relaciones y significados que no aparecerían de otro modo. En mi caso, me ha permitido entender mejor la manera en la que este niño participa en la vida del aula, cómo se expresa y cómo se vincula con los demás, y también cómo el grupo responde de forma natural adaptando sus formas de comunicación. Es un aprendizaje que me confirma la importancia de mirar con otros ojos, de detenernos y de escuchar incluso cuando no hay palabras, porque a veces, lo esencial no se dice: se siente, se observa y se interpreta.
Hola a todos/as.
He elegido como espacio de investigación el colegio en el que trabajo como profesor. Suelo llegar siempre 5 minutos antes de comenzar las clases, pero para realizar este ejercicio me senté a observar durante 20 minutos el patio del colegio. He sentido miradas cómplices entre los que se la quedaban justo antes de comenzar a jugar al “Pilla pilla”, ritmos marcados por las canciones reproducidas al jugar a las palmas con “Don Federico” o “Chocolate, diferencias entre la expresión corporal de los que pertenecen al equipo de fútbol que va ganando y el que va perdiendo, etc.
Sin embargo, de todo ello me llama la atención que, aunque participemos con diferentes roles en el espacio que compartimos, tanto alumnos como maestros tendemos a parecernos en comportamientos o actitudes “no verbales” que representan cómo socializamos con los demás. Así, cuando los maestros entramos al colegio solemos reunirnos en un mismo sitio, sin previo acuerdo, para charlar antes de comenzar la jornada, y los grupos de los discentes también se reúnen en un espacio que parece ser “su sitio” y que, si algo cambia, se siente como si hubiera cierto desconcierto o como si algo no estuviera en su lugar. Por ejemplo, ese día faltó al colegio Ismael (nombre ficticio), que se encarga siempre de organizar y crear los equipos de fútbol al salir del aula matinal, y los demás pasaron 10 de los 20 minutos que tenían para jugar en esperar por si Ismael aparecía, y otros 10 en organizar los equipos de forma lo más justa y equilibrada posible. Algo parecido pasó en el grupo de maestros, puesto que yo entro con varios compañeros al colegio porque aparcamos en el mismo sitio y pude ver cómo mis compañeros entraban por la puerta y me buscaban con la mirada, mostrando una postura más relajada cuando establecieron contacto visual conmigo a lo lejos.
Pero, si no somos tan diferentes, ¿qué establece que es el docente al que hay que seguir? En mi opinión, todo a nuestro alrededor está enfocado para ello, incluso aspectos que pasamos normalmente por alto como el mobiliario, la disposición del aula tradicional o el lenguaje no verbal y postura corporal. En este sentido, la mesa del maestro siempre es más grande y las demás mesas están orientadas hacia ella, convirtiendo al maestro en el “líder” al que seguir. Sin embargo, ¿es beneficioso para el aprendizaje que el alumnado tome al maestro como un “líder”? En mi opinión, el rol del maestro no debe asumirse como liderazgo, sino como guía y facilitador del proceso de aprendizaje. Así, el maestro no da una orden sin criterio, sino que hace más sencillo y cómodo el camino hacia el aprendizaje por el que pasa el alumnado (Granja, 2013). Como docentes, es importante que cuidemos los pequeños detalles de la comunicación e interacción que tenemos con nuestro alumnado, puesto que influye directamente en la calidad del aprendizaje que se produce en el grupo clase (Escobar, 2015). El lenguaje no verbal también es partícipe de la comunicación y relación que establecemos con nuestro alumnado y es esencial que cuidemos “las 100 lenguas” en las que nos relacionamos con ellos.
Después de leer este fragmento, se me ha venido rápidamente una experiencia que marcó mucho mis practicas en un cole de compensatoria. Justo a mitad de curso vino una niña de Ucrania que no sabía ni español ni inglés. Cuando la tutora y yo lo comunicamos al resto de la clase surgieron muchas dudas sobre ella como “¿Seño y como sé a qué le gusta jugar?”, “¿Seño, pero ella sabe hablar?”, cabe recalcar que era un aula de 1º de primaria. Todas las dudas fueron respondidas pero la sorpresa vino cuando un día faltó un maestro, y me quedé con otro sustituyo de guardia, hicieron tareas, escucharon la lección, pero lo mejor vino en el ratito de juego, cuando miro hacia el fondo y veo un corito de 4-5 niños/as que están enseñándole español a esta niña con la ayuda de una pizarra y los juguetes. Claramente habían muchísimas faltas de ortografía en esa pizarra, pero me resultó increíble cómo partiendo de un completo silencio por la barrera del idioma con esta niña, se pasara a enseñarle el vocabulario cotidiano para los alumnos de 1º de primaria.
Además, me gustaría comentar la entrada que ha realizado Beatriz Casares Saurí, porque me parece super interesante la relación de este silencio con los niños/as TEA, ya que al ser maestra de Audición y Lenguaje lo veo también relacionado con el silencio de los niños/as TEA no verbales, pero que se comunican de la mejor forma que puede, gestos, miradas, comunicadores… una forma completamente diferente a la comunicación oral que solemos hacer. Además, en numerosas ocasiones, los ojos y las miradas dicen más cosas de las que la boca puede decir.
Tras leer algunas de las entradas de los compañeros, me he dado cuenta que no puedo estar en desacuerdo con ellos, ya que en cada una de las entradas de texto aportan una visión diferente y enriquecedora, como la forma positiva de ver el silencio, las diferentes maneras de comunicación que han ido viendo, y sobre todo, las experiencias tan enriquecedoras que han tenido. Es por eso, que pienso que la investigación cualitativa es enriquecedora en todos los aspectos, a cada uno desde su punto de vista subjetivo, además de que te hace pensar, reflexionar y opinar sobre los diferentes escenarios, siendo esto un pilar fundamental en el día a día de cada uno/a de nosotros/as, en los diferentes trabajos y lugares habituales.
Tras leer la experiencia que se expone, me ha llamado mucho la atención cómo lo esencial, las emociones y los vínculos se transmiten más allá de las palabras. Esto me ha hecho pensar en lo importante que es fijarse en otros lenguajes que muchas veces pasan desapercibidos, tal como señala Malaguzzi con los “cien lenguajes” del niño, que nos recuerda que el alumnado puede expresarse y comprender el mundo de muchas formas distintas, aunque no siempre lo haga verbalmente.
Siguiendo esta idea, observé a mi alumnado de 3º ESO durante una clase de pickleball. Allí, los movimientos y gestos de los estudiantes hablan por sí mismos: por ejemplo, uno de mis alumnos, que suele mostrarse inseguro, levantó la cabeza y sonrió cuando un compañero le animó con un gesto para que golpease la pelota de manera correcta; ese pequeño intercambio me mostró confianza y conexión que no se habría percibido con palabras. Otros gestos y miradas entre compañeros reflejan cooperación, apoyo o frustración, y los sonidos no verbales, como el bote de la pelota, risas o gritos, muestran claramente las emociones colectivas. Incluso la manera en que ocupan el espacio revela quién toma liderazgo, quién se siente seguro y quién no tiene dominio o no confía en sus posibilidades.
Todo esto me ha hecho darme cuenta de algo que considero muy valioso: la Educación Física me permite observar este tipo de comunicación de manera mucho más clara que en otras materias, donde lo verbal domina casi todo. Aquí, los gestos, movimientos y sonidos son la forma principal de interacción y aprendizaje de mi alumnado, y facilitan la comprensión de las relaciones y emociones del grupo, algo que la observación docente puede captar con atención plena y usar para mejorar la dinámica de la clase, incluyendo la interacción y la participación de todo el alumnado (Aparicio et al., 2020).
Una vez leídas las aportaciones de mis compañeros/as, he aprendido que el lenguaje no verbal no solo refleja emociones y dinámicas de grupo, sino que también puede anticipar lo que va a suceder. Una mirada, un gesto o cómo se mueven puede mostrar tensión, inseguridad o entusiasmo antes de que lo digan con palabras. Esto me hace valorar aún más la observación consciente, porque permite intervenir a tiempo y mejorar la dinámica del grupo.
Estoy totalmente de acuerdo con el compañero, Iván Fernández, que destaca que fijarse en estas señales es clave en grupos multiculturales o con alumnado que no domina bien el castellano. En mis clases también lo veo: los gestos y posturas ayudan a identificar quién necesita apoyo, quién se siente seguro o dónde pueden surgir tensiones. Además, su propuesta de formar a los docentes para interpretar estos signos me parece muy útil. Por otro lado, no coincido con la compañera, Irene Inmaculada, en que lo no verbal sea solo un complemento del lenguaje.
En mis clases de Educación Física, mi alumnado crea significado directamente con gestos, movimientos y la forma de ocupar el espacio; muchas veces ni siquiera hace falta hablar. Para mí, lo no verbal es un lenguaje completo y esencial, y la Educación Física es de las pocas materias donde esto se percibe con tanta claridad, porque allí se expresan emociones, liderazgo, cooperación y confianza de manera directa.
Referencias:
Aparicio, J. L., Fraile, A., Romero, M. R., & Asún, S. (2020). La comunicación no verbal en la formación del profesorado de educación física: dificultades y limitaciones experimentadas. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, 34(3), 155-174. https://doi.org/10.47553/rifop.v34i3.81816https://doi.org/10.47553/rifop.v34i3.81816
¡Hola a todas y todos!
La entrada “Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes” me ha encantado, y las aportaciones de mis compañeras me han animado a lanzarme con el ejercicio. Elegí un sitio súper cotidiano para mí: el recreo en el patio de un cole de infantil donde trabajo como animadora sociocultural. Normalmente allí organizo juegos y resuelvo líos hablando mucho, pero esta vez me limité a observar 20 minutos sin meter baza, solo “escuchando” con la mirada y los oídos.
Estoy totalmente de acuerdo con Alberto AH y su observación en la biblioteca: ese gesto de “dejar la mochila en la silla” o “mirar para pedir permiso” es un lenguaje silencioso que organiza el espacio, igual que vi en el patio con los niños marcando territorio con los brazos extendidos. Coincido al 100% con Lorena Ruiz Barbero en lo de la ética al registrar (fotos o notas con permiso), porque noté cómo un niño con diversidad funcional “traducía” las ideas del grupo con gestos grandes, participando a tope sin decir ni mu. Apoyo mucho a Lucía Fernández Alba con lo de los refugiados: el volley o el baile unen sin palabras, como los ruiditos que hacían los peques imitando máquinas para turnarse.
Lo que vi fue alucinante: un grupito de 4 años con bloques, casi sin hablar. Uno abría los brazos para decir “esto es mío” (gesto territorial), otra señalaba y asentía para proponer torres más altas (mezcla de dedo y cabeza), y otro hacía ruiditos rítmicos con la boca como si fuera una grúa. Esos silencios no eran vacíos: con posturas (acercarse o apartarse) y pausas (esperar antes de poner un bloque) se ponían de acuerdo sin pelearse. Aquí discrepo un poco de Virginia Risco Gil: vale que el cuerpo dice mucho de emociones en clases particulares, pero en grupo como el recreo, esos gestos no siempre son “nervios de María por Juan”, sino que negocian algo colectivo… ¿y si es la dinámica del grupo lo que la activa? Hay que mirar más allá para no equivocarnos.
No me convence del todo el enfoque de Lila Justo Arias cuando lo reduce a “lecciones que nos dan los niños”: no solo enseñan, ¡co-construyen reglas sociales con todo el cuerpo! Esto me conecta con los “cien lenguajes” de Malaguzzi: si les quitamos 99, nos perdemos su mundo real. Para la investigación cualitativa en educación, es un bombazo: ¿por qué fiarnos solo de entrevistas si gestos y silencios muestran inclusión o broncas de verdad? Plantea líos éticos (¿cómo pides permiso para grabar un gesto? ¿no leeremos de más?), pero da validez real triangulando con todo lo que pasa. Yo me animo con esta pregunta para una etnografía: ¿Cómo moldean los lenguajes mudos (gestos, ruidos, distancias) las peleas por poder y la inclusión en el recreo de peques?
¡Gracias por el empujón! ¿Vosotr@s qué decís de registrar esto con cuidado en sitios delicados?
Hola a todos/as.
He elegido como lugar de observación el patio del colegio donde trabajo como profesor. Normalmente suelo llegar 5 minutos antes para recoger al alumnado y subir al aula para comenzar la sesión. Sin embargo, aproveché este ejercicio para conectar de forma más profunda y pasar más tiempo observando el lugar en el que paso tantos días a la semana: la escuela. En los 20 minutos que pasé alí sentado pude ver cómo el grupo de alumnos/as salían del aula matinal y corrían al patio para jugar con sus compañeros/as antes de comenzar las clases. Observé miradas cómplices entre los que se la quedaban en el juego del “Pilla pilla” justo antes de comenzar a correr para ir tras los demás, ritmos marcados gracias a las canciones que se reproducen mientras juegan a “Don Federico”, “Chocolate”, posturas que marcan cómo se sienten cuando tu equipo va perdiendo en el fútbol…
De todo ello, lo que más me llama la atención es ver cómo, aunque parezcamos tan diferentes por el papel que representamos en el espacio que compartimos, tanto alumnado como profesorado tendemos a comportarnos de forma similar, puesto que, sin previo acuerdo entre nosotros, los maestros llegamos al cole y nos reunimos a charlar unos minutos siempre en el mismo espacio, al igual que el alumnado cuando llega al patio y cada uno tiene su espacio ya asignado en el grupo y, si algo cambia, tanto en el grupo de los maestros como en los grupos de los discentes hay ciertos sentimiento de desconcierto, como si algo no estuviera en su lugar. Por ejemplo, ese mismo día faltó a clase Ismael (nombre ficticio), que siempre se encarga de organizar los equipos de fútbol entre el alumnado, y los demás estuvieron casi 15 de los 20 minutos que tienen para jugar intentando organizar los equipos para hacerlo lo más justo posible. Algo parecido pasó en el grupo de maestros, dado que yo siempre entro con varios compañeros al colegio porque aparcamos en el mismo sitio y pude observar cómo esos compañeros me buscaban con la mirada cuando entraron por la puerta, adoptando una mirada y una postura corporal de calma cuando establecieron contacto visual conmigo.
Pero, si no somos tan diferentes, ¿qué hace que a los docentes se les reconozca como la figura a la que hay que seguir? En mi opinión, no es solamente el lenguaje verbal a la hora de enseñar lo que establece el rol del docente, de hecho, el mobiliario y la disposición del aula también es partícipe de ello. La mesa del docente siempre es más grande que las demás y todas las demás mesas y sillas se sitúan mirando hacia donde está, lo cual, en mi opinión, no deja aprovechar al máximo las interacciones sociales del aula que enriquecen el aprendizaje. Sin embargo, aunque esto sea así, ¿beneficia en el aprendizaje que el alumnado vea al docente con un rol de “líder”? En mi opinión, el rol del docente no debe asumirse como liderazgo, sino como guía y facilitador para que se produzca el aprendizaje, así pues, el maestro no da una orden sin criterio, sino que guía al alumnado por un camino más sencillo y cómodo para alcanzar el aprendizaje (Granja, 2013). En este sentido, la interacción entre alumnado y profesorado afecta directamente a la calidad del aprendizaje que se produce en el aula (Escobar, 2015), por lo que, como docentes, es esencial establecer una relación con el alumnado que se ajuste al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, pero también prestar especial atención a los elementos que muchos podemos pasar por alto como la disposición del aula, nuestro propio lenguaje corporal al hablar con nuestro alumnado o buscar la mejor forma de hacer que las interacciones sociales que se producen en el aula no “interrumpan”, sino que aporten algo beneficioso al proceso de enseñanza aprendizaje.
Referencias:
Granja, C. (2013). Caracterización de la comunicación pedagógica en la interacción docente – alumno. Revista Investigación en Enfermería: Imagen y Desarrollo, 15(2), 63-93. https://www.redalyc.org/pdf/1452/145229803005.pdf
Escobar, M. (2015). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Revista de Tecnología y Sociedad, (8). http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/230/347
Aprovechando que realizo esta tarea desde la biblioteca, aprovecho para hacer la observación. Suelo venir con cierta frecuencia por lo que es un espacio cotidiano para mí. Normalmente entro, saludo al bibliotecario/a, busco una mesa que tenga un enchufe cerca y me pongo los tapones para concentrarme en el mayor silencio posible. Aprovecho para fijarme en los gestos que normalmente ignoro y veo cómo la gente usa su cuerpo para comunicarse sin hablar: dejar la mochila en la silla de al lado para marcar su espacio, levantar un momento la mirada para pedir permiso sin palabras o cambiar de postura cuando alguien hace demasiado ruido. Otro lenguaje significativo es el de los objetos y materiales: gente con subrayadores de colores, con mapas conceptuales en la pantalla del ordenador, con un libro de texto de matemáticas de secundaria y calculadora…Sin necesidad de hablar, se puede intuir cómo estudia cada uno o en qué tipo de tarea está. Estoy seguro que si realizásemos esta observación en varias ocasiones y en distintos horarios, seguramente hasta podríamos intuir para qué etapa educativa está estudiando: oposiciones, universitaria, instituto…
Al final me doy cuenta de que la biblioteca, aún estando en silencio, esta llena de comunicación. Esta pequeña observación me hace pensar en cómo, cuando investigamos, solemos centrarnos casi siempre en lo verbal: entrevistas, textos, conversaciones… Pero hay muchas formas de expresión que pasan desapercibidas si no se buscan de manera consciente.
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Buenas tardes, tras la lectura de esta entrada, quisiera dar mi opinión.
Al leer esta entrada me he dado cuenta de que, aunque siempre hablamos de escuchar a los niños, casi siempre pensamos en “escuchar palabras”. Y, sin embargo, la anécdota de la niña que “llora en español” me ha hecho pensar que muchas veces lo que más comunica no tiene nada que ver con el lenguaje verbal. Creo que, en el día a día, nos acostumbramos tanto a lo que se dice que dejamos de prestar atención a todo lo que no se dice.
El ejercicio que se plantea, lo situaría en el patio o en un rincón del aula que me resulte familiar (un recreo o un momento de juego libre). Mi papel sería el de observadora participante disimulada: presente, sin intervenir salvo para la seguridad emocional del grupo, y con una libreta para anotar y algún recurso para registrar (por ejemplo, fotos de detalles, bocetos rápidos o notas de audio —siempre dando las explicaciones y permisos necesarios a familias y equipo).
¿Qué “lenguajes” buscaría? Más allá de lo verbal prestaría atención a:
–
gestos y posturas (quién se acerca, cómo se sitúa cuando habla o escucha),
–
silencios y pausas (qué ocurre cuando alguien calla y cómo responden los demás),
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objetos y trazos (dibujos, juegos que se repiten, cómo usan los materiales),
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corporalidades compartidas (abrazos, miradas, movimientos en grupo),
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sonidos no verbales (risas, susurros, ritmos),
–
pequeños rituales espaciales (lugares de la clase que «pertenecen» a unos u otros).
Cómo lo registraría (de forma ética). Antes de observar explicaría a docentes y familias el propósito y, si fuera necesario, pediría consentimiento. Para hacer comprensible la observación a los niños, usaría un lenguaje sencillo: “Voy a mirar cómo jugamos hoy para aprender a mejorar los juegos y cuidarnos mejor”. Reforzaría que pueden acercarse o alejarse cuando quieran.
Breve ejemplo (cómo lo imaginaría): Al observar desde la puerta del aula durante un rato de juego, podría notar que cuando llega un nuevo material (un juego con piezas), unos pocos niños lo manipulan con rapidez y silenciosamente —sin hablar— mientras otros se quedan mirando. Ese silencio no es ausencia de comunicación: se trata de una negociación corporal entre manos, miradas que invitan y pequeñas retiradas. Un dibujo dejado en la mesa, con marcas repetidas en la misma esquina, puede decirme sobre quién vuelve a ese espacio y cómo se siente en él, sin que nadie lo explique en voz alta.
Reflexión final sobre el aporte a la investigación cualitativa. Observar estos lenguajes no verbales amplía el campo de lo que entendemos por “datos”. Nos obliga a escuchar con otros sentidos y a diseñar instrumentos (fotografías, diarios visuales, mapeos, relatos a partir de artefactos) pensados para captar lo que la palabra no nombra. Además, poner en valor silencios y gestos conecta con una ética de la escucha: respetar, por ejemplo, cuando un niño se retira en silencio o cuando una mirada expresa rechazo.
En conjunto, integrar estos lenguajes hace la investigación más fiel a la complejidad de la vida escolar y aporta formas más inclusivas de representación de voces y experiencias.
Creo que trabajar así también es pedagógico: muestra a los niños que sus actos y gestos importan y que la comunicación tiene mil formas. Me gustaría saber qué recursos utilizaríais vosotros para “hacer hablar” esos silencios sin reducirlos a una interpretación adulta.
Al releer la anécdota que comparte María Lozano (2025) sobre la niña recién llegada que “llora en español”, me llama profundamente la atención cómo un simple gesto emocional es capaz de generar reconocimiento, vínculo y comprensión allí donde el lenguaje verbal aún no encuentra un lugar común. Esta escena hace visible la potencia de los lenguajes no verbales y paraverbales como formas legítimas de sentido, algo que autores contemporáneos como Kress (2010) o Jewitt (2017) subrayan al defender que la comunicación humana es esencialmente multimodal. En línea con lo que plantea Malaguzzi, recuperar estos “cien lenguajes” significa ampliar la mirada y aceptar que la comprensión emerge de múltiples modos, no únicamente de la palabra.
La anécdota de Lozano visibiliza algo fundamental: no todos los lenguajes están igualmente condicionados por la diferencia lingüística. El lenguaje verbal depende de códigos compartidos; sin una lengua común, la comprensión se dificulta. Sin embargo, el uso de gestos, el cuerpo, la entonación, la mirada, el llanto, son formas del lenguaje que si trascienden esas barreras y permiten construir significados de manera compartida. Estos lenguajes conectan, como sostiene Pink (2015), con la dimensión sensorial y encarnada a través de la cual también comprendemos la vida social.
Esta idea me conecta directamente con mi experiencia trabajando en una casa de menores refugiados. Los chicos estaban recién llegados de sus países y no hablaban mi lengua, y ni siquiera inglés, solamente árabe. Me era muy difícil comunicarme con ellos, pues o utilizábamos el traductor o la mayoría de las veces no comprendía lo que me intentaban decir. Sin embargo, pese a esto si que nos comunicábamos. Actividades como el volley, los talleres de cocina o el baile en la noche, hacían que fuese posible esa comunicación sin que hubiera lenguaje verbal de por medio, simplemente con gestos, miradas o señales.
Paradójicamente, hoy vivo en Bolivia, donde sí hablo la lengua de la gente, y sin embargo esto no garantiza la comprensión plena. A pesar de compartir el castellano, hay expresiones culturales, frases hechas o conceptos que continúan sorprendiéndome porque no los comprendo en su contexto local. Esto refuerza la idea de que incluso dentro de un mismo idioma existen diferencias culturales que modifican interpretaciones, significados y experiencias. El lenguaje verbal no garantiza por sí solo la comprensión, mientras que un gesto o una emoción pueden conectar de manera más directa y universal.
Observar desde estos otros lenguajes no solo amplía la comprensión, sino que transforma la propia posición del investigador. Deja de ser un recolector de discursos y pasa a ser un lector atento de significados múltiples, en diálogo constante con la experiencia. Como sugiere Denzin y Lincoln (2018), la investigación cualitativa implica desarrollar una sensibilidad interpretativa capaz de percibir significados que no siempre se verbalizan. La anécdota de Lozano lo resume de forma bellísima: a veces, basta un llanto “en español” para recordar que la comunicación más profunda no depende de un idioma compartido, sino de reconocer la humanidad expresada en múltiples lenguajes.
Para mí, esta actividad práctica ha supuesto todo un reto. Por lo que, desde que leí la entrada del blog, he aprovechado cada experiencia para observar.
¿Qué hay detrás de cada experiencia o persona que vaya más allá de las palabras?
En primer lugar, como maestra, desde un punto de vista educativo, considero que la observación del lenguaje no verbal puede ser una gran herramienta. Ya que, como señala Albert Mehrabian en su libro “Nonverbal communication”, más de la mitad de la información se transmite a través del lenguaje corporal y las expresiones faciales.
Por lo que, en el ámbito escolar, a través de este lenguaje podemos identificar si un alumno está más triste de lo normal, más agresivo, o más sensible. Lo que nos puede llevar a detectar problemas vinculados a factores familiares o personales, permitiéndonos adaptar el aprendizaje a sus necesidades.
En mi caso, soy maestra particular, doy clases de inglés. Por lo tanto, he centrado mi observación en mi clase de los miércoles, a la que acuden Juan y María. A través de la observación, de cómo actúan, de sus expresiones faciales, su postura, sus gestos, etc. He podido descubrir, si les está interesando lo que estamos aprendiendo, si están cansados, si han tenido un buen día o un mal día, si han discutido previamente, etc.
Por ejemplo: María suele llegar minutos antes que Juan y en esos minutos ella está calmada, sonriente, muy atenta y tiene una actitud que desprende sus ganas de aprender. Sin embargo, cuando llega Juan, su actitud cambia. Se muestra nerviosa, busca llamar la atención, empieza a ponerse de pie constantemente, revuelve todos los materiales, hace rayones a la libreta de Juan, mira hacia abajo y deja de sonreír.
Juan, por su parte, mantiene una actitud tranquila durante toda la clase, mostrando desinterés ya que a la mínima oportunidad que encuentra se pone a dibujar. No solo muestra desinterés con respecto a la clase, sino también con respecto a María, por lo general no le sigue las bromas.
Todas estas observaciones me ofrecen claves para ajustar la dinámica de la clase. Por ejemplo, cuando María se muestra nerviosa, incluyo actividades que requieran calma y concentración. No obstante, cuando ambos mantienen una actitud pasiva, llevo a cabo juegos comunicativos que además involucren movimiento.
Así mismo, estas observaciones hacen que me pregunte: ¿María dejará de mostrar una actitud nerviosa si da la clase sola, o con otro compañero? Y Juan, ¿se sentirá más motivado si cambio las actividades o si da la clase con otro compañero?
Está claro que para responder a estas preguntas debo realizar los cambios pertinentes y seguir observando. Siempre teniendo en cuenta que quizás estás observaciones están sesgadas por mi contexto y conocimientos previos, por qué quizás estoy interpretando mal las señales y simplemente sea su personalidad. En investigación cualitativa todos es posible, por ello siempre hay que seguir investigando.
Por otro lado, este ejercicio me ha llevado a reflexionar, a preguntar a educadores, a ampliar la mirada hacia otros lenguajes no verbales y a aprender un poco más sobre los 100 lenguajes de los niños.
En este sentido, agradezco la propuesta de esta actividad práctica, que me ha permitido descubrir que hasta en lo cotidiano hay aspectos muy importantes e interesantes que analizar, que incluso pueden ayudarme a mejorar mis clases.
Tras la lectura de la actividad que se propone, establezco unos primeros días para dedicar una observación más atenta a los actos cotidianos que desarrollo prácticamente a diario.
Tras dicha observación, selecciono como eje central de mi intervención, mis trayectos de transporte público diarios de casa al trabajo y viceversa, porque hasta ahora, había sido una mera usuaria que entra y sale sin reparar en lo que ocurre alrededor, siendo el transporte público, y más concretamente en la ciudad de Madrid, un lugar en el que confluyen miles de interacciones sociales que muchas veces, pasan desapercibidas.
En la amplia mayoría de trayectos que llevo a cabo, accede al vagón una persona que solicita ayuda de los pasajeros, normalmente de tipo económica, bien “la voluntad”, o bien vendiendo algún producto como pañuelos o dulces. Podría decir que un porcentaje considerable de los pasajeros no atiende a las peticiones de la persona, o están con los auriculares puestos y mirando el móvil, o leyendo algún libro, o sencillamente mirando a la nada sin desviar la mirada de un punto fijo. Observo que cuando alguien atiende al reclamo y se ofrece a contribuir, muchas de las ocasiones es una persona inmigrante de origen latinoamericano.
En lo que respecta al lenguaje corporal o performativo que se observa, existen personas que bajan la mirada como ya comentaba anteriormente o, por el contrario, personas que muestran una actitud de escucha activa frente al discurso. En el acto de ofrecer una ayuda económica, también existe lenguaje corporal relacionado con buscar el monedero en el bolso o extender la mano para recoger las monedas. Ese movimiento, aparentemente simple, construye una interacción silenciosa: un reconocimiento del otro.
Por otro lado, existe un lenguaje sonoro no verbal relacionado con el silencio que se establece cuando accede alguien al vagón y da un discurso, contrastado con el ruido que hace el tren en movimiento. La entrega de la contribución ocurre generalmente sin frases, pero se registra en el sonido metálico y breve de las monedas al caer en la mano.
El lenguaje visual o icónico se ve reflejado en las miradas que se cruzan o evitan; quienes reciben la ayuda suelen devolver una mirada agradecida o una ligera sonrisa, mientras quienes evitan esa interacción no levantan la vista. Es una comunicación visual sutil, pero cargada de significados.
Por último, en lo que a patrones sociales se refiere, se percibe, como se comentaba anteriormente, que con frecuencia quienes dan son personas de origen latinoamericano. El simple gesto de colaborar con lo que se pueda, expresa empatía, identificación o valores culturales.
Hasta el desarrollo de este ejercicio de observación, nunca había reparado en que el silencio y las miradas comunican tanto como las palabras.
En este ejemplo, la observación me ha permitido conocer que fenómenos como la solidaridad, la empatía o la distancia social se manifiestan sin necesidad de palabras, lo cual apoya la idea de que la investigación cualitativa necesita de los gestos y los silencios para ser fundamentada.
Desde una perspectiva de investigación cualitativa, esta observación refuerza ideas como:
– La realidad cotidiana está llena de lenguajes invisibles que explican quiénes somos y cómo convivimos.
– La mirada etnográfica exige sensibilidad, no solo capacidad de escuchar entrevistas o leer textos.
– Los gestos pueden ser más reveladores que los discursos, especialmente cuando se estudian relaciones o fenómenos sociales.
Se concluye con todo ello que el metro es más que un transporte, es un escenario de microinteracciones sociales como la relatada.
La ayuda, el reconocimiento del otro o la indiferencia no se expresan necesariamente con palabras, pero transmiten valores sociales, pertenencias, etc
Leyendo esta entrada he sentido una sacudida suave, de esas que te hacen mirar lo cotidiano con ojos nuevos. Estos días intenté hacer justamente ese ejercicio de “escuchar otros lenguajes”, y acabé descubriendo varios que siempre habían estado ahí, pero a los que nunca les había prestado atención.
Me pasó en un lugar tan habitual que parecía imposible que aún guardara sorpresas: la biblioteca de mi facultad. Voy allí casi cada semana para estudiar, así que mi papel suele ser automático: abrir el portátil, subrayar, avanzar trabajos. Pero esta vez decidí no hacer nada y simplemente observar.
Y entonces aparecieron otros lenguajes:
el cuerpo encorvado de una compañera concentrada, el estiramiento de otro que ya no puede más, el clic insistente de los teclados como pequeña banda sonora del pensamiento colectivo, la luz cálida que invita a crear y la fría que llama a la concentración. Incluso el simple hecho de compartir presencia con otras personas estudiando tiene su propio código silencioso, casi un “estamos en esto juntos” sin necesidad de decirlo.
Me di cuenta de que, al igual que aquellos niños que descubrieron que “la niña nueva llora en español”, yo también estaba rodeada de expresiones que trascienden la palabra. En investigación cualitativa tendemos a privilegiar lo verbal, pero experiencias así nos recuerdan que la realidad está hecha de muchos más lenguajes: gestuales, espaciales, afectivos, sensoriales.
Creo que si nos permitimos escuchar estos otros códigos, no solo enriquecemos los datos, sino también nuestra manera de participar en el mundo. Es una invitación a romper esquemas, como dice Malaguzzi, y recuperar algunos de esos “noventa y nueve lenguajes” que solemos perder por el camino.
Gracias por la reflexión; me ha ayudado a abrir un poquito más la mirada.
Tras la reflexión de la lectura del texto “Más allá de las palabras: silencios y otros lenguajes” y las aportaciones dadas de mis compañeros/as,para realizar esta actividad, reflexiono sobre las percepciones obtenidas durante una tarde en la biblioteca de mi pueblo, Alcalá del Valle, un pueblo situado en Cádiz. Es una biblioteca pública, a la que suelo acudir para estudiar, porque normalmente suele haber muy pocas personas, aunque, hace unos días, descubrí el inicio de una nueva actividad extraescolar sobre lectura, dedicada a pequeños grupos de alumnos/as de educación infantil. Por ello, el pasado martes, mi atención se centró únicamente a este grupo de alumnos/as, siendo un total de 7 miembros más la monitora y eran niños y niñas de unos 4 o 5 años de edad. Éstos se encontraban en una amplia zona de la biblioteca.
Conforme avanzaba la actividad, observé que la monitora tenía en sus manos un libro, el cual era leído y comentado entre todos los participantes. Asimismo, tras su lectura, observé una gran diferencia entre el alumnado, ya que había algunos que se mostraban muy atentos y curiosos hacia la historia, meintras que otros adoptaban una actitud intranquila, miviéndose impacientemente del sitio en el que se encontraban sentados. Estas acciones que presentaban, aunque no fueran de lenguaje verbal, me mostraban de forma clara quiénes se encontraban más cansado, cuáles estaban más concetrados y aquellos que ya necesitaban cambiar el lugar en el que estaban.
Otro aspecto muy importante que observé fue la inseguridad de uno de ellos, ya que cuando le tocaba leer, cada palabra que decía miraba a la monitora, buscando su aprobación. Esta acción la entendí como la necesidad por parte del alumnado al saber si cada palabra reproducida la decía bien, o por el contrario la decía de forma incorrecta.
Por otro lado, observé que la mayoría de niós y niñas se miraban constantemente, mostrando complicidad entre ellos/as durante la implementación, mientras la monitora guiaba la actividad señalando las palabras con el dedo, proporcionadno apoyo al alumnado, con el fin de situarlos adecuadamente en la lectura.
Finalmente, tras esta experiencia, reflexiono sobre la importancia que tiene el lenguaje no verbal en la investigación cualitativa, ya que, si nos centramos sólo en las palabras que las personas dicen, perdemos cierta parte de expresión, es decir, ¿Cómo se están expresando?, sobre todo si nos centramos en un contexto educativo como el que he nombrado anteriormente, sobre educación infantil, ya que, normalmente los niños y niñas se comuncian a través de gestos, miradas y movimientos realizados con su propios curerpo, sin necesidad de reproducir ni una sola palabra.
Tras leer “Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes” y reflexionar con las aportaciones de mis compañeras y compañeros, me he transportado y he ido recordando mi trayecto en el Grado de Educación Infantil, específicamente las experiencias que me permitió vivir con los niños y las niñas.
La etapa de Educación Infantil es una etapa curiosa en la que los niños y las niñas están experimentando el mundo que les rodea, aunque para las personas adultas sea lo cotidiano, para ellos/ellas cada rincón es nuevo y novedoso.
Su mirada inocente y atenta acaba enseñándonos puntos de vistas diferentes e interesantes. Creo firmemente que la enseñanza es bidireccional, que es un movimiento que no sólo va del docente al alumnado, sino que también funciona desde el alumnado a los/las docentes.
Este aprendizaje mutuo se puede ver en diferentes aspectos de la vida, pero, el que más me ha sorprendido en esta etapa es en la parte social y comunicativa. Debido a nuestra experiencia en la vida general, las personas adultas creemos que sabemos cuáles son las diferentes y mejores maneras de relacionarse entre los niños y las niñas, pero siempre acaban dándonos una lección.
La realidad de las aulas hoy en día es que cada vez tienen más diversidad de lenguas y, tristemente existen pocos métodos y metodologías enfocadas a la inclusión real de todo el alumnado en las aulas.
La experiencia que cuenta la maestra María Lozano, específicamente la parte de “Seño: la niña llora en español”; me ha llevado a un momento concreto de mis prácticas en el que, en mitad del segundo trimestre, entró una alumna que hablaba portugués y ruso, por lo que la comunicación verbal entre el alumnado se complicó.
Al principio, se creó un sistema en el que se hacían grupos para incluirla en los momentos como en el recreo para que esta alumna no se viese sola en un patio tan grande con tantos niños y niñas correteando por ahí.
Justo este fue uno de esos momentos en los que los niños y las niñas nos enseñaron que esos sistemas impuestos funcionan mejor cuando se consulta con ellos y ellas.
Durante la semana, a esta alumna se le asignaban dos compañeros/as para que jugase en el patio, pero siempre, volvía con el mismo alumno ya que les gustaba jugar juntos en el arenero. Con este gesto nos enseñaron que entre ellos y ellas se entienden y, llegan a acuerdos no pactados verbalmente, pero en los que todos/as se sienten cómodos/as.
Por otro lado, el poema de Malaguzzi me ha recordado un debate que tuve después de realizar mi intervención en las prácticas en el que estábamos hablando si la propuesta había gustado o funcionado. Directamente, mi respuesta fue “Si, han dicho que les ha gustado y que querían repetirlo.” A lo que mi tutora me preguntó “¿Hace falta que lo expresen verbalmente para saberlo?
Fue un momento de inflexión en mi mirada docente ya que tendemos a buscar unas reacciones por parte del alumnado que no siempre son las que acaban saliendo, pero no porque la actividad no funcione sino porque la manera de expresarse suele ser diferente a las que tenemos en mente.
Desde ese momento, transformé mi rol y mirada docente a procurar realizar una observación más detallada, procurando detenerme en los pequeños gestos, las diferentes reacciones, sentimientos y decisiones. Comprobando que saben y pueden expresarse de otras maneras, simplemente no los dejamos. Esto me llevó a la reflexión de que escuchar a los niños y las niñas no es hacer lo que la palabra escuchar significa literalmente, sino que hay que saber escucharlos con todo el cuerpo.
Por último, quería mencionar que la investigación cualitativa, es algo que he trabajado todos estos años, sin ser muy consciente, ya que siempre he tratado de no quedarme en la superficie, sino que he procurado en profundizar mis pensamientos, cuestionándome la realidad.
Hola a tod@s,
La anécdota de la niña que “llora en español” me ha recordado una experiencia que viví durante mi trabajo como celador en un centro de mayores hace ya unos años. Una señora con Alzheimer avanzado ya no podía comunicarse verbalmente, pero cada tarde, cuando su hija la visitaba, comenzaba a tejer con unos hilos imaginarios. Al principio pensé que era un movimiento sin sentido, hasta que la hija me explicó: “Es el mismo gesto que hacía cuando me tejía jerséis de pequeña. Es su manera de decirme que me quiere”.
Esta experiencia me hizo comprender que la comunicación humana trasciende completamente las palabras. En investigación cualitativa, especialmente con colectivos vulnerables, ¿cómo podemos entrenar nuestra mirada para captar estos lenguajes alternativos sin proyectar nuestros propios significados? Me preocupa especialmente el equilibrio entre la interpretación respetuosa y el riesgo de sobreinterpretación.
Un saludo,
El eco del silencio
La historia inicial me ha hecho reflexionar acerca de que, más allá de las palabras, existen formas de comunicación invisibles que nos recuerdan que lo esencial no siempre se pronuncia, pero se siente. Este suceso queda plasmado en mi aula de música, especialmente con una estudiante con TEA grave, perteneciente a un grupo de primero de primaria, la cual me muestra cada día que la comunicación puede originarse únicamente mediante gestos o expresiones básicas.
¿De qué manera puede alguien transmitir cercanía cuando las palabras apenas forman parte de su repertorio? Un gesto que me impacta, es como la alumna se acerca de inmediato cada vez que entro con mi micrófono y altavoz incorporados, para acariciar el dispositivo como si buscara sentir las vibraciones de mi voz. Ese acto silencioso, repetido con fidelidad, se convierte en su forma de decir: “Estoy aquí, te escucho, te siento”. La educación musical se transforma así en un puente que le permite participar y conectar con el entorno.
En esta disciplina sonora ella percibe un lugar seguro. Soy de las pocas docentes a las que presta atención, y siempre se coloca junto a mí para entrar en el aula. Lo más significativo ocurre cuando comenzamos a realizar actividades instrumentales o corporales, momentos en los que se relaciona con el grupo sin necesidad de palabras. De este modo, se integra en la misma tarea que el resto y comparte un espacio común que le permite sentirse acogida.
Desde su mirada, la expresión sonora se convierte en un lenguaje que le permite sentirse escuchada y que le ayuda a crecer en el ámbito socioemocional. Esta experiencia me recuerda que cada persona posee múltiples formas de comunicarse. Al igual que la investigación cualitativa, que también nos invita precisamente a abrirnos a estas formas de comunicación, a legitimar lo que normalmente pasa desapercibido y poder comprender la diversidad desde un prisma más humano e inclusivo.
El proceso observado corrobora que investigar y educar no es solo técnica, sino también ética. Escuchar lo que no se dice con palabras y reconocer las vibraciones es una manera de devolver dignidad y voz a quienes la sociedad tiende a silenciar. Ella me recuerda cada día que lo esencial no siempre se pronuncia, pero sí se siente. Como señala Adolf Murillo (2022): “La educación musical debe ser entendida como un espacio de creación y comunicación, donde los sonidos y los silencios son lenguajes que permiten construir significados compartidos”.
Murillo, A. (2022). Educación musical, creatividad y tecnología: Un estudio exploratorio sobre estrategias docentes y actividades creativas con software ex novo. Revista Electrónica Educare, 26(1), 1-20. https://doi.org/10.15359/ree.26-1.3
En mi caso, decidí realizar este ejercicio en el aula de Infantil, un lugar que me resulta muy familiar. Estoy habituado a ver a los niños interactuar verbalmente entre ellos y conmigo, pero quise poner atención a otras formas de comunicación. Observar a los niños en momentos en los que no están utilizando palabras me permitió descubrir un mundo lleno de expresiones no verbales.
Durante una de las actividades de dibujo, observé cómo uno de los niños, que suele ser muy callado, utilizaba la pintura como medio para comunicarse. Este niño estaba usando un trazo agitado y un color oscuro para cubrir rápidamente el papel. No hubo palabras, pero su actitud y el tipo de trazo me hablaron de una gran frustración. El lenguaje gráfico fue, en este caso, un canal mucho más potente que cualquier expresión verbal. No gritaba ni lloraba, pero su cuerpo y su trazo me estaban comunicando un malestar que no había sido verbalizado.
A partir de esta experiencia, me surgen varias reflexiones y aprendizajes que considero relevantes tanto en el contexto educativo como en la investigación cualitativa:
El lenguaje no verbal como herramienta educativa. Esta experiencia me ha reafirmado la importancia de observar y comprender los lenguajes no verbales en el aula. Los niños, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, se comunican a menudo a través de gestos, posturas, miradas y movimientos. Como docente, debo aprender a leer estos “otros lenguajes” y a no limitarlos a las palabras. Este tipo de comunicación puede reflejar tanto las emociones internas del niño como su comprensión del entorno. Al valorar estos lenguajes, no solo mejoramos nuestra relación con los alumnos, sino que también fomentamos un espacio más inclusivo, donde todos los modos de expresión son reconocidos y respetados.
Siguiendo la propuesta de la entrada, he realizado mi observación en el patio del CEIP Virgen de Luna, en Escacena del Campo. Era una mañana fría y sin viento, con el suelo seco. Lo primero que me ha impactado al “apagar” la escucha ha sido el paisaje sonoro de fondo: un ritmo constante de balones botando que delata la pasión absoluta por el fútbol que domina el centro de la pista.
Sin embargo, mi atención se ha desviado hacia los márgenes, concretamente a una cuesta de cemento que hay en el patio. Allí he observado una escena que me ha fascinado por su simplicidad: un grupo de niños y niñas dejándose caer lateralmente, rodando “como croquetas” una y otra vez. Sin tecnología, sin juguetes, solo sus cuerpos y la gravedad. Sus gestos de alegría y la repetición del movimiento me han hablado de una necesidad kinestésica pura, de mancharse y sentir el suelo.
Esta observación ha roto mis esquemas previos. A menudo asumimos que la infancia actual tiene una dependencia patológica de las pantallas, pero al observar la realidad sin filtros, he descubierto que el instinto de juego tradicional sigue intacto. Quizá el problema no sea que no sepan jugar, sino que fuera de estos muros están sobreexpuestos a herramientas que no saben gestionar. La investigación cualitativa me ha servido aquí para mirar más allá del prejuicio del “nativo digital” y reencontrarme con la esencia infantil que resiste.
Reflexionar y pensar sobre las cosas de mi entorno siempre ha sido lo mío. Por eso, realizar este ejercicio de observar los entornos cotidianos me ha resultado natural. En cierto sentido, me gusta disfrutar de las cosas de la vida y observarlas con detalle. Aquello que para otros pasa desapercibido o parece “común”, a mí me puede dejar embobada durante minutos. Creo que esto tiene mucho que ver con que me gusta dibujar: lo visual me atrae, y para representarlo, primero necesito estudiarlo.
Esta manera de observar el mundo ha hecho que a veces me consideren “rara”, sobre todo cuando digo lo que estoy analizando en voz alta. Uno de esos momentos significativos surgió de una experiencia que viví hará unos meses, cuando visité El Vaticano con unos amigos. Aunque no era un entorno cotidiano, lo viví con la misma actitud de observación que aplico en mi día a día. Llevé conmigo una libreta A3 para dibujar lo que me llamara la atención, y gracias a eso me di cuenta de aspectos que estaban presentes en cada una de las obras que veía, ayudando a expresar aquello que no se comunica con palabras: un lenguaje visual basado en la proporcionalidad, la simetría y la corporalidad.
Reafirmé esa idea en la Capilla Sixtina. En ella, a gran altura, se veían cuerpos humanos definidos, bien estructurados, proporcionales y simétricos. Cosa que es muy difícil de hacer y que quise intentar por mi cuenta, replicando su anatomía en el papel. Lo cual posteriormente me llevó a, lo que yo considero, una humillación social perfectamente evitable.
Meses después, ya en mi entorno cotidiano e intentando hacer el ejercicio, seguí dibujando y prestando atención a lo corporal. Cada persona tenía algo destacable (desde mi perspectiva) y era divertido retarme a mí misma a dibujar esas particularidades. En esas, un amigo mío organizó una salida con gente que conocía vagamente. Entre esas personas, había un chico que me había resultado atractivo y me quedé analizándolo durante un buen tiempo, embobada. Al hacerlo, se percató y me preguntó por qué lo estaba haciendo, a lo que yo sin pensármelo dos veces le digo “¿nunca te han dicho que eres muy simétrico?”.
Silencio. Incomodidad. Era otro tipo de lenguaje no verbal que realmente no quería conocer. Sabía que me había catalogado como “rara” aún sin decírmelo.
De esta experiencia aprendí dos cosas. La primera, más práctica: pensar antes de hablar. Y la segunda, más profunda: entender que incluso aquello que vemos todos los días (una cara, unas manos, un cuerpo…) está lleno de significado si se observa con atención. Son lenguajes que solemos pasar por alto pero transmiten información profunda sobre aquellos que nos rodean.
Desde este punto de vista, este descubrimiento tiene un gran valor para la investigación cualitativa pues demuestra que no todo lo importante se expresa con palabras. Observar estos otros lenguajes amplía la comprensión de nuestra realidad y permite captar matices que quedarían ocultos si solo atendemos a lo verbal. Mirar con intención, atender a lo corporal y lo visual es, de alguna manera, multiplicar por cien las maneras de comprender, justo como propone el poema de Malaguzzi (como se citó en Ballesteros, 2025).
Buenas tardes compañeras y compañeros y Belén.
Al leer el texto he necesitado reflexionar sobre el mismo un rato largo. No tengo la posibilidad de estar expuesta a experiencias como las que se han ido comentando, aunque siempre hay una que me viene a la cabeza cuando hablamos de diversas maneras de comunicar. Este año realicé las prácticas del grado en un centro de menores, con muchas vidas diferentes de los niños y las niñas, diversidades, traumas y diferentes modos de ver la vida. Se observan multitud de cosas en este tipo de contextos, diversas formas de entenderse y expresarse. Hay un niño en particular del que siempre me acuerdo, tiene una hiperactividad pronunciada y algún tipo de diversidad funcional o trastorno sin diagnosticar. Al equipo educativo le cuesta trabajar con él porque se frustran y sufren de impotencia cuando no hace caso o no sigue las directrices, sus compañeros y compañeras son otra cosa. Tienen interiorizado su comportamiento, lo observan, saben cómo acercarse a él para que no se ponga nervioso, saben cuando tienen que darle mucho espacio para que no les agreda o cuando necesita ayuda y no la pide la forma en la que pueden proporcionarle, incluso si les agrede de alguna forma son capaces con gestos hacerle ver que no les gusta lo que está haciendo. Los adultos, en muchas ocasiones, no somos capaces de realizar este tipo de actuaciones, pero las crianzas están dotadas de una sensibilidad impresionante que les permite casi sin entender lo que son las emociones, saber identificarlas y actuar en consecuencia en favor del otro y no en favor de uno mismo/a.
Además de esta experiencia, soy integradora social y monitora de tiempo libre y me he encontrado en multitud de ocasiones y contextos en los que las infancias y adolescencias manejan situaciones a través de lo común y no de lo diferente, si se observa con paciencia se pueden ver esas pequeñas intervenciones que realizan que pasan desapercibidas en la vida ajetreada y rápida que llevamos, una simple caricia, un gesto de complicidad o una palabra de ánimo que puede no significar mucho para el adulto pero es un acto de confort para el otro.
Creo que es muy importante, sobre todo en nuestro trabajo, realizar una observación directa y participante constantemente porque hay muchas cosas que se pueden aprender de las crianzas y de las dinámicas de grupo sólo observando, esto permite intervenir de manera más eficiente y eficaz y directamente en las problemáticas que nos vamos encontrando a lo largo de nuestra experiencia profesional. Además ayuda a nuestra mejora profesional observar de manera profunda los contextos en los que nos desarrollamos y ver qué impacto puede existir tanto a nivel individual como colectiva de la dinámica grupal en diversos contextos en los que nos vayamos encontrando. El lenguaje es diverso por eso hay que observar todo para intentar captar lo máximo posibles de las relaciones y dinámicas que van sucediendo. Por ello, considero que es muy importante plantearse diversas formas de realizar investigaciones cualitativas, cuánto más holísticas sean más efectivas o representativas podrán ser, hay que tener en cuenta todo el contexto y no quedarse únicamente en lo superficial o verbal en este caso en particular.
Tras la lectura del fragmento de María Lozano, y conocer la propuesta para esta actividad, he pensado directamente en el momento en el que me he enfrentado por primera vez a un aula llena de alumnos y alumnas: mi periodo de prácticas. Durante este periodo, al tener la suerte de pertenecer a un aula desde la posición de poder observar las dinámicas y todo lo que ocurre en esta, puedo describir aquello que me llamó más la atención, y es cómo mediante la observación puedes saber en todo momento lo que está ocurriendo en el aula sin necesidad de palabras.
Mediante la observación puedes conocer si el alumnado está atendiendo a la explicación del profesor/a, si está entendiendo lo que le están diciendo, si es conocedor de la respuesta, o si no quiere que le pregunten porque no la sabe, si quiere pasar desapercibido/a, si las preguntas que está haciendo realmente son una duda concreta, etc. Desde mi situación, podías predecir que iba a ocurrir, e incluso conocer cuáles iban a ser las consecuencias, ya que podías haber vivido esa situación anteriormente.
Avanzando más en profundidad sobre esta reflexión, durante este corto periodo he podido observar estos detalles que comento, pero la propia tutora, al conocer más en profundidad al alumnado, podía saber hasta cual era el estado de ánimo de este tan solo observando, y ella misma mediante un seguimiento continuado de estos comportamientos podía conocer las razones, e intervenir sin necesidad de palabras. Este tipo de actuaciones me parecen totalmente necesarias, y para mi futura experiencia como docente, considero esencial conocer cómo realizar este tipo de observaciones para poder analizar el aula en mayor profundidad, y por ende, realizar intervenciones más profundas y que consigan unos cambios mayores de cara a la mejora.
Por eso considero que la investigación cualitativa está presente en el aula diariamente, teniendo como objeto de análisis el lenguaje no verbal, llevando a cabo una recogida de datos (aunque a veces pueda ser meramente de manera memorística), y proponiendo maneras de intervención para la mejora de esas problemáticas que se pueden dar en el aula, y que pueden suponer un obstáculo para el aprendizaje del alumnado.
Además, considero que la investigación cualitativa supone una mejora de las dinámicas que se dan en el aula, ya que, aludiendo a este caso que expongo, el lenguaje no verbal es tan esencial como el verbal, por ser ese que expresa muchas veces lo que es más complicado de comunicar con palabras. A través de esta, podemos determinar si el lenguaje verbal y el no verbal se contradicen, para poder valorar ambas dimensiones, o por el contrario, el lenguaje verbal se refuerza con lo que el lenguaje no verbal nos transmite.
“Más allá de las palabras: silencios y otros lenguajes” y las aportaciones de mis compañeras y compañeros me han permitido recordar experiencias y emociones que he sentido a lo largo de mi vida y, en concreto, de estos últimos cuatro años en los que he realizado el Grado de Educación Infantil. He tenido la suerte de estar en contacto frecuente con niños y niñas de entre 2 y 6 años, viviendo anécdotas que me recuerdan a la de la niña inmigrante de este texto.
Esa expresión de curiosidad en los rostros de la infancia cuando están explorando, las sonrisas recurrentes, los abrazos que me regalan de manera tan sincera, los llantos liberadores, las creaciones artísticas tan originales, las charlas sobre temas relevantes, los bailes de felicidad y sobre todo, los momentos de juego en los que a través de historias, en ocasiones fruto de su imaginación, me dejan ver al completo el mundo interior y la realidad de cada infante. Posicionarme como adulta en la perspectiva de una niña siempre ayuda a la actual infancia a sentirse cómoda para expresar de la manera que decida. Esto le ayuda a autogestionar sus límites y a mejorar su autonomía desde la libertad y no desde el miedo o la sobreprotección que muchas veces ejercemos desde una mirada adultocentrista sin mala intención.
A partir de esta idea, voy a reflexionar sobre una experiencia que viví en mi Erasmus en Noruega. Me encontraba de prácticas en una escuela infantil cuyos focos son la expresión artística y la exploración en la naturaleza, allí utilizan el método Marte Meo, que promueve el desarrollo de la autonomía del alumnado.
La barrera del idioma noruego, que no domino, me hacía sentir insegura con respecto a la comunicación con las niñas y niños de 2 años con los que trataba. Pero a través de esta libertad que les proporcionaban, pude observar algo nuevo: no hacen falta palabras para entenderse. Desde mi perspectiva cultural española, sentía esa necesidad de proteger físicamente a la infancia cuando la veía en “peligro”. Por ejemplo, estos pequeños y pequeñas exploraban los bosques sin miedo, se lanzaban por las laderas de las montañas, corrían, saltaban, tocaban la tierra, las hojas, los frutos, etc. y se podía notar en su lenguaje corporal y sus expresiones faciales si lo estaban disfrutando o si estaban asustados.
En una de estas ocasiones, un pequeño se cayó y mi instinto me pedía correr a ayudarle cuando una de las maestras de allí me dijo, no le cojas, deja que se levante y verá que lo que le ha pasado no es grave. De esta forma cuando vuelva a caerse, aprenderá a volver a levantarse y no sentirá miedo a la caída, pues es algo que nos acompañará de por vida. Textualmente me dijo: “Más vale un hueso roto que un aprendizaje no aprendido”.
En ese momento mi yo docente hizo “click”, a veces solo se necesita observar otros lenguajes tan básicos como el corporal para entender emociones y pensamientos, en vez de dar por hecho. Aprendí que se puede hablar a través de miradas, sonidos, sonrisas y movimientos, dejando libertad dentro de los límites de la seguridad. Además, esta experiencia reforzó mi convicción de que adoptar un rol docente observador, respetuoso y acompañante es clave para potenciar la confianza y expresión infantil.
Es interesante la belleza que nos transmite este texto. Trabajar con adolescentes, y especialmente con niños, me ha brindado la oportunidad de contemplar las diferentes formas en las que se interpreta una realidad definida por la inocencia. Considero que el camino hacia la edad adulta supone atravesar y adaptarte a un sistema social que desvaloriza el sentido de presencia, referido al mundo sensorial y la atención a aquellos detalles que pasan desapercibidos, como puede ser un gesto o una forma de mirar.
Este ejemplo me da mucha risa, y es que, cuando un alumno hace alguna tontería inofensiva para llamar la atención, todos sus compañeros te dirigen la mirada como esperando a que hagas algo. Sin decir nada, ya dejan ver la curiosidad que les da ver cómo reacciona el adulto responsable a este comportamiento. Esto me ha pasado en colegios diferentes, con alumnos diferentes, y despierta en mí mucha ternura que recuerda a mi infancia, cuando eres pequeño y un pequeño gesto puede generar esa curiosidad compartida.
Llevando este tema a la investigación cualitativa, me encuentro con una traba apoyada en la infinidad de interpretaciones que un solo mensaje puede tener, y es el riesgo de análisis sesgados. A modo de ejemplo, en ocasiones en televisión o en vídeos de internet vemos cómo se interpretan gestos de personas públicas, con intención de desengranar ante el espectador cuestiones que van desde el estado de ánimo, hasta el tipo de relación que tiene con quien interactúa. Pienso que es peligroso asumir detalles del mundo personal del individuo a través de gestos percibidos externamente, ya que tienen una gran carga subjetiva, y me parece bastante importante evitar esto en el estudio cualitativo.
Para gestionar este inconveniente, considero que la complementariedad entre la comunicación no verbal y la verbal es esencial no sólo en la investigación cualitativa, sino también en la socialización; pues mientras la primera es una manifestación espontánea difícil de camuflar, la segunda supone cierta introspección para saber interpretarla, y aquí me parece importante entrenar la asertividad desde edades tempranas, pues es darle un sentido a aquello que sentimos y manifestamos. De haber alumnos extranjeros como se menciona en el texto, el juego es a mi parecer la estrategia idónea para su adaptación al grupo, y ahí es donde la intervención educativa juega el papel importante.
Nada más terminar de leer esta publicación me he puesto a pensar a qué situaciones de mi vida cotidiana podría aplicar esta observación detenida con la intención de lograr identificar ciertos comportamientos de los cuales no me podría percatar en la rapidez con la que se vive normalmente y, conversando con mi madre a cerca de este post, y leyendo el poema, a las dos se nos ha venido a la cabeza mi prima Sofía.
Mi prima, la hija de la hermana de mi madre , nació hace 4 años con parálisis cerebral. Esta condición le fue detectada justo al nacer, a día de hoy conocemos que fue por una mala intervención durante el parto, pero en el momento todos nos alarmamos mucho, ya que no sabríamos como iba a ser la vida con ella, si iba a poder andar o si iba a poder ser capaz de comunicarse con nosotros… fue un momento de shock, pero desde ese día, todos hemos desarrollado y adquirido herramientas, estrategias y nuevas formas de afrontar la vida gracias a ella.
Conocimos, mediante la investigación, que personas con esta discapacidad, podían ser capaces de desarrollar estrategias para vivir una vida medianamente ‘normal’, pero después de diferentes pruebas realizadas a Sofía al nacer, descubrimos que tenía afectados ambos hemisferios del cerebro, lo cual hacía mucho más complicado su desarrollo y adquisición de habilidades para vivir una vida lo más independiente posible.
Actualmente se encuentra en un colegio de educación especial orientado específicamente a alumnos con esta condición, y se están probando diferentes métodos para lograr que se comunique pero, lamentablemente, a sus cuatro años de edad aún no ha podido desarrollar técnicas de comunicación verbal, aunque sí que realiza ciertos sonidos. Debido a esto, todos los integrantes de la familia hemos aprendido, mediante la observación, la manera que ella tiene de expresarse mediante el lenguaje no verbal creado, en definitiva, por ella misma.
Desde antes de su primer año de edad, nos ha dejado saber mediante expresiones faciales y movimientos corporales aquellas cosas que le gustan y que no, así como las que le hacen feliz y que no. Por ejemplo: a la hora de comer, (debo decir que es muy muy mala para comer, no le gusta, pero eso también se debe a la disfagia que tiene, ya que no le permite ingerir alimentos sólidos y se cansa siempre de líquidos), cuando ya no tiene más ganas deja la boca abierta y mete el labio inferior para dentro. Cuando se le dice algo que no le gusta, posiciona su brazo en la cara de manera que se tapa los ojos e inclina la cabeza hacia el lado, así como cuando se le dice algo que le hace feliz, sonríe y mira hacia abajo con una cara de pillina.
También, pone pucheros (eleva su labio inferior hacia arriba) para mostrar tristeza, quizá cuando se le regaña por algo, o cuando no se le presta atención, ya que le encanta que le hablemos directamente a ella, que le contemos historias…
Hablando de historias, cuando le hablamos de temas que le gustan, muestra una cara de felicidad y una sonrisa muy grande y característica (ya que tiene las paletas separadas), como por ejemplo del colegio, o cuando le decimos que vamos a ir a la calle (le encanta dar paseos), o de gatos.
Podría describir muchísimos más gestos de los que nos hemos ido dando cuenta con el tiempo, pero para resumir, expongo uno de los últimos que hemos identificado, y es que, cuando tiene hambre, dice ‘am’.
Parecerá poco, pero para nosotros como familiares cada pequeño paso que conseguimos dar con respecto a su evolución, de cualquier manera, supone un gran avance, ya que poco a poco, podemos ir conociéndola y, por poco que sea, conseguimos entenderla un poquito más.
Por último, me gustaría dar las gracias a Belén por esta publicación ya que me ha hecho reflexionar y observar la realidad de una situación que vivo día a día, ya que algunas veces voy con tanta rapidez que no me fijo en estos pequeños detalles.
Desde septiembre trabajo como monitora en el aula matinal de un colegio público en Murcia. El ambiente es bastante tranquilo, aunque la mezcla de edades (de 3 a 11 años) hace que cada mañana tenga su propio ritmo. Para esta práctica decidí observar durante varios días lo que ocurría sin prestar atención a las palabras, sino a los gestos, posturas y movimientos que normalmente pasan desapercibidos. En total, estuve alrededor de hora y media observando de manera más intencionada.
Uno de los niños, que tiene TDAH y un trastorno oposicionista desafiante, suele llamar la atención por sus respuestas verbales, y reconozco que a veces yo misma me quedo solo con esa parte. Al centrarme en lo no verbal empecé a ver cosas que antes no tenía tan presentes: cómo cambia su postura cuando se empieza a sentir incómodo, cómo se mueve por el espacio cuando está más nervioso o pequeños gestos que hace antes de enfadarse. Lo más interesante es que los demás niños parecen captar esos cambios casi de inmediato. Ajustan la distancia, bajan el nivel de actividad o simplemente lo observan con más calma, sin que nadie tenga que decirles nada.
Hubo un momento en particular que me llamó la atención. Después de un pequeño enfado, un compañero se acercó sin decirle nada, se colocó cerca y adoptó una actitud muy tranquila, casi como si quisiera acompañarlo sin intervenir demasiado. No fue algo muy evidente, pero sí suficiente para que la situación se calmara poco a poco. Me sorprendió ver cómo un gesto tan sencillo podía tener tanto impacto, sobre todo porque no salió de una instrucción adulta, sino de la propia dinámica entre ellos.
Esta observación me hizo pensar en lo rápido que etiquetamos a los niños por lo que dicen o por cómo lo dicen, y en lo fácil que es pasar por alto todo lo que comunican con el cuerpo. En el caso de este niño, su manera de moverse o sus gestos anticipan mucho mejor cómo se siente que sus palabras. Además, sus compañeros lo leen con una sensibilidad que los adultos no siempre tenemos. Justo lo que plantea Malaguzzi cuando habla de los “cien lenguajes”: los niños se comunican de muchas formas, no solo verbalmente.
A nivel de investigación cualitativa, este ejercicio me ha servido para ver que centrarse solo en los discursos deja fuera una parte muy importante de lo que ocurre en los espacios educativos. Las interacciones no verbales también pueden aportar información clave sobre el clima del grupo, las relaciones entre ellos o la forma en que se autorregulan. Creo que es un recordatorio de lo necesario que es incluir momentos de observación más tranquila y sin tantas expectativas previas, dejando que sea la propia dinámica la que nos hable.
A modo de conclusión, este ejercicio me ha ayudado a mirar con más atención y, sobre todo, a entender que hay muchas formas de comunicación que no pasan por la palabra. Si queremos comprender de verdad lo que ocurre en la vida cotidiana del aula, necesitamos no solo escuchar, sino aprender a mirar de otra manera.
Cuando leí por primera vez esta práctica, me sentí completamente desorientada. Conocia de sobra el concepto de los “cien lenguajes del niño”, pero nunca me había detenido a analizarlo tan detalladamente y como se refleja en mi experiencia diaria en el aula.
Mi primer pensamiento fue, ¿Que momentos vivo yo diariamente donde mis niños y niñas se relacionen sin usar la palabra? Y es que me bastó una mañana para observar sus interacciones y a la vez, volver a mis recuerdos donde se conservan anécdotas que están en consonancia con este tema.
Para mí, la reflexión de Malaguzzi sobre los cien lenguajes no es una teoría bonita, sino la descripción de mi realidad diaria. Si no reconozco esos cien lenguajes, estoy condenada a no entender a mis alumnos. Mi gran desafío es descodificar las noventa y nueve formas en que me están hablando sin usar una frase completa.
Voy a agrupar estas experiencias por los lenguajes alternativos que he observado:
Si el 80% de mis alumnos de tres años nacieron a finales de año y por tanto su desarrollo verbal es mínimo. Es una realidad que me obliga a preguntarme: si apenas hablan, ¿cómo sé lo que necesitan? ¿Cómo expresan la frustración o la alegría?
Lenguaje Gráfico: Un día, (H) estaba pintando un sol con la témpera amarilla tranquilamente pero de repente un compañero le quitó el color amarillo, asi que decidió coegr otro tono que por lo visto no le gustaba tanto, y pasó de pintar detalladamente a hacerrlo de forma un poco agresiva incluso. No gritó, no lloró, simplemente siguió pintando, pero su sol se convirtió en una mancha caótica. En ese momento, mi dato no es el sol, sino el trazo y el color. La frustración no estaba en su boca, sino en la presión del color y la velocidad del trazo.
Lenguaje Corporal: Cuando uno de mis niños, en su contexto de 3 años y primer trimestre, quiere contarme algo que ha visto por la mañana, no me lo explica con una frase. Lo expresa con una inquietud frenética. Saltan, se agarran a mi pantalón, me tiran de la mano, balbucean sin decir nada coherente. Mi tarea no es castigar esa hiperactividad, sino registrar la dirección de esa energía: ¿Hacia dónde me guía? ¿Qué objeto me está señalando? La inquietud es su manera de decir: “¡Atención, tengo un descubrimiento urgente que compartir contigo!”. Eso me lleva a la frase de Neil Deegreese, nos pasamos el primer año de vida de los niños enseñándoles a hablar y andar y luego les pedimos que estén quietos y en silencio. Mi experiencia directa me demuestra que si solo espero la palabra, no sé si un niño necesita un abrazo, ir al baño o simplemente que le cambie el material.
Lenguaje Táctil y Sensorial: En mi experiencia docente recuerdo a un niño con TEA que durante la merienda de un cumpleaños probó un pastel que había traído un compañero. Su reacción inmediata fue fruncir el ceño y escupir el bocado. Pero acto seguido, volvió a morder otro pequeño trozo. (eso sí, sin tocarlo con las manos) Esa secuencia: rechazo/sorpresa y luego repetición no deja de ser un lenguaje más, en este caso lenguaje sensorial con el que entend´´i lo que sentía el niño: “Me ha chocado la textura o el sabor (rechazo), pero la experiencia es demasiado interesante para pararla (repetición)”. La búsqueda de esas sensaciones no es solo “necesito regularme”, sino un lenguaje de exploración.
Lenguaje de signos: Recuerdo un grupo en el que teníamos una niña cuyos padres eran sordos por lo que ella a pesar de no tener esta condición estaba tan familiariazada con este lenguaje que era su forma habitual de comunicación. Es por eso que decidí incluir algunos signos básicos en la asamblea: “hola”, “gracias”, “baño” y “jugar”. Al principio, el grupo observaba curioso cómo movía las manos, y la pequeña enseguida repetía los gestos con naturalidad. Lo sorprendente fue que, tras solo unos días, otros niños comenzaron a usar el signo de “baño” para pedir ir al servicio, incluso aquellos que solían quedarse callados por vergüenza. Además, noté cómo empleaban el gesto de “jugar” para invitar a compañeros sin necesidad de palabras. Esta experiencia me mostró que la lengua de signos, lejos de servir solo para quien la necesita por obligación, abre posibilidades inclusivas para todo el grupo: niños tímidos, con dificultades de habla, e incluso los más verbales, que descubrían el placer de comunicarse con el cuerpo y las manos.
A lo largo de estas líneas, he intentado mostrar un poco de como veo yo la variedad de lenguajes y mi interpretación de “más allá de la palabra”. A partir de estas experiencias puedo sentir que por fin estoy escuchando y descubriendo cada uno de los 100 lenguajes de los niños.
Cuán iluminadora es la entrada de este blog “Más allá de la palabra: silencios y lenguajes”, que ha logrado transportarme a una situación vivida durante mis prácticas de intervención educativa realizadas hace unos 5 años en un centro escolar de Bélgica. El contexto es el siguiente: una maestra en prácticas que un día iba a impartir una sesión de storytelling con el apoyo de un cuento-álbum ilustrado, es decir, un cuento sin palabras, ni ningún tipo de lenguaje verbal, a un grupo de estudiantes de 6 años de nacionalidad diversa (turcos, árabes, rumanos y belgas).
La cuestión que todos/as os plantearéis es probablemente la siguiente: ¿entonces cómo hiciste llegar los significados del cuento a este tipo de público sin ningún idioma común? Mi respuesta es sencilla, la transemántica, es decir, la traducción de la narración del cuento en español a imágenes y objetos que acompañaban la historia. En principio, la comprensión del cuento se daba en algunos alumnos, mientras que otros con su mirada y postura me hacían ver que estaban perdidos. Sin embargo, algo mágico ocurrió cuando aquellos alumnos más entendidos comenzaron a hacer mímica y realia con objetos a los otros compañeros por pura iniciativa. Ahí comprendí la fuerza en significado que puede tener un gesto, sonido o pausa en la comunicación humana.
Además de esta experiencia pasada, esta entrada del blog me ha impulsado a redirigir la atención a la red no verbal de un aula del centro en el que actualmente estoy como maestra de primaria. Ha tenido lugar durante una sustitución en 1º de primaria, donde, después de no entendernos por un largo período de tiempo con mis instrucciones y sus respuestas agitadas, decidí bajar a lo más humano, analizarlos y así logré percibir la necesidad colectiva de frenar la dinámica de clase y escuchar sus cuerpos y mentes fatigadas para dejar a un lado lo curricular y saber corresponderles.
Este aprendizaje considerablemente importante para embarcarnos en la investigación cualitativa ya que nos enseña a que ante cualquier hecho o fenómeno, existe un entramado de significados, silencios, señales, sensaciones, valores que no son fácilmente perceptibles si no ponemos el foco de la investigación para saber leer lo no legible, interpretarlo, comprenderlo y obtener respuestas que nos impulsen a la acción transformadora de la educación.
Como cierre, me gustaría compartir una frase que siempre me ha repetido mi abuelo: “cuando las palabras son ambiguas, el cuerpo aclara el mensaje”.
Tras la lectura de la experiencia de la niña inmigrante, he sido profundamente consciente de la cantidad abrumadora de estímulos y de formas de expresión que, de forma sistemática, dejamos cada día pasar por alto. Estamos demasiado inmersos en las tareas habituales que consumen no solo nuestro tiempo, sino también toda la capacidad de nuestra mente.
A veces, estamos realizando actividades tan monitorizadas y automatizadas que, paradójicamente, olvidamos sentir las cosas más sencillas que pasan a nuestro alrededor. Olvidamos que la comunicación real se teje con hilos mucho más finos que las palabras.
Por ello, para esta dinámica he decidido tomar como escenario de observación la casa de mi abuela. Este espacio no es solo un punto de encuentro, sino un lugar idóneo para analizar las expresiones y las formas de comunicación. Es allí donde nos reunimos cada día toda la familia (tíos, primos, abuelos y nietos) para compartir el almuerzo.
Generalmente, la mayoría vamos con prisa; cada día que pasa parece igual al anterior, o al menos esa es la percepción superficial que nos domina. Sin embargo, solo fue necesario observar con atención durante unas pocas horas para darme cuenta de que existe un mundo expresivo completamente distinto. Descubrí que hay silencios que gritan más fuerte que cualquier palabra y gestos que resumen complejas narraciones.
Algunas de las situaciones que me gustaría remarcar es, en primer lugar, como la mirada sabia de mi abuela conecta con cada uno de nosotros. Ella no necesita preguntar, su intuición cultivada le permite saber si la comida es de nuestro agrado, si deseamos repetir o si la ración que ha servido es más que suficiente. Es una comunicación empática que se anticipa a la necesidad.
Otra manifestación impactante es la de mis tías. Observé como se esperan las unas a las otras para levantarse de la mesa, una acción que se produce sin una sola palabra o señal verbal. Es una sincronización de complicidad silenciosa.
Por otro lado, es asombroso ver cómo mi prima, con un simple gesto de la mano, es capaz de comunicarle a su madre todo su día escolar. El silencio que se instala cuando alguien viene con un problema o la sola forma de respirar al sentarse sobre la silla con el plato delante, son indicadores emocionales mucho más ricos y honestos que cualquier comunicación verbal explícita entre nosotros.
Esta experiencia en la casa de mi abuela no es solo un anécdota, es una lección sobre la riqueza de la observación cualitativa en la comprensión del comportamiento humano. Además, he sido consciente de que en el momento en el que dejamos la prisa a un lado y prestamos atención a estos gestos o eventos entendemos datos más valiosos sobre las relaciones y las emociones. Este tipo de análisis nos enseña que, para investigar la vida real, es fundamental desacelerar la mirada y valorar lo que el cuerpo, el espacio y la historia compartida están comunicando de manera no codificada.
Tengo la oportunidad de trabajar en un contexto educativo con amplia presencia de población inmigrante y donde muchas de las familias y alumnado no se comunican fluidamente en castellano. En varias ocasiones, tanto en las comunicaciones con los adultos como en las propias interacciones que se producen en las aulas, las estrategias comunicativas mas eficaces no son una nota escrita sino elementos como el tono de voz, miradas o repeticiones gestuales.
Particularmente útil, desde el puto de vista pedagógico y práctico, es prestar una cuidadosa atención a esas interacciones y usos de lenguaje no verbal entre los propios alumnos.
Ayudan a identificar lazos de amistad, prevenir conflictos y, lo que es fundamental, momentos en los que los alumnos necesitan ayuda o, por el contrario, espacio.
Sería muy conveniente profundizar el análisis de dichas interacciones no verbales en los claustros por parte del personal docente, fundamentalmente para prevenir conflictos o detectar situaciones que mejorarán la practica de los docentes en las aulas.
Para ello y a partir de una investigación, se podrían diseñar planes de formación en los centros que mejoren la identificación de esas estrategias de comunicación asi como de sus propósitos, permitiendo a los equipos docentes incorporarlas a las actividades en las aulas tanto formales como no formales
La lectura del poema y de las aportaciones me ha hecho pensar sobre el concepto de participación no verbal. Partiendo de una experiencia propia vivida en una reunión familiar. Mi sobrina de 3 años, a la que llamaremos Alicia, no quería comer. Su madre le insistía verbalmente: ¡Come, que está buenísimo, lo ha hecho papá! Alicia, en silencio, giraba la cabeza y cruzaba los brazos e incluso tenía las lágrimas saltadas. Todos vimos el lenguaje no verbal de su negación hacia la comida. Pero su abuela sin decir ninguna palabra se sentó a su lado, cogió una cuchara y probó la comida exagerando una sonrisa muy grande, acompañada de un ¡mmm!, y le guiñó un ojo. Alicia, sin dudar, abrió la boca.
En nuestra familia hemos creo un código donde la sonrisa y el guiño hace que todo resulte más sencillo, sin necesidad de potenciar el lenguaje verbal.
Estoy de acuerdo con la reflexión de Carlos Marín cuando dice: “el problema no está en la falta de información sino en el modo que la miramos “. Me parece que es una forma de aprender dentro de la investigación cualitativa, puesto que se basa en la observación. Este punto de vista es importante seguir trabajándolo para ir evolucionando positivamente, como bien han mostrado la observación de Rocío Luna o de María José Vives en su escuela de música.
Entiendo lo que dice Ana Belén sobre que los pequeños nos expresamos de mil maneras y cuando somos adultos dejamos de usarla. Pero creo que esto no es tal así, ya que cuando estamos con nuestras parejas o amigos, esto salen solos porque sí. E incluso, no todo lo que aparece en el lenguaje verbal puede ser bonito, sino también puede ser dañino. Por ejemplo, una mirada que te hunde, un gesto de desprecio que te puede hacer ser querido, un silencio que te duele, la falta de repuesta, etc. En mi opinión, un gesto o un silencio puede llegar a doler más que cualquier palabra, por eso es importante cuidar nuestro lenguaje no verbal.
Llegando a la conclusión de que algo puede ser doloroso. Puesto que el ejemplo de la niña “llora en español”, nos demuestra que los adultos utilizamos las palabras para que aquello que en un principio era simplemente un lenguaje visual.
También me gustaría recalcar algo que es muy importante de tratar en la sociedad de hoy en día, una sonrisa, un gesto amable, una cara de felicidad, nos trasmite algo autentico, eso no quiere decir, que todo el lenguaje no verbal, sea positivo. Puesto como he mencionado anteriormente un gesto puede hacer mucho daño, llegando incluso al bullying. En el caso de educación, como maestra que soy, si viviese un acto de gesto dañino no verbal, inmediatamente interrumpo la clase y sin mostrar enfado, explico con una sonrisa, como un gesto negativo puede llegar a ser más cruel que una palabra e incluso que un acto físico. Por ejemplo, pararía la clase y diría algo como: Oye, ¿os habéis dado cuenta de que a veces un gesto puede doler más que una palabra? Vamos a pensar en algún gesto que nos haya hecho alguien y debemos decir el por qué nos ha dolido y cómo podría hacerlo de otra manera para no hacerle daño a la persona que está al lado. Con el fin de que entiendan lo que hacen, no de que cumplan un castigo.
Al final, el objetivo marcado es entender toda la información que nos aporta el lenguaje no verbal, llegando a la conclusión de que la mayoría de las veces es necesaria la palabra o al lenguaje verbal. Me gustaría terminar, con este vídeo de YouTube sobre la comunicación no verbal.
https://www.youtube.com/watch?v=86eU_7Qw2VI
Leyendo la entrada “Más allá de la palabra” me he quedado pensando en lo mucho que damos por hecho que comunicarse es hablar. La anécdota de la niña que “llora en español” me hizo sonreír porque, sin decirlo explícitamente, recuerda que antes que palabras lo que compartimos son gestos, ritmos, miradas… maneras de expresar que están ahí desde siempre.
Quise hacer el ejercicio que propone la entrada en un entorno que conozco muy bien, pero que rara vez observo con calma: el gimnasio del instituto donde doy clase de Educación Física. Normalmente entro pendiente de la organización, del material o del grupo, y voy encadenando tareas sin detenerme demasiado. Esta vez intenté fijarme solo en otros lenguajes que normalmente pasan desapercibidos.
Lo primero que me llamó la atención fue cómo se reconocen los alumnos entre ellos sin necesidad de hablar. Basta ver la forma en que un estudiante devuelve una pelota (más fuerte o más suave) para entender si está frustrado, confiado o simplemente despistado. También observé cómo se agrupan en función de gestos muy sutiles: un movimiento de cabeza para invitar a otro a unirse, una mirada rápida para pedir apoyo en un juego o incluso el ritmo con el que corren, que a veces dice más que sus explicaciones posteriores.
Me fijé en los silencios del grupo, que también hablan. En EF estos silencios son diferentes: a veces son de concentración antes de un salto, otras de agotamiento, otras de tensión o de complicidad. Y aunque no lo había pensado así, esos silencios contienen información que no aparece cuando preguntas directamente. También me sorprendió cómo cambia el ambiente según los sonidos que genera la propia actividad: una pelota botando, una cuerda golpeando el suelo, las respiraciones aceleradas… Todo esto crea un lenguaje propio del espacio, casi como un código que todo el grupo entiende sin verbalizar.
Al observarlo desde otra perspectiva, entendí mucho mejor lo que plantea la entrada: que la investigación cualitativa se enriquece cuando dejamos de mirar únicamente las palabras y atendemos a los otros lenguajes. Los cuerpos, los ritmos, los aciertos y errores, los gestos de apoyo… todo eso es información en estado puro, especialmente en un área tan corporal y expresiva como la Educación Física.
A raíz del poema de Malaguzzi y de la invitación a fijarnos en otros lenguajes más allá de la palabra, pensé enseguida en el circo contemporáneo. Es un ámbito de las artes escénicas que tengo cerca porque varias de las personas más próximas a mí trabajan en ese mundo. Suelo ir a teatros y escenarios a disfrutar de este tipo de espectáculos en los que poco se explica o expresa hablando. En ellos, los personajes comunican, sobre todo, a través de su lenguaje corporal: una postura, una respiración contenida, un gesto mínimo, la forma de mirar o de sostener a otr@… Es fascinante.
Estas sensaciones y el poema en cuestión , me recordaron algo que me ocurre en ocasiones en el instituto. En medio de la actividad diaria, en situaciones en las que me encuentro apagando múltiples fuegos a la vez, algún@ alumn@ se acerca y me comenta algo que no termino de entender o que, por alguna razón, me obliga a parar. Levanto la mirada, le miro a los ojos y de repente, se para el tiempo y comienzo a captar y a comprender mucha más información de la que traían sus palabras: cómo se siente y qué le preocupa realmente. Es un momento muy breve, pero cambia completamente mi percepción de la situación y por supuesto, mi respuesta. Me doy cuenta de que, si me muevo siempre y únicamente en lo verbal, pierdo parte del mensaje o incluso lo malinterpreto. Cuando me detengo un segundo y presto atención al gesto, a la mirada o a un silencio concreto, entiendo aspectos que no aparecen literalmente en la frase que me acaban de decir. Son detalles pequeños, pero muy reveladores y que están siempre ahí, aunque a menudo me pasen desapercibidos por la rapidez del día a día.
Así, la propuesta de la entrada me parece tan pertinente: nos recuerda que los lenguajes no verbales no son algo “extra”, prescindible, sino otra forma válida y necesaria de comprender a quienes tenemos alrededor. Igual que cuando veo una pieza de circo, a veces basta con frenar un momento para que aparezca el sentido que la palabra por sí sola no alcanza. Y creo que esta forma de mirar no solo es útil en el aula: también es fundamental en la investigación cualitativa, donde atender a gestos, silencios o modos de estar nos acerca a significados que no siempre aparecen en los discursos explícitos.
La lectura de esta entrada y la aportación de la compañera Esther me ha llevado a repensar muchas de las experiencias vividas a lo largo de estos años que me han llevado a pensar en la infinidad de lenguajes posibles, no solo en un aula, sino también en los múltiples contextos de nuestra vida cotidiana. Este curso, por ejemplo, hemos tenido que reflexionar con el alumnado de 1º de primaria sobre la necesidad de implementar un SAAC para una alumna. La primera reacción del grupo fue: ¡pero si nosotros/as la entendemos! Y, efectivamente, la entendemos, porque su necesidad de comunicar, de participar e implicarse la impulsa a desplegar toda su creatividad en la búsqueda de que podamos entenderla: gestos, miradas, movimientos, expresiones corporales… Todo ello es lenguaje. Todo ello es comunicación. Sin embargo, como profesionales debemos reconocer la necesidad de esta niña de un sistema que le permita comunicarse en todos los contextos de su vida, no solo en aquellos en los que ya la “leemos”.
Esta pequeña anécdota nos lleva a algo mayor: si en una sola aula la comunicación se diversifica en tantos canales, ¿cuánto más variada debe ser cuando hablamos de algo tan amplio y complejo como la educación? Tanto la anécdota de la niña que “llora en español” como el propio poema de Loris Malaguzzi subrayan precisamente esta idea: los niños y niñas expresan el mundo a través de múltiples lenguajes, y cada uno de ellos aporta una información valiosa para la comprensión educativa.
Desde este punto de vista, y a partir de lo expuesto podemos concluir que la idea expuesta con la entrada y diversas aportaciones de las compañeras y compañeros, dialoga directamente con la perspectiva multimodal, que recuerda que los procesos educativos no se construyen solo de palabras, sino también con gestos, objetos, imágenes, sonidos, ritmos y silencios.
Con esta idea lo que pretendo expresar es la necesidad de que las investigaciones en el contexto educativo deben emplear métodos que capten esta riqueza de modos de expresión, y así tener la precaución de no sobrerepresentar lo verbal porque, sin ser conscientes, podemos estar limitando la comprensión de lo que está pasando, de lo que puede pasar y de lo que ha pasado. En definitiva, empobrecer la comprensión de la realidad que investigamos.
Esta entrada también nos habla de la investigación educativa como una “invitación” a romper esquemas y abrir posibilidades. Esto nos puede llevar a pensar en la flexibilidad del investigador que, aunque con un plan de acción, es receptivo a realizar cambios o modificaciones, es decir, a permitir que lo imprevisto forme parte del proceso.
A partir de esta idea de apertura, también considero imprescindible recordar la necesidad de “invitar” a participar a las voces de la comunidad educativa involucrada. No solo porque éticamente es necesario, sino porque resulta metodológicamente incoherente hablar de la comunidad sin atender a lo que hace, siente y expresa desde sus diversos modos de comunicación. ¿Cómo entender a quienes estudiamos si no los escuchamos en toda su riqueza expresiva? ¿Cómo, incluso, justificar nuestras interpretaciones si no reconocemos esas voces como fuente de sentido?
Todo ello me remite a lo que Clifford Geertz denominó “descripción espesa/densa”, es decir, una forma de narrar e interpretar lo observado que va más allá del simple registro de hechos y busca situar la acción en sus contextos culturales, reconociendo sus significados profundos. Esta noción, tratando en las videoclases y en la propia bibliografía obligatoria y recomendada, conecta con la finalidad última de la investigación educativa: comprender las prácticas y experiencias humanas en su complejidad.
En definitiva, desde esta mirada, tanto el poema de Malaguzzi como diversas reflexiones aportadas, no solo nos invitan a mirar a la escuela de otro modo, sino también a investigar de otro modo: atendiendo a la pluralidad de los lenguajes, a la diversidad de significados y a la riqueza de voces que configuran la realidad educativa.
Esta semana decidí observar mi aula desde lenguajes que no fueran el verbal. Como profesora de inglés y valenciano en un instituto internacional, normalmente presto mucha atención a cómo los alumnos se expresan oralmente en estas lenguas. Sin darme cuenta, eso me hace interpretar gran parte de la participación en términos de habla: si intervienen, si se atreven a usar la lengua, si formulan ideas con claridad.
Pero al fijarme en los lenguajes no verbales me di cuenta de que estaba dejando fuera muchas formas de participación que no pasan por la palabra.
En una clase de 1º ESO, mientras trabajaban en parejas en una actividad sencilla, me centré en las expresiones y gestos. Un alumno chino que suele hablar muy poco en inglés iba señalando el cuaderno, buscando el contacto visual con sus compañeros y ofreciendo sonrisas tímidas que buscaban aprobación antes de tomar cualquier decisión. Nunca lo había considerado una forma de participación, pero lo es: estaba dentro de la tarea, atento, comunicándose como podía.
También observé a una alumna rusa que no se siente segura hablando en valenciano. En vez de intervenir oralmente, seguía todo el ejercicio con el cuerpo: asentía, adelantaba el torso cuando entendía algo y retrocedía cuando dudaba. Esos microgestos me estaban “hablando” de su proceso de comprensión mucho más de lo que habría dicho verbalmente. Incluso el silencio tenía matices: algunos silencios eran de desconexión, pero otros eran silencios activos, llenos de mirada, concentración y escucha.
Esta experiencia me ha hecho replantearme qué entiendo por participación. En mi contexto, donde el alumnado trabaja en varias lenguas que no son su lengua materna, la participación no siempre será verbal. Y, como docente, necesito aprender a leer estos otros lenguajes para comprender mejor cómo viven el aprendizaje.
El poema ha hecho que me acuerde de mi infancia, la cual no está tan alejada, pero parece que hubiese sido en otra vida con el pasar tan rápido del tiempo. Recuerdo que me encantaba el baile y el dibujo como forma de expresión, ninguna de ellas requería de palabras como bien se comenta en la historia inicial.
En mi experiencia laboral la investigación cualitativa ha estado muy presente. Cuando realicé mis prácticas en un centro de menores me fijé que la conversación con ellos sobre sus sentimientos era difícil. Por ello, pensé en un proyecto que no requería de palabras y lo propuse al centro. Se trataba de un graffiti a tamaño real donde cada uno de ellos tenía una parte de la pared para dibujar la emoción que más se repetían en ellos, a modo de resumen, fue una experiencia muy positiva donde se podía ver cómo vivían la alegría, la tristeza, la ira…
Actualmente, trabajo con menores y adultos que presentan dificultad en el aprendizaje como la escritura, la lectura, la memoria y concentración. Además, de niños con TDAH, TEA y Discapacidad intelectual… A muchos de ellos les cuesta hablar y expresarse. Es por ello que, durante estas últimas semanas, he comenzado una estrategia de dibujo con acuarelas donde en un primer momento creamos un cuento en común o pensamos en una palabra o acción que finalmente será dibujada de la manera en la que el niño o niña lo ve, sin ningún tipo de condicionamiento, solo una historia y un pincel.
Es una forma de expresar cómo ellos ven las cosas, los momentos y los colores de la vida sin la necesidad de escribir o leer. Esto ha potenciado su entusiasmo y creatividad, elementos que en muchas ocasiones están limitados a unos patrones. En suma, puedes conocer cómo ven las cosas, si hay algo que les preocupe o que les haga feliz.
La investigación cualitativa ha sido un trabajo de observación y expresión muy gratificante profesionalmente, dando a conocer información que es importante, pero pasaba desapercibida, ya que no era expresada de otra manera que la oral.
En definitiva, es indudable que tener en cuenta todos los tipos de comunicación es de gran importancia y enriquecimiento, donde aprender de los demás es una suerte que todos tenemos. Es aquí, donde la investigación cualitativa muestra una vez más sus potencialidades, en aquellos detalles que solo quienes se atreven a investigar, descubrirán.
Creo que una de las cosas más potentes de esta entrada, es que nos recuerda algo muy simple pero que solemos olvidar: no hace falta hablar para comunicar.
La anécdota de la niña que “llora en español” me parece casi un golpe de realidad. Nos enseña que lo humano va mucho más allá del idioma, y que, en el fondo, compartimos lenguajes que son anteriores incluso a la palabra.
En investigación (y en la docencia), tenemos una tendencia casi automática a pedir que todo se nos explique con palabras. Pero hay veces en las que lo que una persona hace, evita, mira, mueve, toca o incluso calla dice infinitamente más que cualquier discurso. Me parece que eso nos obliga a ser más sensibles, más atentos, más humildes.
Algo que me ha encantado de la experiencia que se comparte en el aula de música es esa decisión consciente de “mirar sin escuchar”. Cuando hacemos ese pequeño experimento, en casi cualquier lugar, descubres cosas que estaban ahí desde siempre, pero que pasaban completamente desapercibidas.
A veces no es la falta de información el problema, sino la forma en la que miramos.
Y esto, dicho de forma sencilla, me parece que es uno de los aprendizajes más valiosos de la investigación cualitativa: ver lo de siempre como si fuera nuevo.
Me gusta mucho la visión de que los niños tienen “cien lenguajes”, pero intento no idealizarlo. No todos esos lenguajes son dulces, ni inocentes, ni fáciles de interpretar.
También hay silencios que duelen, cuerpos que se cierran, miradas que evitan, tensiones que hablan de miedo, de vergüenza o de desigualdad.
Me parece importante recordarlo porque, si no, corremos el riesgo de ver lo no verbal como “algo mágico y armonioso”, cuando en realidad es tan complejo como lo verbal.
Y justamente por eso es tan valioso para investigar.
Lo que pasa en un aula (ya sea de música o de cualquier materia) está lleno de pequeños gestos que lo sostienen todo: la complicidad entre dos alumnos, el miedo contenido en una mirada, el gesto de victoria cuando algo por fin sale bien.
A veces, por la prisa o la rutina, dejamos de verlos.
Pero cuando los miramos a propósito, nos damos cuenta de que esos lenguajes son los que verdaderamente nos explican quién es cada alumno. Y en investigación ocurre exactamente lo mismo: lo importante ocurre muchas veces en lo que no se dice.
Tras la lectura del texto, no puedo estar más de acuerdo con la visión inocente de los niños que pueden ver física y verbalmente a una persona muy diferente a ellos; sin embargo, se dan cuenta de que llora como ellos. Esto me ha llevado a pensar en que los seres humanos siempre tenemos algo en común, que son los sentimientos y la capacidad de comunicarnos. Con esto quiero llevar mi reflexión hacia un lugar más sentimental.
Y es que al seguir leyendo los cien lenguajes de los que habla el texto, he sido consciente de nuevo en esa inocencia que caracteriza a la infancia. Con esto me refiero a la imaginación, la creatividad o la energía inesgotable, que lastimosamente, parece que con el paso de los años se nos va unificando o agotando (no sé muy bien cómo expresarlo). Nos vamos haciendo adultos y vamos perdiendo esos lenguajes poco a poco, hasta que al final el poema nos comenta que se le roban noventa y nueve lenguajes a los niños. Para mi ese punto es el ser adulto, con responsabilidades, sin mucho tiempo libre, tomando decisiones importantes… en definitiva una persona más seria, que la sociedad nos va llevando, sin quererlo, a ser todos más o menos iguales y a hablar todos el mismo lenguaje.
Como he dicho antes, me apetece verlo por el lado sentimental y mi ejercicio ha sido ser consciente de que con mi pareja puedo volver a tener más de un lenguaje como cuando era niña, que deja de importarnos tanto lo que piensa la gente y hacemos lo que nos apetece. Reir sin razón, bailar sin música, jugar sin reglas o perder la noción del tiempo, entre otras muchas cosas. Por ejemplo, que levante las manos para que le choque por haber hecho algo bien o un abrazo para saber que él está conmigo, son lenguajes corporales que hablan y que en relaciones anteriores de pareja no tenían ningún sentido para mi.
Mi experiencia me demuestra la necesidad de observar y registar los diferentes lenguajes (corporal, sonoro, gráfico…) dentro de un contexto para poder comprender mejor la realidad de los participantes de una investigación cualitativa. A veces lo que observamos nos dice más que las propias palabras.
Cien idiomas y cien maneras de mostrar aquello que nos emociona, alegra, decepciona, frustra o entristece. Tras la lectura de los relatos de mis compañeros y de la entrada “Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes”, con el revelador fragmento de María Lozano Estivalis sobre la niña que “llora en castellano”, he decidido observarme y observar, reflexionarme y reflexionar, para entenderme y entender.
Soy profesora de música en la escuela de música de mi pueblo, la escuela que también me formó a mí y de la que llevo siendo parte desde los cuatro años, primero como alumna y ahora como profesora.
La rutina nos absorbe y nos hace olvidar, en ocasiones, el porqué estamos allí: por qué he decidido que esta sea mi vida y qué me motiva a ello. “¿Cómo me gusta hacer las cosas?”, me planteo cada día con cada alumno. Y en todas las preguntas respondo que quiero entender al alumno que tengo delante, sus potencialidades, sus miedos, sus puntos débiles… Pero algunas veces las palabras no son suficientes para responder a estas cuestiones tan profundas, sobre todo cuando se trata de los más pequeños.
Aquí es donde entra en juego la dinámica que me propuse la semana pasada y que, de ahora en adelante, pretendo tener muy presente en todos los aspectos de mi vida, ya que, donde las palabras callan, todo lo demás se abre camino.
Estoy en el aula, un espacio que me resulta profundamente familiar. Es mi lugar de trabajo hoy, pero desde hace años, también un segundo hogar: las paredes están cubiertas de dibujos hechos por los niños, hay coloridos armarios que llevan décadas guardando nuestros más preciados tesoros y, en las mismas mesas de siempre, se sientan pequeñas personas con la misma ilusión de aprender que yo tenía.
Sin embargo, esta semana he decidido observarlo desde otra mirada: sin escuchar las palabras, sin atender a las consignas o a las respuestas verbales. Durante unos minutos me concentro solo en los otros lenguajes que habitan el aula. Veo cómo una niña mueve su cuerpo al ritmo del metrónomo antes de que suene la música; cómo un niño, sin decir palabra, marca el compás golpeando suavemente el suelo con los pies; cómo otros se miran entre sí con complicidad, compartiendo gestos y risas que transmiten más que cualquier conversación.
Observo también a una mujer de cuarenta años que ha decidido empezar a tocar el clarinete. Me mira con miedo cuando le pongo una partitura que cree imposible de tocar, y veo cómo su gesto cambia a orgullo cuando consigue interpretarla. En los ensayos de la orquesta noto cómo dos personas que comparten atril se comunican con un lenguaje propio: se dan la entrada al unísono, se indican dónde están, sin que el otro haya dicho que se ha perdido, porque no quería molestar.
El lenguaje de la complicidad y el reflejo de nosotros mismos: eso es lo que he visto en las paredes de mi pequeña escuela.
Esta experiencia me ha recordado que los niños, como decía Malaguzzi, tienen cien lenguas, pero la escuela —y muchas veces también la investigación— les permite usar solo una o dos. He comprendido que los gestos, los silencios, las miradas o los movimientos son también fuentes de información cualitativa, porque expresan realidades profundas que no siempre pueden verbalizarse.
En la investigación cualitativa, abrirnos a estos lenguajes no verbales significa ampliar nuestra sensibilidad, acercarnos de forma más humana y completa a los sujetos y a los contextos que estudiamos. Permite comprender desde dentro, más allá del discurso, aquello que se siente, se percibe y se vive.
Observar sin intervenir, atender al movimiento, al color, al tono, al ritmo… es una manera de devolverle a la persona —y a la investigación— su riqueza expresiva. Quizá investigar también sea eso: aprender a escuchar los silencios y mirar con otros ojos lo cotidiano.
Durante esta semana, me propuse hacer el ejercicio que sugiere María Lozano en Pedagogías en la mochila: observar mi entorno cotidiano y descubrir qué otros lenguajes hablan sin necesidad de palabras. Lo hice en el aula de apoyo donde trabajo con un pequeño grupo de alumnos de primaria con distintas necesidades educativas. Es un espacio muy familiar para mí, pero nunca lo había mirado desde esta perspectiva.
Me llamó la atención cómo el silencio y los gestos se convirtieron en los verdaderos protagonistas. En algunos momentos de trabajo individual, noté cómo un simple movimiento de cabeza o una mirada bastaban para expresar comprensión, cansancio o frustración. También observé que, cuando alguno de ellos terminaba una tarea, no hacía falta decir “lo has hecho bien”: una sonrisa o un pulgar hacia arriba generaban una respuesta emocional más auténtica que cualquier palabra. A veces, incluso el sonido del lápiz sobre el papel o el ritmo de sus respiraciones marcaba la atmósfera del aula y me hablaba de su concentración.
Esta experiencia me ha hecho pensar mucho en los “cien lenguajes” de los que hablaba Loris Malaguzzi. Creo que en la escuela, y a veces también en la investigación, tendemos a dar demasiada importancia a lo verbal, olvidando que existen muchas otras formas de comunicar, aprender y relacionarnos. Me he dado cuenta de que escuchar con la mirada y con el cuerpo es también una forma de comprender. Y que, desde la pedagogía, es fundamental aprender a “leer” estos lenguajes silenciosos, especialmente cuando trabajamos con niños que no siempre encuentran en la palabra su forma más cómoda de expresión.
Relacionándolo con la investigación cualitativa, siento que este tipo de observación nos recuerda que los datos no son solo discursos o textos, sino también emociones, gestos, sonidos o movimientos que construyen sentido. Observar desde el cuerpo y desde la empatía nos permite comprender la realidad educativa de manera más profunda, más humana. Ir “más allá de la palabra” es, para mí, una invitación a mirar con calma, a dejar que el silencio hable y a entender que la comunicación no solo se dice, también se siente.
Respecto al texto, tenemos que tener en cuenta, que aunque cada persona, tengamos una cultura diferente, una forma de comunicarnos distinta, unas capacidades distintas, las emociones, las expresamos todas las personas mas o menos parecido, por ejemplo, yo conozco un niño de 6 años, neurodivigente de grado II, que la forma de comunicarse, es gracias a los instrumentos musicales, a la música, gracias a ello, a conseguido, aprender vocabulario y empezar a pronunciar, pero todo , viene, gracias a la música, la música le ayuda a coordinarse, a organizarse, a tranquilizarse.
Me ha llamado mucho la atención la anécdota de la niña que “llora en español” y el poema de Malaguzzi. Ambos me han hecho reflexionar sobre cómo muchas veces pensamos que solo las palabras comunican, cuando en realidad hay emociones, gestos y pequeños detalles que ofrecen significados igual de importantes. Sin embargo, es fácil no percibirlos si no prestamos atención, pero observándolos podemos entender mejor a las personas y las situaciones. Creo que la propuesta nos invita a entrenar nuestra mirada y nuestros sentidos, para no solo ver lo que sucede, sino comprenderlo de forma más profunda.
Luego, para el ejercicio propuesto, decidí observar sentada en una cafetería que suelo frecuentar. Al principio parecía que no pasaba nada, pero pronto empecé a notar cosas que normalmente no percibo. Un grupo de chicos y chicas hablaba en voz baja, pero más allá de las palabras, sus gestos y miradas mostraban complicidad y confianza. En otra mesa, un hombre estaba solo y se notaba que algo le inquietaba, por cómo movía las manos y miraba su móvil. También me fijé en los sonidos del lugar: el ruido de las cucharas, la música de fondo y la mezcla de voces de la gente hablando. Fijarme en esos sonidos y gestos me permitía saber cómo se sentían, sin tener que oír sus conversaciones.
Al observar todo esto, me acordé de la historia de la niña y el poema de Malaguzzi. Todos y todas tenemos formas distintas de expresarnos y muchas veces lo más importante no se comunica con palabras. Desde la investigación cualitativa, esta experiencia me hizo reflexionar sobre la importancia de prestar atención a los gestos, silencios y sonidos, porque aportan información valiosa sobre las personas y los contextos, aunque interpretarlos requiere cuidado y respeto, ya que se trata de experiencias de otros. Entonces me pregunto, ¿cuántas veces dejamos pasar información importante porque solo nos fijamos en las palabras? ¿Cómo podemos aprender a captar estos otros lenguajes en distintos contextos de nuestra vida?
En conclusión, esta experiencia me ha hecho darme cuenta de que solo con prestar un poco más de atención podemos descubrir detalles que normalmente pasan desapercibidos, y eso cambia por completo la forma en que vemos a las personas y los lugares que nos rodean.
Para este ejercicio práctico propuesto, he decidido fotografiar un mismo lugar en diferentes horas durante 4 días. La luz, los sonidos, el tiempo atmosférico de ese momento, las personas que pasaban, o incluso mi propio estado de ánimo al realizarla, han hecho que, a pesar de fotografiar el mismo elemento, cada foto fuese distinta y única y la información que recibía de ella también.
En este caso, el elemento en el que me he centrado ha sido una fuente del pueblo. Mientras le hice la foto por la mañana estaba apagada y no había nadie por la calle, puesto que era muy temprano. En cambio, por la tarde, la fuente no se veía del todo bien, puesto que no paraban de pasar personas alrededor de ella, al estar situada en la rotonda del pueblo. En la foto comprobé que nadie miraba a la fuente, pasaban de largo, la mayoría de las personas salían en movimiento, como con prisa, a diferencia de mí, que esperaba tranquila el momento perfecto para fotografiarla. Por último, por la noche, las luces de la fuente se encendieron y hacía que fuese el centro de atención. Ahora sí, la foto reflejaba a personas mirándola, esperando el cambio de luces, caras felices, otras sorprendidas, y algún niño con cara triste, al haber cambiado su color favorito.
Quiero asemejar esta práctica con la anécdota que comparte María Lozano Estivalis sobre la niña inmigrante que “llora en español”. Esto supone un recordatorio de que los lenguajes no verbales —como la emoción, la mirada o el gesto— nos conectan más allá de las palabras. Al igual que en esa historia, mis fotografías me revelaron que el conocimiento también puede expresarse en otros lenguajes, como el visual y el sonoro, capaces de comunicar sin hablar, fundamentales también en la experiencia de la metodología cualitativa.
Por último, esta experiencia, además de hacer que vea la fuente de otro modo diferente, al fijarme en detalles de ella que antes ni siquiera sabía que existían, me corrobora que la observación cualitativa no queda relegada en la merca recopilación de datos, sino en valorar la interpretación que hace cada observador de ellos. Cada persona puede aportar diferentes informaciones según su mirada única y su situación. Esto permite a la investigación dejarse afectar, aprender desde la experiencia y, como diría Malaguzzi, multiplicar por cien las maneras de escuchar, mirar y comprender.
A menudo se pasa desapercibido los 100 lenguajes del poema de Malaguzzi, en este caso está estrictamente relacionado con educación infantil como nos contaba María Lozano en la anécdota pero estos también aparecen a lo largo de toda nuestra vida con personas de distintas edades por ejemplo, una mirada no concuerda con lo que dice o cuando entendemos a alguien con solo un gesto sea de cualquier procedencia.
Esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia del lenguaje no verbal u otro tipo en una simple conversación, lo que me hace recordar a cuando estaba haciendo las prácticas de la universidad en el colegio, mi clase era de 4 años, a menudo siempre había mucho ruido en clase pero yo siempre he intentado escuchar lo que hay a mi alrededor y estar más presente en todo momento, puedes escuchar las conversaciones que tienen entre ellos y saber cómo son realmente porque a menudo se comportan diferente con la profesora así cómo también puedes notar los rasgos de personalidad que se está formando en cada pequeño humano.
Gracias a esta experiencia he podido notar con más claridad los gestos que hacen las personas cuando están mintiendo o cuando quieren ocultar algo, ya digo que los adultos no están tan alejados de los gestos que hacen los niños pequeños.
En el patio del colegio suelen venir cuando se han peleado o cuando alguien ha hecho algo malo y otro compañero viene a contarlo, hay gestos como unos ojos un poco más abiertos o los gestos con las manos que indican que están mintiendo, gestos que antes de hacer las prácticas no era tan consciente, es muy interesante de observar y os recomiendo que os fijéis tanto en niños y en adultos, como bien dice Valderrama et al. (2020) “el lenguaje y el habla están estrechamente ligados a los gestos, y junto con ellos constituyen un sistema integrado , tienen un rol importantísimo en la comunicación y el aprendizaje.”
Todo esto me hace relacionarlo con la investigación cualitativa ya que no nos centramos en algo general sino en algo específico que nos haga interpretar, nos obligue a indagar más, a conocer, a descubrir y a construir. No nos centramos en un número sino que lo hacemos más humano, más específico, igual que los 100 lenguajes.
También me gustaría dar una opinión personal si me lo permitís, la investigación cualitativa es más interesante y divertida, puedes indagar más en la persona, conocerla personalmente, llegar a ver experiencias parecidas o opuestas, puedes llegar a reflexionar sobre las tuyas propias o darte cuenta de que no eras la única persona que pensaba así. Es todo un mundo que descubrir en el que continuamente se está innovado.
Valderrama , J., Guerrero , T., Alarcón , L., Cifuentes , A., Rodríguez , K., y Romero , L. (2020). El gesto es parte del discurso y apoya el aprendizaje. Trans-pasando Fronteras(16), 142-172. https://doi.org/10.18046/retf.i16.4163
Me ha gustado e impactado leer la anécdota de María Lozano Estivalis sobre la niña inmigrante que “llora en español”. La escena que describe demuestra que el lenguaje no siempre se expresa con palabras, y que puede ser aún más potente lo que se comunica a través de los gestos o del silencio.
Desde que se publicó esta propuesta, he intentado realizar el ejercicio práctico que plantea Lozano Estivalis en el aula, buscando descubrir algo nuevo a partir de otros lenguajes diferentes al verbal (gráfico, gestual y no verbal) que, aunque sé que están presentes, no siempre observo con atención. No ha sido fácil. Como docente, reconozco que tiendo a “traducir” las emociones de mi alumnado al lenguaje verbal, olvidando que existen otras formas de comunicación igualmente valiosas y válidas.
Durante estos días he procurado mirar el aula con intención, desde la idea de los “cien lenguajes”. Me he fijado en los movimientos, en cómo algunos estudiantes expresan entusiasmo con la mirada o el cuerpo, incluso sin participar con la palabra. También he notado los “silencios compartidos” que surgen en momentos de concentración (más escasos de lo que me gustaría admitir) y me doy cuenta de que no les presto suficiente atención en mi día a día.
Malaguzzi denuncia en su poema que a los niños “se les roban noventa y nueve lenguas”, y no le falta razón. De este ejercicio de observación y reflexión me llevo la idea de que enseñar y acompañar a los alumnos en su aprendizaje también significa aprender a escuchar lo que no se dice en las aulas.
Imagino que, muchas veces, la investigación también tiende a limitar su observación a un solo lenguaje (o a unos pocos). Ampliar la mirada a múltiples lenguajes, distintos del verbal, nos permite escuchar desde otros puntos de vista y enriquecer así la investigación cualitativa.
La aportación de un compañero (sexta aportación) me hizo recordar una experiencia del curso pasado, como tutora de un grupo de 2º de ESO, en la que participé en un taller educativo con los músicos y educadores sociales Jan Garrido y Rikki Arjuna, del grupo Xiula. La sesión, titulada RISPECT, tenía como objetivo trabajar la convivencia y la gestión de conflictos a través de la música y la expresión corporal. Recuerdo que el aula se transformó en un espacio de comunicación no verbal muy potente: gestos de complicidad, miradas que validaban logros, silencios que avergonzaban y silencios que reforzaban la cohesión del grupo. En este taller fui observadora (como profesora responsable del grupo) y también participante desde dentro. Recuerdo que el silencio compartido se convirtió en una poderosa forma de escucha activa y de conexión emocional. El taller comenzó con la canción RISPECT y, a partir de lo trabajado, los músicos crearon una nueva letra personalizada con las aportaciones del grupo. Días después nos enviaron la versión final. Fue una experiencia muy enriquecedora.
Os comparto la canción original:
https://youtu.be/SetNDhPieco?si=5t71EDWJOqF52iUH
Durante estos días he tratado de observar mi entorno educativo desde una mirada diferente, intentando “escuchar” esos otros lenguajes que suelen pasar desapercibidos en el día a día del aula y, especialmente, en las clases de Educación Física. En este contexto, el cuerpo se convierte en un medio de expresión constante: los gestos, las posturas, la energía del movimiento o incluso los silencios del grupo comunican mucho más de lo que a veces somos capaces de verbalizar.
Durante una sesión de juegos cooperativos con mi alumnado, decidí prestar atención a las interacciones no verbales. Me sorprendió cómo, sin decir palabra, se organizaban, se ayudaban y se animaban mutuamente. Una mirada servía para ceder el turno, una sonrisa para celebrar un logro, un gesto de la mano para ofrecer ayuda. En ese momento comprendí que la comunicación no verbal no solo está presente, sino que estructura la dinámica del grupo y genera vínculos de confianza y cohesión.
Esta experiencia me ha hecho reflexionar sobre la importancia de reconocer los “cien lenguajes” de los que hablaba Malaguzzi. A menudo, en la escuela damos prioridad a la palabra y a la producción escrita, dejando en un segundo plano formas de expresión que también son valiosas para comprender a nuestro alumnado. Desde la investigación cualitativa, atender a estos lenguajes supone abrir la mirada y dar cabida a nuevas formas de comprender y representar la realidad educativa.
Creo que la Educación Física tiene un enorme potencial como espacio para investigar desde lo corporal, lo emocional y lo simbólico. Observar cómo los niños y niñas se comunican a través del movimiento nos permite acercarnos a su mundo interno, a sus emociones y a su forma de estar con los demás. En definitiva, ir más allá de la palabra es también una manera de humanizar la educación y la investigación.
La lectura de la entrada sobre la expresión más allá del código verbal me recuerda que, a menudo, la investigación se enfoca en la punta del iceberg, es decir, lo que se articula con palabras, dejando sumergido todo el universo de significado que reside en la experiencia no dicha.
La conmovedora historia que menciona María Lozano, donde un grupo de niños descubre una humanidad compartida a través de la universalidad del llanto, ilustra que el sentir es un idioma primordial. Las emociones, los gestos y la postura del cuerpo son un discurso continuo que actúa como un puente cuando el lenguaje formal falla. Este es el espíritu que Loris Malaguzzi capturó al describir esa riqueza expresiva de la infancia, esa cantidad de cien lenguajes que la rigidez metodológica a veces ignora.
Investigar cualitativamente, entonces, exige un ajuste de nuestros sentidos. Es una invitación a liberarnos de la dictadura de lo oral y lo escrito para percibir la realidad como un entramado de signos complejos. Los datos no son solo transcripciones; son las pausas significativas, la tensión en un hombro, la disposición de los objetos en un espacio, o el tempo de una interacción.
Un Ejercicio en el Contexto
Recogiendo la invitación a practicar la observación atenta en nuestro entorno, decidí concentrarme en la sala de profesores de mi centro, un lugar que frecuento a diario y considero “mío”. Pensaba que lo conocía todo.
Sin embargo, al enfocarme en lo no verbal, el espacio se transformó en un registro etnográfico:
• Los Silencios de la Tensión: Noté los patrones de silencio. No era un silencio de descanso, sino uno de saturación, donde cada compañero/a estaba inmerso en su propia gestión mental.
• La Coreografía de los Cuerpos: Observé cómo el acercamiento físico variaba drásticamente. El gesto de compartir una taza de café o un tupper marcaba la cercanía afectiva. Por el contrario, la colocación de mochilas o libros sobre la mesa funcionaba como una barrera territorial sutil pero efectiva, señalando: “Este es mi límite, no quiero interacción ahora”.
• La Fatiga en el Ritmo: El ritmo de la respiración y el golpeteo de los dedos sobre el teclado no eran ruido de fondo; eran síntomas. Me hablaron del cansancio acumulado al final de la jornada.
En resumen, reafirmar una convicción clave para el campo cualitativo: la comprensión profunda solo se alcanza cuando ampliamos el espectro de la escucha. El investigador sensible debe entrenar su percepción estética para que pueda leer el cuerpo, el espacio y la atmósfera. Solo así podemos hacer justicia a la complejidad de la vida social y educativa. El reto no es solo registrar; es legitimar esos otros noventa y nueve lenguajes como fuentes de conocimiento valiosísimas que nos revelan las capas más auténticas de la experiencia humana.
Mientras leía el texto anterior se me vino a la cabeza una de las situaciones que vivo cada día en mi aula, y al ver en qué consistía esta actividad considero que es ideal que os la presente.
Soy maestra de un grupo de 18 alumnos y alumnas y entre ellos está un niño con Trastorno de Espectro Autista, el cual no presenta lenguaje oral. La realidad es que cuando lo conocí y comenzamos el curso me resultaba complicado comprenderme con él. Pero con el paso de los días y meses han hecho que conozca perfectamente al pequeño y que sin hablar entienda como se siente por sus gestos y caras. Asimismo, con el grupo-clase ocurre de la misma forma, al inicio les costaba jugar con
él porque no lo entendían, pero ahora me encantaría que vierais como se desenvuelven en el recreo y el cariño que le tienen a este niño.
Me encanta reflexionar sobre ello, porque ante una situación que como maestra pude temer en el pasado en la actualidad es parte de mi día y, a su vez, me encanta comprender esos silencios que están llenos de respuestas con un lenguaje menos cotidiano.
Gracias a la propuesta de Belén he podido valorar y admirar esta forma de comunicación, que al estar tan presente en mi día a día y hacer de manera rutinaria no le di la importante que posee.
Tras leer la aportación de María Lozano y el poema de Loris Malaguzzi, me he parado a reflexionar en el lenguaje del juego. Con esto, me refiero a que los niños y niñas, vengan de donde vengan, saben jugar juntos, se integran en el juego de manera mucho más fácil que en otros lugares.
Soy maestra de educación primaria aunque actualmente solo trabajo con niños en un aula matinal de un colegio cuyo alumnado es tan diverso como especial.
Una mañana en el patio, decidí fijarme en como juegan mis niños, sus palabras, gestos, entonaciones, roles… Durante la observación, me centré en los “cien lenguajes” que menciona Malaguzzi, especialmente los no verbales, corporales y sonoros, que son el lenguaje primario del juego en los niños pequeños: el modo en que un niño sube por la red de escalada, con esfuerzo palpable en la cara y tensión en los músculos. Dos niñas en el columpio se balancean en perfecto desfase rítmico, con la cabeza echada hacia atrás en el punto más alto. El sonido repetitivo de un niño imitando un motor o una explosión mientras corre. Un grito de sorpresa o frustración no dirigido a nadie, sino lanzado al aire. De lo que me dí cuenta es que, en el juego, la forma de expresarse no es la palabra, sino la acción, el ritmo, el sonido, la posición y el gesto. El lenguaje del juego es eminentemente sensorial.
Haciendo una reflexión sobre el aporte a la investigación cualitativa, la anécdota de la niña que “llora en español” resalta cómo el dolor, la alegría o el llanto son lenguajes universales y auténticos que trascienden las barreras lingüísticas, al igual que en el juego.
En el juego, esta autenticidad se multiplica por cien, potenciando la ruptura de esquemas y la profundización y autenticidad de los datos.
En definitiva, al igual que los niños entendieron que la nueva compañera “lloraba en español” (es decir, con un lenguaje emocional compartido), como investigadores debemos entrenar para escuchar los cien lenguajes del sujeto para acceder a una comprensión más profunda y “multiplicada por 100” de la realidad.
Actualmente mi entorno laboral es el de la hostelería, algo bastante lejos de la comunidad educativa pero que por circunstancias personales me ha tocado escoger.
En mi puesto de trabajo interacciono todos los días con mucha gente, de diferente edad, diferente sexo y, a veces, de diferentes nacionalidades. Luego de leer la entrada en el foro, cuándo se nos hable de los 100 lenguajes he reparado en que muchas veces los/as trabajadores/as de la hostelería nos limitamos a coger comandas y despacharlas, sin reparar en el momento en que servimos la consumición o comida, al cliente.
A lo largo de esta semana, mi ejercicio se ha basado en pararme unos segundos a observar las expresiones faciales de la gente a la que atendía. Para mi sorpresa, cuándo todo estaba correcto en el servicio la expresión apenas cambiaba, sin embargo, en el momento en que hubiera una confusión o cualquier problema ahí si que las caras y, sobre todo los ojos, se tornaban con otra expresión. En esta situación, me encargaba de preguntar si todo estaba bien y solucionar el problema que hubiese.
Sin embargo, en algunas ocasiones, hice la prueba de preguntar al cliente si todo estaba bien, y al hacer esto muchos de ellos contestaban sin mirarme pero otros, aunque pocos, sonreían y daban las gracias.
Esta experiencia me ha hecho pensar en la importancia del lenguaje no verbal y en cómo, incluso fuera del ámbito educativo, la comunicación entre las personas está cargada de significados. En la hostelería, el contacto constante con clientes ofrece una oportunidad privilegiada para observar los “lenguajes” que van más allá de las palabras: miradas, gestos, posturas o tonos de voz que transmiten emociones y estados de ánimo. A menudo, los/as camareros/as tendemos a sistematizar las interacciones, muchas veces por cuestiones de tiempo, centrándonos más en la eficiencia del servicio técnico que en el contacto personal con los/as clientes/as.
Esta observación me hizo darme cuenta que todos, independientemente del contexto laboral, somos parte de procesos educativos in/formales: aprendemos y enseñamos con nuestras actitudes, con nuestra forma de mirar, escuchar y responder. En definitiva, como plantea Loris Malaguzzi, el lenguaje no pertenece sólo al habla.
Pararnos a observar gestos o miradas, es algo que debemos tener presente dado que en la investigación cualitativa estas acciones se presentan como una técnica más de investigación. En este sentido, detenerse a observar los gestos, las miradas y las actitudes de los clientes representa una forma de observación participante. En palabras de Manuel Amezcua (2000), la observación participante es la base de la investigación etnográfica, que se ocupa del estudio de los diferentes componentes culturales de las personas en su medio: las relaciones con el grupo, sus creencias, sus símbolos y rituales, los objetos que utilizan, sus costumbres, sus valores, etc.
Por otro lado, la experiencia pone de manifiesto la importancia del contexto como elemento central del análisis cualitativo. La hostelería, como espacio de encuentro entre personas de distintas edades, culturas y situaciones, se convierte en un escenario social donde se manifiestan patrones de comunicación, actitudes y valores, muy diferentes.
Cierro esta reflexión proponiendo como reto, a mí misma, el dejar más a un lado la sistematización para dar lugar a la interacción y observación social en mi espacio de trabajo.
Tras leer la aportación tan importante de María Lozano y el poema de Loris Malaguzzi, he podido reflexionar sobre la manera en la que percibimos y apreciamos el mundo cuando paramos a prestarle un poco más de atención a cada detalle. Recuerdo que, durante mi etapa como docente en prácticas, estaba más atenta a cada detalle para que no se me pasara nada. En el recreo, solía observar a los niños y niñas jugando, corriendo y relacionándose entre ellos, con su lenguaje corporal expresaban todo tipo de emociones: enfado por pelearse con su amigo, tristeza al hacerse daño, o las sonrisas que invitaban al juego y a la reconciliación.
Además, en este momento, algunos de ellos y ellas se acercaban a mí buscando consuelo, protección y cariño. A través de su cuerpo y sus expresiones faciales, se podían observar miradas que buscaban atención, abrazos que recargaban la energía, y gestos que mostraban la necesidad de sus figuras de apego. Al reflexionar sobre ello, creo que el cuerpo, a veces, es incluso hasta más importante que lo que transmitimos verbalmente.
En este sentido, considero que la investigación cualitativa pretende comprender las experiencias personales desde un punto de vista coherente y adaptado al contexto en el que se plantean. Se trata de recoger la información y los datos individuales de cada sujeto sin generalizar ni medir rigurosamente cada uno de ellos, sino analizando la realidad social desde su propio punto de vista. Sin embargo, aunque permita adaptarse a cada situación, es necesario mantener una coherencia en los procedimientos que se llevan a cabo y justificar de manera clara y concisa cada decisión tomada. De la misma manera, el investigador debe formar parte activa en el proceso, reflexionando acerca de su propio rol y reconociendo la subjetividad como parte de la intervención.
Asimismo, el compromiso y el respeto hacia la privacidad de los participantes son también esenciales, debemos considerar sus sentimientos y emociones, así como garantizar que la información aportada no se utilice en su contra en ningún momento. Por esta razón, este enfoque nos invita a observar la educación desde una perspectiva más válida, crítica y comprometida con la comprensión de la realidad social.
Personalmente, considero que este tipo de investigaciones son imprescindibles en el ámbito educativo, ya que sus emociones, vivencias y relaciones interpersonales tienen un papel fundamental en los procesos de enseñanza – aprendizaje, además de permitir una mayor comprensión de la situación con el objetivo de generar cambios más significativos dentro de las instituciones académicas. En este sentido, pienso que la investigación cualitativa está abierta a esos cien lenguajes de la infancia, reconociendo que el desarrollo integral no depende solo de lo que se dice con palabras.
Esta propuesta me ha llevado a observar el aula desde otro lugar. Durante una de mis sesiones en el gimnasio del centro, mientras los niños realizaban una actividad cooperativa con pelotas, decidí centrar mi atención en los gestos, miradas y movimientos más que en las palabras. Me sorprendió comprobar cuánta “conversación” se producía sin hablar: un gesto de ayuda para recoger un material, una sonrisa que validaba un logro, una mirada que pedía turno.
El lenguaje corporal generaba una red de comunicación silenciosa pero muy efectiva, donde la empatía y la coordinación se volvían visibles. Yo misma, acostumbrada a guiar con instrucciones verbales, sentí la necesidad de “bajar el volumen” y dejar que el cuerpo hablara. Pensé entonces en lo que Malaguzzi denominaba los “cien lenguajes” de la infancia: formas múltiples de expresión que la escuela, muchas veces, reduce a una sola voz.
En esa observación cotidiana entendí lo que Denzin y Lincoln (2018) señalan al afirmar que la investigación cualitativa implica “una sensibilidad interpretativa ante los signos y significados que emergen en los contextos naturales”. Escuchar con la mirada y con el cuerpo es también un modo de hacer etnografía educativa.
Descubrir estos lenguajes me ha recordado que comprender no siempre implica hablar, sino estar presente y percibir. Como afirma Eisner (1998), la educación y la investigación que la acompaña necesita ampliar sus modos de representación para captar la riqueza estética y emocional de la experiencia humana.
En definitiva, creo que ir “más allá de la palabra” supone asumir un compromiso con la diversidad de lenguajes que habitan la escuela, reconociendo que en el silencio, en los gestos y en el movimiento también se narra la vida.
Después de leer el fragmento del texto de María Lozano, nos lleva a plantearnos las diversas formas de comunicación y expresión con las que nos podemos encontrar como maestros, en mi caso de Audición y Lenguaje. El que narra María Lozano teniendo como protagonistas a la maestra y la niña inmigrante tiene un especial valor, ya que nos muestra cómo las emociones pueden hacer que exista una conexión saltándose barreras del idioma. Me ha hecho acordarme de que en una cohesión llegué a intercambiar ideas sobre educación con una persona inglesa que no sabía español, sin saber yo el idioma inglés. La frase “la niña nueva llora en español” envuelve de una forma humana esa conexión universal que se puede llegar a establecer a través de las emociones y los sentimientos.
En ocasiones el lenguaje verbal no puede suponer una serie de limitaciones, por lo que resulta indispensable ampliar nuestra percepción sobre aspectos como el juego, el silencio y la sonrisa entre otros, dandonos pautas a los docentes para interpretar como se sienten día a día y conocer con mayor profundidad a nuestros alumnos.
Desde esta óptica, la investigación cualitativa nos da la oportunidad para ampliar nuestra percepción, para no conformarnos y poder conocer a través de empatía con esas personas con las que pasamos y compartimos una gran parte de nuestro tiempo en los centros educativos.
A proposito del tema sobre el lenguaje verbal y no verbal, me gustaría hacer una reflexión sobre la lengua de signos, la cual todos deberiamos conocer y difundir.
Al observar mi entorno educativo dejando de lado el protagonismo de la palabra, durante estos más de diez años de docencia, he ido descubriendo la fuerza comunicativa de los gestos, silencios, espacios y símbolos cotidianos. Los lenguajes no verbales —miradas, posturas, atmósferas, objetos— construyen significados y vínculos que habitualmente pasan desapercibidos cuando solo priorizamos lo verbal. Uno de los aspectos que más he aprendido a identificar como una gran fuente de “información” son algunos de los dibujos que suelen hacer mis alumnos en los cuadernos: son un tesoro en muchas ocasiones para comprender y acercarnos “a su mundo” y a todo aquello que lo constituye.
En este sentido, leer la entrada “Más allá de la palabra: silencios y otros lenguajes” me ha conectado directamente con el libro “Pedagogías Invisibles. El espacio del aula como discurso” de María Acaso (Catarata, 2018). En dicho libro, la autora sostiene como las pedagogías invisibles son todos aquellos discursos, prácticas y mensajes que configuran el acto educativo sin pasar necesariamente por la explicitud del currículo o de la palabra. Esto incluye tanto los lenguajes no verbales —posturas, silencios, disposiciones espaciales, ambientes— como los imaginarios, las normas implícitas o los afectos que atraviesan la convivencia educativa. Elementos que sin duda impactan directamente en las experiencias y en la construcción subjetiva del imaginario sobre “la escuela”.
La observación atenta de los lenguajes no verbales y de lo que suele quedar fuera del foco nos invita precisamente a detectar esas pedagogías invisibles: los “microdiscursos” que, aunque invisibles o no intencionados, moldean radicalmente la experiencia y los aprendizajes. Desde la investigación cualitativa, integrar la perspectiva de Acaso implica reconocer que el significado se produce en una red de signos donde lo verbal es solo una parte, y que el análisis debe incluir la dimensión performativa, estética y corporal de lo educativo.
Por tanto, la observación de gestos, silencios, objetos o disposiciones espaciales se transforma en un método para descubrir y analizar estas pedagogías invisibles, ampliando así las posibilidades de comprensión —fundamental en la investigación cualitativa— y de transformación en la educación.
«Las pedagogías invisibles son aquello que queremos decir a través de un plano secundario y también pueden ser aquello que no queremos decir. Son aquello que eleva lo que está escondido en un tercer plano del inconsciente». (Acaso, 2018, p. 123).
Reconocer y atender los lenguajes invisibles en la educación y la investigación cualitativa nos invita a ampliar el sentido de lo que entendemos por aprendizaje y participación. Al transformar la mirada se enriquece la comprensión profunda de los procesos educativos y se abre espacio para integrar todas las dimensiones de la experiencia —verbales y no verbales— en nuestra reflexión profesional.
Cierro esta entrada con una canción del grupo catalán Xiula, titulada “Mirada estrábica”, que conecta profundamente con esta manera de mirar a nuestra alrededor desde una comprensión más allá de las palabras, con sensibilidad hacia lo invisible.
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