AULA 5
NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES
Prof. Débora Berger Schmidt
TEMA 1 – A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM, AS EMOÇÕES E O
DESENVOLVIMENTO
Apesar de uma parte importante de aprendizagem acontecer sem a ajuda
do neocórtex, como vimos em conteúdos anteriores, ela deixa “marcas” na forma
como um conteúdo, previamente neutro, é retido. De forma não deliberada (ou
inconsciente), a emoção se manifesta muitas vezes sem a nossa intenção e antes
da atenção seletiva após a detecção do estímulo. Podemos definir os sentimentos
como consequência do processamento das emoções, pois são representações
mentais de mudanças fisiológicas. A resposta emocional é rápida, envolve a
tomada de decisões e o julgamento que se conectam com a experiência
vivenciada. Portanto, as emoções envolvem a decodificação emocional de um
estímulo (Ferreira, 2015).
A aprendizagem acontece em um contexto dinâmico, relacional e
emocional, experimentado internamente. Processos cognitivos e emocionais se
encontram na aprendizagem, sendo que é a emoção quem dá forma ao processo,
pois a afeta diretamente e estabelece o seu rumo. Ao longo do desenvolvimento,
aprendizagem, emoção e cognição se modificam: “O cérebro, com sua estrutura
modular, muda fisicamente em resposta à experiência, especialmente à
emocional, que elabora o vivido e estrutura a memória” (Ferreira, 2015, p. 464).
Dessa forma, o papel da escola para aprendizagem deve incluir a
promoção da sociabilidade, construção do significado do que é aprendido e o
apoio emocional. Estratégias de desencorajamento e ameaça são extremamente
deletérios ao processo de aprendizagem.
São tarefas da escola: promover na criança o reconhecimento da sua
responsabilidade para aprender e suscitar o prazer dela retirado, sendo
estes os únicos desafios que, por meio da educação cooperativa,
possibilitam a chance de aprender mais com colegas; manter na criança
a consciência de pertencer a um grupo; oportunizar situações de dar e
receber – reciprocidade, identificação; encorajar a socialização – colocar
sentimentos em palavras, compartilhar e revelar-se para o grupo;
estimular a formação e a manutenção de amizades, auxiliando na
negociação dos conflitos; suscitar a observação de sentimentos e
comportamentos no grupo, buscando aprimorar o autoconhecimento;
ensinar a começar, manter e terminar interações; por meio do respeito
às regras e combinações do grupo e seu constante reasseguramento,
levar a criança a assumir responsabilidade por suas ações e seu
comportamento. Podendo arcar com esta responsabilidade, a criança
passa a não imputar culpa aos outros. (Ferreira, 2015, p. 465).
2
TEMA 2 – A APRENDIZAGEM E PROBLEMAS EMOCIONAIS
2.1 Dificuldades de aprendizagem
Em conteúdos anteriores abordamos sobre como o cérebro aprende, seu
processo de codificação de informação, cristalização de conteúdo, evocação e
associação. Ficou evidente que o sistema nervoso central (SNC) é base para o
processo de aprendizagem, mas é preciso tomar cuidado para que essa
informação não represente uma generalização equivocada de que todas as
dificuldades de aprendizagem são decorrentes de problemas do SNC, porque isso
não é totalmente verdadeiro, conforme alerta Rotta (2015): “Um cérebro com
estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas corretas e com um
elenco genético adequado não significa 100% de garantia de aprendizado normal”
(Rotta, 2015, p. 94), isso porque, explica a autora, situações externas interferem
na aprendizagem.
Como já vimos até aqui, o ato de aprender está sediado no SNC e o
conceito de aprendizagem abrange uma complexa rede de funções sensitivo-
sensorial, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, promovendo
alterações no cérebro. Porém, é importante ressaltar que essa modulação é
dependente de um contingente genético de cada indivíduo (fatores intrínsecos),
associado à experiência e ao ambiente onde esse ser está inserido (fatores
extrínsecos) (Rotta, 2015). Compreendendo a aprendizagem a partir dessa
perspectiva, conseguimos olhar para os problemas de aprendizagem como
resultado de alguma falha intrínseca ou extrínseca desse processo, ou ainda de
ambas. Ou seja, não se trata de reduzir os problemas de aprendizagem às
questões individuais de um aluno, como se a única intervenção pudesse ou
devesse ser focada na sua individualidade, mas sobretudo de compreender que
o contexto (professor, escola, família, estratégias de ensino etc.) exercem um
papel importante na aprendizagem e também nas dificuldades associadas.
Rotta (2015) define que o termo dificuldade de aprendizagem é, na
realidade, um termo genérico para se referir a diferentes problemas que alteram
a possibilidade da criança aprender, independentemente de suas condições
neurológicas. A autora refere que podemos pensar as dificuldades de
aprendizagem associadas às causas primárias, ou seja, aquelas que abrangem o
SNC que comprometem o desenvolvimento (dislexias, discalculias, dispraxias,
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, por exemplo), mas não podemos
3
esquecer as causas secundárias, que incluem o ambiente socioeconômico,
cultural, pedagógico e afetivo.
Tais considerações se fazem bastante relevante porque hoje assistimos
uma tendência de diagnosticar de forma equivocada as crianças que apresentam
qualquer dificuldade para aprender, desconsiderando os fatores externos. Quando
uma criança, por exemplo, não se mostra tão interessada na aula quanto a escola
ou a família gostaria, é primeiramente pensado em investigar com o “diagnóstico”
de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) do que investigar os
fatores externos associados a aprendizagem.
Os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser
divididos em: a) fatores relacionados com a escola; b) fatores relacionados com a
família; c) fatores relacionados com a criança.
• Fatores relacionados com a escola: estão relacionados à estrutura física
da sala de aula, que deve se configurar como um ambiente seguro,
iluminado, arejado; a condições pedagógicas, que deve manter a
disponibilidade de material didático adequado e de acordo com a realidade
da criança; e também ao corpo docente, que deve estar motivado,
qualificado e com remuneração adequada.
• Fatores relacionados com a família: a escolaridade dos pais, e o seu
envolvimento com os estudos representam uma influência importante na
aprendizagem. As condições socioeconômicas familiares, condições de
saúde mental (uso e abuso de drogas, por exemplo) ou ainda a
configuração familiar podem ser exemplos de situações familiares que
influenciam na aprendizagem e no envolvimento com as atividades
escolares.
• Fatores relacionados com a criança: problemas físicos em geral
(deficiência visual ou auditiva, ou doenças crônicas como o diabetes,
anemia, desnutrição, ou hipotiroidismo, por exemplo), transtornos
psiquiátricos, deficiência mental e patologias neurológicas são
características da criança que pode influenciar na aprendizagem.
A seguir, vamos discorrer sobre os fatores secundários associados ao
desenvolvimento e à aprendizagem e, em seguida, nos capítulos posteriores
vamos dar destaque àqueles de ordem psicológica.
4
TEMA 3 – A RELAÇÃO ENTRE OS FATORES SOCIOECONÔMICOS E A
APRENDIZAGEM SOB O OLHAR DAS NEUROCIÊNCIAS
Os primeiros anos de vida são especialmente importantes para o
desenvolvimento psicossocial, biológico e cognitivo. Hoje, os estudos mostram
com propriedade evidências de que pequenas perturbações podem ter efeitos a
longo prazo sobre a estrutura do cérebro e seu funcionamento. O nível
socioeconômico ultrapassa indicadores como educação, renda familiar e
ocupação dos pais, como comumente pensamos, e abrangem também a saúde
física e mental da família (isso já foi abordado quando aprendemos sobre a
inteligência emocional de quem cuida), e os aspectos físicos (nutrição, exposição
a poluentes e materiais tóxicos, por exemplo) e aspectos psicossociais (presença
ou ausência dos pais). Com isso, a determinação genética tem sido cada vez
menos considerada, e a compreensão perpassa que o desenvolvimento é
modificado por mecanismos de interação gene-ambiente (Piccolo et al., 2015).
O efeito do nível socioeconômico no desenvolvimento neuropsicológico
parece atingir com maior efeito a linguagem e as funções executivas. Isso seria
explicado pela maturação e desenvolvimento prolongado desses sistemas, que
pode elevar a vulnerabilidade diante das variáveis ambientais.
Em um apanhado sobre os estudos brasileiros sobre o tema, verificamos
que os resultados indicam que a escolaridade materna estaria associada com
linguagem das crianças, de modo que quanto menor a escolaridade da mãe,
menor a precisão de leitura. A desnutrição crônica também está associada a pior
desempenho em memória. E ainda, a depressão materna também foi associada
foi a pior desempenho em leitura. As pesquisas que tratam o assunto possuem
diferenças metodológicas, mas são um caminho para evidenciar a relação entre
os fatores externos e o desenvolvimento e desempenho neuropsicológico (Piccolo
et al., 2015).
3.1 O estresse infantil
Situações de violência, contextos adversos e abusivos podem representar
grande fonte de estresse e ser deletério ao desenvolvimento. Sabemos que o
estresse está presente no nosso cotidiano, e muitas vezes reagimos a ele com
estratégias de enfrentamento. Isso quer dizer que somos capazes de reagir a certa
dose de estresse, mas quando ele atinge grande intensidade e persiste por um
5
período longo de tempo, os seus efeitos tendem a ser bastante prejudiciais. Aqui
vamos abordar sobre como o contexto em que uma criança está inserida pode ser
fonte de estresse para ela, especialmente nos referindo ao contexto familiar, e
como esse estresse influencia o seu desempenho cognitivo.
Diante do que foi dito acima, podemos classificar as experiências
estressantes em positiva, tolerável e tóxica (Boeckel et al., 2015):
• Positiva: respostas que permitem a pessoa aprender e se adaptar a
situações, fazendo parte do desenvolvimento saudável.
• Tolerável: quando a experiência estressante acontece em um lugar
seguro, que permite que a criança desenvolva a aprendizagem para lidar
com diversos acontecimentos. Tendem a ser experiências em períodos
mais breves, em que há uma rede de apoio para auxiliar na recuperação
dos efeitos deletérios do estresse e as consequências psicobiológicas dele.
• Tóxica: possui um curso crônico, de caráter incontrolável e com ausência
de rede de apoio. Contextos familiares que geram situações estressoras
com essa característica possuem um padrão violento, com alta
vulnerabilidade para saúde mental familiar e com efeitos negativos para o
desenvolvimento.
O estresse desencadeia no organismo uma complexa rede de respostas
psicobiológicas: ativação do sistema nervoso autônomo e do eixo hipotálamo-
pituitária-suprarrenal (HPA). Esse mecanismo é responsável pela resposta de luta
e fuga em situações de perigo (situações de violência, acidentes etc.).
Trata-se, sem dúvidas, de uma resposta adaptativa, que leva a pessoa a
promoção de uma estratégia de proteção diante de uma situação ameaçadora,
por isso o estresse é considerado tão importante para a sobrevivência da nossa
espécie. Contudo, nosso corpo não suporta a intensidade dessa situação em um
espaço de tempo duradouro, trazendo consequência deletérias. A liberação
crônica do cortisol (hormônio envolvido no processo descrito acima na ativação
do sistema nervoso autônomo e HPA) altera o funcionamento do sistema
imunológico, aumentando o risco do desenvolvimento de doenças:
Ademais, alguns estudos sugerem que a intensa ativação do eixo HPA
pode estar relacionada com alterações estruturais no desenvolvimento
do corpo caloso, do neocórtex, do hipocampo e da amígdala. Tais
alterações podem ter impacto significativo no funcionamento cognitivo
do indivíduo, geralmente evidenciadas como dificuldades
comportamentais em contextos sociais, educacionais e/ou laborais, por
exemplo. (Boeckel et al., 2016)
6
Sabe-se que o estresse infantil se assemelha ao dos adultos, com a
manifestação de reações físicas e/ou psicológicas quando se está vivenciando um
estímulo que exija adaptação. Em crianças, os sintomas de estresse mais
prevalentes incluem: aparecimento súbito de comportamentos agressivos que
fogem do comportamento geral da criança, desobediência; alteração na atenção
e concentração, depressão, ansiedade, enurese, gagueira, dificuldades de
relacionamento, dificuldades escolares, pesadelos, insônia, birras e até o uso
indevido de tóxicos. Já manifestações físicas são: asma, bronquite, hiperatividade
motora, doenças dermatológicas, úlceras, obesidade, cáries, cefaléia, dores
abdominais, diarreia, tiques nervosos, entre outros (Lipp, 2002).
O estresse pode conduzir a um enfraquecimento da saúde física e mental
de tal modo que aquelas patologias programadas geneticamente se manifestam
devido ao estado de exaustão presente. Lipp (2000) refere que a reação
do stress pode ser dividida em fases, são elas:
• Fase de alerta: que se refere à situação em que a pessoa é exposta a uma
situação produtora de tensão e desencadeia as alterações bioquímicas
citadas acima. Quando o agente estressor não é eliminado, passamos ao
estágio de resistência.
• Fase de resistência: é quando a pessoa se equilibra de modo que os sinais
iniciais do estresse tendem a desaparecer, mas prevalece o sentimento de
desgaste generalizado sem causa aparente. Alterações cognitivas
associadas a dificuldades de atenção e memória tendem a se manifestar.
• Fase de quase exaustão: se refere ao momento em que o organismo está
enfraquecido e não consegue se adaptar ou resistir ao estressor, de modo
que o sistema imunológico tende a ficar prejudicado e doenças podem
aparecer quando há predisposição genética para isso (herpes simples,
psoríase, picos de hipertensão e diabete)
• Fase de exaustão: é quando o estressor não é eliminado levando a
doenças com muita frequência (incluem depressão, ansiedade aguda,
inabilidade de tomar decisões, e alterações orgânicas como hipertensão
arterial essencial, úlcera gástrica, psoríase, vitiligo e diabete).
É importante ressaltar que para além do contexto escolar, a criança
pertence a outros grupos que podem estar associados ao estresse infantil, como
por exemplo, situações em que vivência maus-tratos. Nesses casos, o
7
desenvolvimento mostra-se vulnerável especialmente relacionado a dificuldades
cognitivas e comportamentais, influenciando no desempenho das funções
executivas, memória, atenção, aprendizagem, psicomotricidade e linguagem.
Boeckel e demais pesquisadores (2016) retomam que há evidências em alguns
estudos de que quando expostas a contextos familiares de maus-tratos ou de
violência conjugal as crianças apresentam dificuldades no reconhecimento de
expressões faciais (afetando a inteligência emocional, como vimos anteriormente,
e sua capacidade de adaptação e prejudica suas interações sociais).
Se o estresse tem potencial deletério no desenvolvimento, é preciso
também considerar o contrário, pois o apoio familiar e social adequado pode se
configurar como pontos de desenvolvimento de recursos de resiliência em
crianças que passam por situações estressoras, protegendo o organismo dos
prejuízos da taxa elevada de cortisol (Boeckel, 2016).
Dessa forma, entende-se que o ambiente familiar tem forte influência na
estruturação psicobiológica, ultrapassando a perspectiva dicotômica mente-corpo.
Entender a criança e seu processo de aprendizagem e desenvolvimento por meio
de um olhar mais integrativo possibilita vislumbrar a complexidade envolvida e
planejar estratégias de prevenção e intervenção mais eficazes.
TEMA 4 – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)
Entrar para o universo escolar é um momento de crise para a criança, que
precisa se adequar a frequentar um novo ambiente, uma nova rotina.
Características particulares de uma criança como timidez, ansiedade, baixa
autoestima, insegurança, motivação, são variáveis que interferem nessa
experiência. Caso alguma situação prévia de vulnerabilidade emocional ou
mesmo de transtorno psíquico exista, ela pode ser potencializada no ingresso a
vida escolar, dentre elas se destacam fobias, depressão, os transtornos de humor,
transtorno opositor desafiante, TDAH etc. A seguir abordaremos sobre essas
situações, a começar pelo TDAH.
A prevalência do TDAH varia de 8 a 12% em criança e adolescentes e entre
3 a 5% em adultos de diferentes países do mundo. Podemos definir o TDAH como
um distúrbio comportamental que combina proporções de déficits de atenção,
impulsividade e hiperatividade. As causas do TDAH incluem fatores biológicos,
fatores ambientais e fatores genéticos (Reed, 2015).
8
Seu diagnóstico está associado com dificuldades sociais e
comprometimento acadêmico (abandono, reprovações, suspensões e expulsões).
Atualmente ele pode ser classificado em três subtipos (Reed, 2015):
• Combinado: o mais comum, representando de 50 a 75% dos casos;
• Predominantemente hiperativo-impulsivo: caracterizado por maior
prejuízo no convívio social e familiar que no rendimento escolar, representa
até 15% dos casos;
• Predominante déficit de atenção: o prejuízo maior está no rendimento
escolar, já que apresentam melhor convívio social, e tende a ser mais
comum em meninos do que em meninas. Representam de 20 a 30% dos
casos.
Diferentemente do que se pensa no senso comum, o diagnóstico de TDAH
é bastante complexo e exige do profissional ou outros cuidadores (pais, pediatra,
psicopedagosos, professores etc.) que avalia um conhecimento importante na
área, indo muito além que certos estereótipos construídos sobre a popularização
do transtorno. Isso porque a impulsividade, déficit de atenção e hiperatividade são
sintomas possuem quantificação e caracterização vaga e também porque
diferentes critérios diagnósticos são adotados pelas diferentes diretrizes
diagnósticas como o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM) e a Classificação Internacional de Doenças (CID). A partir da perspectiva
da Neuropsicologia, a literatura aponta que a avaliação de pessoas com déficit de
atenção deve incluir a capacidade de inibição, funções executivas, processos
atencionais, processamento temporal, tomada de decisões, cognição social,
regulação do estado e mecanismo de recompensa (ou gratificação) (Reed, 2015;
Malloy-Diniz, et al., 2022).
• Déficit atencional: a principal característica do TDAH está na
incapacidade de manter o foco de atenção em uma tarefa durante um
período de tempo, de modo que somente uma parte das informações é
retida. Obviamente que isso impacta na aprendizagem e dificulta a
interação em sala de aula, geralmente influenciando na autoestima da
criança.
• Impulsividade: a grande marca da impulsividade no TDAH está associada
à dificuldade da pessoa em inibir resposta aos estímulos do ambiente em
que está inserido, se tornando dispersa. Existe ainda a dificuldade em ter
9
autocontrole e medir as consequências de suas ações, sendo por vezes
inapropriado: não espera a sua vez, faz as atividades sem o capricho
esperado, fala quando o contexto denota que não é adequado, por
exemplo.
• Hiperatividade: inclui tanto a hiperatividade motora quanto a
hiperatividade verbal. Ela tende a ser mais proeminente em crianças
pequenas (primeira infância) pela própria imaturidade do sistema
neuropsicomotor, mas extrapolam aquilo que é esperado, colocando-se em
situações perigosas e fazem atividades repetidas como soltar, correr, pular
sem propósito. Derrubam materiais, perturbam colegas e não se adéquam
a uma estrutura física de uma classe tradicional. A hipertividade verbal é
expressa pela dificuldade em inibir a verbalização, cantarolando, repetindo
sons, sendo por vezes inconvenientes.
Diante do que foi exposto acima não é difícil entender a “bola de neve” que
o TDAH representa: “as constantes reprimidas em casa e na escola, a rejeição
por parte dos irmãos e dos amigos e o reconhecimento do próprio fracasso escolar
e na prática de esportes criam na criança a sensação de nunca ser bem-vinda e
bem-sucedida” (Reed, 2015, p. 360).
O TDAH está associado a diferentes comorbidades, como distúrbios
específicos de aprendizagem, transtorno desafiador-opositor, depressão,
ansiedade, por isso o olhar atento do cuidador é fundamental para oferecer a
criança o tratamento adequado o mais precoce possível (Reed, 2015).
4.1 TDAH e o planejamento escolar
Reed (2015) ressalta que quando um aluno é devidamente diagnosticado
com TDAH, é importante que ele seja orientado para uma classe pequena, com
poucos estímulos visuais e com um responsável que fique fisicamente próximo.
Acontece que na realidade das escolas, dificilmente esse ambiente ideal e flexível
é possível, recaindo a expectativa de que o professor tenha uma atitude
encorajadora e positiva é o máximo que se possa esperar. Aulas particulares
podem ser eficazes, desde que a pessoa que as conduzam entenda e saiba
manejar as disfunções executivas.
Quando a educação atinge o ambiente familiar, com atividade para casa,
por exemplo, é importante que assim como na escola, a criança tenha a
10
supervisão e esteja em um ambiente calmo e sem estímulos. É preciso tomar
cuidado para que essas atividades não se transformem em exigência excessiva e
agravem as dificuldades das crianças.
TEMA 5 – TRANSTORNOS DEPRESSIVO E BIPOLAR
5.1 Depressão
A prevalência global do transtorno depressivo é de 4,7% (Branco, at al.
2022). Ela é caracterizada por sintomas como apatia, irritabilidade, perda de
interesse, tristeza, atraso motor ou agitação, ideias agressivas e múltiplas queixas
de ordem somática (insônia, fadiga, anorexia). É importante ressaltar que muitas
vezes a depressão é compreendida como sinônimo de tristeza, e, embora esse
sintoma seja bastante relevante para o seu diagnóstico, ela não se resume na
tristeza, de modo que a sua presença não garante que se trate de um caso de
depressão. A sintomatologia da depressão pode ser agrupada em sintomas
cognitivos (visão negativa de si mesmo, do mundo e do futuro, autocrítica,
pensamentos de morte e dificuldade de concentração, desesperança), afetivos
(sentimentos de tristeza, irritabilidade, culpa, raiva e ansiedade), físicos (alteração
no padrão do sono, apetite e cansaço) e comportamentais (Cruvinel;
Boruchovitch, 2014).
Dentre as características neuropsicológicas das funções cognitivas de
pessoas com depressão, destaca-se alteração atencional (especialmente na
atenção concentrada), prejuízos na memória visuo-espacial e verbal, diminuição
na velocidade de processamento, disfunções executivas (déficits na flexibilidade
cognitiva, no controle inibitório e na fluência verbal). Obviamente que todo esse
apanhado se configura como um risco para a funcionalidade e qualidade de vida
das pessoas com depressão.
5.1.1 Depressão entre crianças e adolescentes
Cientificamente a depressão em crianças ganhou visibilidade somente na
década de 60. As teorias sobre a depressão infantil se diferenciavam de modo
que algumas consideravam que a depressão em crianças é igual à depressão em
adultos enquanto outras teorias compreendem que a depressão em crianças
apresenta algumas especificidades. Alguns autores, por exemplo, defendem que
a apatia, tédio, alteração do humor, alterações somáticas, distúrbio do sono,
11
alteração na autoestima são sintomas depressivos, porém, há outros autores que
referem que comportamentos antissociais, agressivos e hostis também são
sintomas depressivos (Do Nascimento Marconi, 2017).
Até os sete anos de idade os sintomas físicos mais comuns incluem dores
de cabeça e abdominais, fadiga e tontura. Em menor frequência, mas também
relevantes, podem incluir a enurese, encoprese, comunicação deficiente,
agressividade consigo (incluindo comportamento autodestrutivo) e com os outros
e pensamento de morte e suicídio. Durante a idade escolar outros sintomas ainda
podem ser considerados: falta de amigos, incapacidade de se sentir alegre e uma
percepção de si de forma depreciativa, fadiga, fobias, desejos ou fantasias de
morte, choro fácil, aparência triste e irritabilidade (Do Nascimento Marconi, 2017).
Tabela 1 – Sintomatologia depressiva de acordo com a idade
Áreas 3 à 5 anos 6 à 12 anos 13 à 18 anos
Estado de ânimo Irritabilidade Tristeza Tristeza
Tristeza Variabilidade
Variabilidade Irritabilidade
Interesses Diminuição das Aborrecimento Apatia
brincadeiras com Desinteresse
os amigos
Alimentação Problemas com Perda de apetite
comidas Ganho lento de
Perda de apetite peso
Não ganha peso Perda de peso
Perda de peso Comer em
excesso
Obesidade
Sono Pesadelos Insônia
Terrores noturnos Hipersonia
Resistência a ir
para cama
Insônia
intermediária
Motricidade Redução da
atividade física:
correr, subir,
andar de bicicleta
Autoestima, Baixa Autoestima Baixa Autoestima
preocupações e Preocupação com Hipomobilidade
sentimentos castigo Agitação
Preocupação com Autodesprezo
fracasso Autoagressividade
Autocriticismo
Energia
12
Déficits Dificuldade para Redução do
Cognitivos fixar a atenção pensamento
Abstrato
Ideação Suicída Autoagressões Ideação suicida Ideação suicida
Maior risco de Tentativas
lesões
Fonte: Elaborado por Schmidt, 2022, com base em Neto, 2010, p. 60.
Os fatores de risco mais associados para a depressão incluem o ambiente
familiar (abandono de um dos pais, morte de familiar, separação ou divórcio,
atitude disfuncionais dos pais, falta de suporte familiar) e escolar (dificuldades
escolares com baixo rendimento, dificuldade no relacionamento com o professor
e problemas de relacionamentos com os amigos) (Cruvinel, Boruchovitch, 2014).
5.2 Transtorno bipolar
Mudanças de humor são esperadas e podem ser considerados eventos
naturais, desde que ocorram em uma faixa de intensidade e que não gerem
grandes problemas ou prejuízos. Quando isso acontece, caracterizamos como
transtorno bipolar. O transtorno bipolar (TB) é caracterizado por graves variações
de humor e episódios depressivos, os quais são intercalados por períodos de
remissão, além de apresentar sintomas físicos, cognitivos e comportamentais. O
transtorno pode ser dividido em dois principais tipos: o Tipo I, no qual a elevação
do humor (estado de mania) é de considerável gravidade e persistência e o Tipo
II, em que essa elevação é moderada (hipomania). No estado maníaco, que
possui uma semana como mínimo de duração, a pessoa apresenta estado de
muita euforia, atividade motora aumentada, irritabilidade, podendo ocorrer até
episódios psicóticos. Já a hipomania, que apresenta um menor reflexo negativo
no paciente, é caracterizada por mudanças comportamentais, de humor e
funcionais mais moderadas, entretanto pode provocar a mania. A ciclotimia, mais
uma das classificações do TB, é caracterizada por episódios de hipomania e
alguns sintomas depressivo (APA, 2014).
Somado a presença de episódios graves de humor, o transtorno também é
associado a graus variados de sintomas psicóticos, perda de funcionalidade e
deficiências neurocognitivas. Estima-se que ao longo dos episódios de depressão,
mania e distimia residual, as deficiências cognitivas tendem a apresentar maior
gravidade quando comparado com estágios anteriores a doença ou quando o
paciente está em períodos de eutimia (Loschiavo-Alvares; Fish; Wilson, 2018).
13
Assim como na depressão, não existe um perfil cognitivo específico para
essa patologia, devido à alta variabilidade de manifestações. Porém, é evidente
que essa população apresenta dificuldades cognitivas significativamente maiores
do que aquela sem essas patologias. Prejuízos atencionais, de memória
(especialmente memória verbal ou declarativa) e em funções executivas são
prevalentes, sendo que os estudos indicam que as algumas dessas alterações
tendem a permanecer mesmo quando os pacientes estão eutímicos (Branco et
al., 2022).
5.1.1 Transtorno bipolar entre crianças e adolescentes
No caso de jovens e crianças, é comum que no estado da mania apresente
humor eufórico, exaltado ou irritável. Existe uma tendência de ficar debochando,
rindo de tudo sem motivo aparente, mostrar excessiva alegria de maneira
desproporcional a situação e elevada irritabilidade. O pensamento tende a ser
acelerado, com prejuízo na capacidade de juízo crítico, elevada distraibilidade, e
pode ser caracterizado por conteúdo de grandeza (pode achar que tem poderes
mágicos ou qualidades que não possui). O comportamento é agitado, com
evidente inquietação física e na fala. O sono tende a ficar alterado, especialmente
começam a dormir poucas horas por noite e também é comum apresentar
alteração no apetite (aumentar ou diminuir). Além disso, no TB em jovens é
comum que ele se torne bastante sexualizado, fazendo inclusive comentários
inadequados ou ter comportamentos impróprios (Estanislau; Bressan, 2014).
A hipomania, forma menos intensa de mania, o jovem fica mais enérgico
para as pessoas ao seu redor perceber, mas não há prejuízos. Essa situação faz
com que muitas vezes a família não identifique necessidade de ser encaminhado
para avaliação e acompanhamento especializado, o que não é o ideal, porque a
hipomania representa um risco para o desenvolvimento de um episódio de mania
ou depressão (Estanislau; Bressan, 2014).
No quadro depressivo de TB é comum com os quadros de depressão já
apresentado acima (depressão unipolar). É importante ressaltar que o TB pode se
apresentar em estado misto, quando a pessoa apresenta sintomas de mania
associados a sintomas depressivos, gerando muito sofrimento (Estanislau;
Bressan, 2014).
A especificidade do TB na infância é que ele tende a apresentar mudanças
mais rápidas e sem motivo aparente; instabilidade de humor aparentemente
14
contínua; sintomas tendem a parecer menos intensos que no adulto; o humor
predominante é o irritável, deprimido ou misto; ocorre muitas vezes associados
com outros transtornos (comorbidade mais comuns são: TDAH, transtornos da
conduta e o transtorno desafiante opositor). Na adolescência, entretanto, as
manifestações do TB tendem a ser muito parecidas com quadros em adultos,
porém é preciso levar em consideração que o uso de drogas e pensamentos
suicidas aumentam bastante nessa faixa etária (Estanislau; Bressan, 2014).
Estudos apontam que o TB em crianças e adolescentes impactam
diretamente as relações sociais, o desempenho escolar e está associado a
comportamentos de risco (uso de substância, por exemplo) e altas taxas de
suicídio, reforçando a importante do diagnóstico e do tratamento precoce. A
intervenção inclui a psicoeducação, tratamento medicamentoso, psicoterapia
(Estanislau; Bressan, 2014).
No ambiente escolar, é importante que se esteja atento ao jovem com o
TB, fortalecendo a relação entre a escola e a família. O aluno precisa de atenção
não somente no momento de crise, mas ter o laço entre ele e o professor
estabelecido previamente, para que este possa auxiliá-lo na identificação de suas
dificuldades. Pode ser necessário que o aluno precise de intervenções
específicas, devido às dificuldades de atenção. De qualquer forma, o movimento
acolhedor e não engessado, capaz de reconhecer as potencialidades do aluno é
sempre fundamental (Estanislau; Bressan, 2014).
15
REFERÊNCIAS
APA – AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais-DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BOECKEL, M. G. et al. Família, estresse e aspectos neurocognitivos: um modelo
desenvolvimental. In: SALLES, J.F.; HAASE, V.G.; MALLOY-DINIZ, L.F.
Neuropsicologia do desenvolvimento: Infância e Adolescência. SBNp-Artmed,
2016. p. 172-178.
CRUVINEL, M.; BORUCHOVITCH, E. Compreendendo a depressão infantil.
Editora Vozes Limitada, 2014.
DO NASCIMENTO MARCONI, E. V. Depressão infantil: uma revisão
bibliográfica. 2017.
ESTANISLAU, G. M.; BRESSAN, R. A. Saúde mental na escola: o que os
educadores devem saber. Artmed Editora, 2014.
PICCOLO, L. R. et al. Efeitos do nível socioeconômico no desempenho
neuropsicológico de crianças e adolescentes. In: SALLES, J. F. de; HAASE, V. G.;
MALLY-DINIZ, L. F. (Org.). Neuropsicologia do desenvolvimento. 1. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2015.p. 34-46
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; DOS SANTOS RIESGO, R. Transtornos da
aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Artmed Editora,
2015.
LOSCHIAVO-ALVARES, F. Q.; FISH, J.; WILSON, B. A. Applying the
comprehensive model of neuropsychological rehabilitation to people with
psychiatric conditions. Clinical Neuropsychiatry: Journal of Treatment
Evaluation, 2018.
LIPP, M. E. N. Inventário de sintomas do stress para adultos. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2000.
LIPP, M. E. N. et al. O estresse em escolares. Psicologia escolar e educacional,
v. 6, p. 51-56, 2002.
MALLOY-DINIZ, L. F.; COSTA, D. S.; MIRANDA, D. M.; MATTOS, P. Transtorno
de déficit de atenção/hiperatividade: características neuropsicológicas. In:
16
PONSONI, A.; TEIXEIRA, A. L.; MALLOY-DINIZ, L. F.; FONSECAM, R. P.
Neuropsicologia dos transtornos psiquiátricos. Ampla Editora, 2022.
BRANCO, L. D.; PONSONI, A.; COTRENA, C.; SHANSIS, F. M.; FONSECA, R.
P. Neuropsicologia dos transtornos bipolares e depressivos. In: PONSONI, A.;
TEIXEIRA, A. L.; MALLOY-DINIZ, L. F.; FONSECAM, R. P. Neuropsicologia dos
transtornos psiquiátricos. Ampla Editora, 2022.
17
