UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES - ENSINAR

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

O FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS AFETIVOS

ENTRE FAMÍLIA E LUGAR: ESTUDO DE CASO COM
CRIANÇAS ATENDIDAS PELO CRAS (CENTRO DE
REFERÊNCIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL), EM
CANTANHEDE/MA

Tema transversal: Infância e lugar

Projeto submetido à avaliação da

disciplina Prática na dimensão político-
social, como requisito para
desenvolvimento de pesquisa, de acordo
com o solicitado pela docente
responsável profa. dra. Elisabete de
Fátima Farias Silva.

Pirapemas - MA
2025
DISCENTES:
Alessandra do Nascimento Oliveira
Elielton Augusto Pinto Martins
Flory Cunha de Souza
Leny Martins do Nascimento
Maria de Jesus dos Santos
Maria do Carmo Araújo Barbosa
 SUMÁRIO

Sumário

Sumário
INTRODUÇÃO 3
OBJETIVOS 3
METODOLOGIA 4
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO 16
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 17
APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA COORDENADORA
GERAL DO CRAS CANTANHEDE 19
APÊNDICE B- ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA AOS RESPONSÁVEIS DE
CRIANÇAS ATENDIDAS PELO CRAS CANTANHEDE 21
 RESUMO

O projeto de pesquisa possui como eixo central, a discussão sobre o fortalecimento de

vínculos afetivos entre famílias e lugar: estudo de caso com crianças atendidas pelo
Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), em Cantanhede/MA. Busca-se
aprofundar conhecimento sobre o tema, apresenta as concepções de autores como Yi-Fu
Tuan, Jader Janer Moreira Lopes e Maria Lídia Bruno Fernandes para delinear o que
cada um defende como fundamental para o fortalecimento de vínculos afetivos entre
família e lugar. Utiliza-se de metodologia de cunho qualitativa, embasada através de
entrevistas semiestruturadas e relatos espontâneos das crianças atendidas no CRAS,
além de pesquisa bibliográfica. O processo de intervenção se dará principalmente
através de elaboração de mapas vivenciais com as crianças para identificar e registrar
suas vivências espaciais quanto a lugares que se expressam topofilia (sentimentos
positivos de afetividade e pertencimento).

Palavras-chave: Afetividade; lugar; vivências espaciais.

INTRODUÇÃO
As crianças são atores sociais que tem uma noção espacial muito atrelada aos seus
responsáveis. Disso, a casa dos pais e a casa dos avós, os espaços religiosos e outros
espaços frequentados por seus responsáveis serem marcantes nessa dimensão espacial
da primeira infância. Com o passar dos anos, a criança acessa outros âmbitos de
socialização como a escola, praças púbicas e outros espaços que se somam à sua
vivência espacial que passa de um âmbito mais doméstico para um âmbito mais amplo.
Tratando-se de crianças em situação de vulnerabilidade social, o contexto vivido
pode provocar uma experiência espacial de dor, exclusão e sofrimento o que Tuan
(1983) chama de topofobia – aversão aos lugares, agravada por situações de pobreza,
racismo, violências do tipo física, psicológica, sexual, institucional e abandono.
Disso, existirem políticas públicas como de Assistência Social para promover o
fortalecimento de vínculos e possibilitar que as crianças sejam atendidas por
profissionais que as ajudem a superar situações traumáticas. Nesse tipo de espaço, as
crianças podem ressignificar suas experiências e criar novas memórias, inclusive
estimulando outra relação com a família e os lugares, promovendo vínculos afetivos de
acolhimento, pertencimento e segurança. Tal positividade espacial Tuan (1983) chama
de topofilia – amor os lugares.
Nesse contexto, procuramos investigar como o CRAS (Centro de Referência à
Assistência Social) – único equipamento desse tipo do município de Cantanhede,
localizado no bairro Centro - colabora para o fortalecimento de vínculos afetivos entre
família e lugar a partir da perspectiva das crianças atendidas (até 12 anos). Servindo
tanto de intervenção como instrumento de coleta de dados, pretendemos realizar
algumas oficinas de mapeamento coletivo com as crianças para identificar e registrar
suas vivências espaciais quanto a lugares que expressam topofilia (sentimentos positivos
de afetividade e pertencimento).
Em diálogo com os estudos geográficos, essa problemática envolve conceitos e
discussões do subcampo de estudo da Geografia da Saúde (Fogaça, 2018; Guimarães,
2014), da Geografia Humanista quanto à afetividade e pertencimento na relação com os
lugares (Tuan, 1983) e da Geografia da Infância.
O projeto de pesquisa aqui apresentado tem o potencial de desenvolver qualidades
essenciais nos acadêmicos quanto à pesquisa, teoria e prática voltada a realidade social a
partir da investigação sobre as práticas socioeducativas desenvolvidas no CRAS com
enfoque na vivência espacial das crianças.
Estima-se que no processo da investigação, a pesquisa promova descobertas e traga
resultados que estimulem a repensar a prática docente em geografia, compreendendo as
crianças como sujeito de conhecimento e o CRAS como política pública necessária
enquanto espaço de tratamento profissional e especializado às crianças em situação de
vulnerabilidade social.

OBJETIVOS
O objetivo geral dessa pesquisa consiste em investigar como é realizado o
fortalecimento de vínculos afetivos entre família e lugar, a partir do estudo de caso com
crianças atendidas pelo CRAS (Centro de Referência de Assistência Social), em
Cantanhede/MA.
Para alcançar esse objetivo geral, tem-se os seguintes objetivos específicos:

3
 1. Identificar junto aos profissionais e a comunidade atendida o papel
socioeducativo do CRAS;
2. Compreender as experiências espaciais das crianças atendidas no CRAS,
destacando lugares de topofilia e como a socialização no CRAS impacta
positivamente seus vínculos sociais (familiar e espacial).
3. Produzir mapeamentos coletivos que possam servir de exemplos de como se
trabalhar com as experiências espaciais por diferentes sujeitos.

METODOLOGIA
A metodologia deve ser entendida como elemento facilitador da produção de
conhecimento, Segundo Marconi e Lakatos (2009, p.176), a técnica de pesquisa é
compreendida como “um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma
ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática”.
Segundo as autoras, para a coleta de dados são utilizadas técnicas de pesquisa “de
documentação indireta que consiste da pesquisa documental e pesquisa bibliográfica” e
de “documentação direta que constitui no levantamento de dados no próprio local onde
os fenômenos ocorrem. [...] os dados podem ser obtidos através da pesquisa de campo
ou da pesquisa de laboratório” (Marconi; Lakatos, 2009, p.188).
De acordo com Gil (2002), a pesquisa que se desenvolverá pode ser classificada:
como de abordagem qualitativa; de natureza básica (que busca, principalmente,
responder perguntas para ampliar o conhecimento, motivada pela curiosidade,
transmissão e debate do conhecimento para toda a comunidade) e uma pequena
intervenção aplicada; do tipo exploratória quanto aos objetivos (pois busca a
compreensão de um tema ou problema, geralmente com pouca informação disponível, é
utilizada para construir familiaridade com o assunto, identificar possíveis problemas e
formular hipóteses para futuras investigações).
Os instrumentos de coleta de dados para o desenvolvimento do projeto de pesquisa
serão entrevistas semiestruturadas com a Coordenadora do CRAS (APÊNDICE A) e
com familiares de crianças atendidas nos programas existentes (APÊNDICE B). Além
disso, o processo de mapeamento coletivo que será realizado como forma de
intervenção em oficinas também visa coletar dados de forma menos direcionada, a partir
dos relatos espontâneos das crianças.
Para a realização do escopo, planeja-se as seis etapas seguintes que conformam os
procedimentos metodológicos a serem adotados ao longo do desenvolvimento do
projeto:
1ª etapa: Ajustes do recorte da pesquisa (tema, espaço educativo, problemática e
objetivos específicos); levantamento bibliográfico e revisão (coleta de dados indiretos,
com fontes em artigos, dissertações, teses, livros) e levantamento documental e análise
(leis, regulamentos, reportagens e sites) com abordagem geográfica do escopo;
2ª etapa: Incursão no campo empírico: Visita ao CRAS, localizado na Av. Dr. Luís
Sousa Guimarães, no Centro do município de Cantanhede, para apresentar a proposta da
pesquisa.
3ª etapa: Coleta de dados diretos no campo empírico a partir dos seguintes
instrumentos: observação estruturada para coleta de dados quanto a socialização
promovida pelo CRAS; entrevista semiestruturada com a Coordenadora do CRAS
(APÊNDICE A) e com os familiares (APÊNDICE B) e conversas informais com as
crianças.

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 4ª etapa: Intervenção com oficinas de produção de mapeamentos coletivos para
identificar e registrar as experiências espaciais das crianças atendidas pelo CRAS.
5ª etapa: Sistematização dos dados e informações das etapas anteriores, elaboração
do relatório final;
6ª etapa: Produção do painel e participação no evento de culminância, com
apresentação oral dos resultados obtidos.

2. INFÂNCIA, LUGAR E TERRITÓRIO: experiências afetivas e o papel do

CRAS na construção de espaços de cuidado e pertencimento
É fundamental a importância de reconhecer as crianças como sujeitos espaciais e de
compreender o lugar como construção simbólica que emerge da experiência vivida. A
atuação do CRAS, nesse sentido, é essencial não apenas no âmbito da assistência social,
mas também na mediação entre família e território, permitindo que o espaço urbano seja
transformado em lugar de pertencimento, memória e afeto. Além disso, ao integrar as
contribuições da Geografia da Saúde, amplia-se a compreensão sobre o papel do
território na promoção da qualidade de vida, reforçando a importância de espaços
seguros, acessíveis e afetivamente significativos para o desenvolvimento infantil.
Nesse contexto, a diferença entre lugar, espaço e território pode ser compreendida a
partir de conceitos fundamentais da Geografia humanista e crítica, conforme discutido
por autores como Yi-Fu Tuan, Milton Santos, Doreen Massey, entre outros. Esses
conceitos são essenciais para pensar as relações das crianças com o ambiente.
O espaço é a dimensão mais ampla e abstrata, refere-se ao campo onde ocorrem as
interações sociais, culturais, políticas e econômicas. É uma categoria geográfica
fundamental que articula sociedade e natureza, e está sempre em transformação.
Segundo o artigo de Lopes e Fernandes (2018), o espaço é entendido como
"indissociável da vida", ou seja, não é apenas cenário ou suporte físico, mas um produto
das relações sociais e, ao mesmo tempo, produtor delas. O espaço urbano, por exemplo,
não é apenas o conjunto de ruas, casas e prédios, mas o campo onde se desenvolvem
práticas como brincar, trabalhar, circular, resistir, etc.
O lugar é o espaço vivido e significado afetivamente. É onde o sujeito estabelece
relações emocionais, culturais e de pertencimento. Para Yi-Fu Tuan (1983), o espaço se
torna lugar quando é conhecido e dotado de valor. No caso das crianças, os lugares são
construídos por meio da experiência cotidiana — como a escola, a casa, a rua onde se
brinca. São lugares de memória, afeto e identidade, por exemplo, um parquinho pode
ser só um espaço para alguns, mas um lugar significativo para uma criança que
aprendeu a andar de bicicleta ali ou onde encontrou amigos.
O território envolve poder, controle e apropriação. É o espaço delimitado e
reivindicado por indivíduos ou grupos sociais. Vai além da dimensão afetiva e implica
disputas e organização política, social ou institucional. O território pode ser institucional
(como o território do CRAS), simbólico (como os territórios de pertencimento étnico)
ou informal (como o território de atuação de um grupo cultural). Também, território de
uma comunidade tradicional, ou o território que as crianças delimitam como “seu lugar
de brincar” — mesmo que não esteja oficialmente reconhecido.
Essas distinções ajudam a compreender como as crianças percebem, vivem e
transformam o mundo ao seu redor — algo essencial para práticas pedagógicas,
políticas públicas e estudos na Geografia da Infância.

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 2.1 O Lugar como Experiência Afetiva
A compreensão do lugar enquanto experiência afetiva encontra fundamentos sólidos
na perspectiva fenomenológica de Yi-Fu Tuan (1983), que distingue espaço como
abertura e liberdade, e lugar como segurança e pertencimento. Tuan (1983) propõe uma
compreensão sensível da relação entre os seres humanos e os espaços que ocupam. Para
o autor, o espaço se transforma em lugar quando é vivenciado, nomeado e carregado de
significados. O lugar é construído por meio da experiência emocional, da rotina e da
memória. Nesse sentido, o lugar não é apenas uma localização geográfica, mas um
espaço onde os afetos e experiências cotidianas são elaborados.
Segundo Tuan (1983, p.161) "lugar é pausa; cada pausa em movimento torna-se um
lugar", destacando a importância da permanência e da experiência na constituição do
lugar. A família, como núcleo primário de relações afetivas, desempenha papel central
na construção dos laços entre a criança e o território. Quando essas experiências se dão
em contextos de vulnerabilidade, como os atendidos pelo CRAS, a mediação
institucional torna-se fundamental para que o espaço seja percebido como protetor e
acolhedor.
Essa dimensão afetiva do lugar adquire especial importância quando se observa a
relação das crianças com os espaços que habitam. Conforme apontam Lopes, Costa e
Amorim (2016), o envolvimento das crianças com seu entorno se dá por meio de uma
lógica própria, na qual os espaços são ressignificados pela vivência cotidiana. A
produção de mapas vivenciais, nesse contexto, emerge como ferramenta metodológica e
expressão simbólica da apropriação do espaço pelas crianças, revelando seus
sentimentos, medos, desejos e relações afetivas com o território.
A Geografia da Infância, articulada com a Sociologia da Infância e a Teoria
Histórico-Cultural, reconhece o protagonismo infantil na produção dos lugares. Em
oposição às abordagens adultocêntricas, esse campo defende que a infância é uma
categoria social estruturante (Qvortrup, 2009) e que as crianças devem ser
compreendidas como sujeitos de direitos, com agência e capacidade de produzir
sentidos sobre o mundo (Corsaro, 2011).
Nessa perspectiva, o lugar vivido pelas crianças se torna um território de
experiências, que envolve tanto a materialidade do espaço quanto os vínculos
simbólicos que nele se instauram. A vivência, como propõe Vigotski (2009), é o
elemento mediador entre o sujeito e o mundo, sendo, ao mesmo tempo, individual e
social, concreta e afetiva. É nesse entrelaçamento que o lugar se revela enquanto
categoria essencial para compreender as geografias da infância: um espaço que é
produzido com o corpo, com a memória e com o afeto.

2.2 A geografia da infância e o direito à cidade

A Geografia da Infância vem se consolidando como um campo interdisciplinar que
reconhece as crianças como sujeitos ativos na produção do espaço social. Tal
abordagem rompe com a lógica tradicional do desenvolvimento linear e adultocêntrico,
afirmando que as infâncias são plurais, culturalmente situadas e historicamente
produzidas (Sarmento, 2007; Corsaro, 2011). Ao ocupar e significar lugares, as crianças
exercem seu direito de existir no espaço urbano, não apenas como usuários, mas como
atores sociais e geográficos (Lopes; Fernandes, 2018).

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 Na perspectiva da Geografia da Infância, o lugar não é um mero cenário para a vida
infantil, mas uma construção simbólica e afetiva, na qual se estabelecem vínculos, se
produzem memórias e se expressam formas de pertencimento. Pensar o espaço urbano
com base na experiência das crianças é reconhecer que elas têm direitos à cidade — e
não apenas à cidade física, mas à cidade como espaço de vida, de relação, de
participação e de criação.
Segundo Lefebvre (1991), o “direito à cidade” corresponde ao direito de produzir e
transformar o espaço urbano, de modo coletivo, criativo e dialógico. Já para Harvey
(2008), trata-se de um direito político, que implica a liberdade de fazer e refazer a
cidade de acordo com os interesses coletivos. Quando aplicado à infância, esse direito
revela a necessidade de incluir as crianças nos processos de tomada de decisão,
planejamento urbano e produção de políticas públicas.
Entretanto, como observa Aitken (2014), a cidade ainda se estrutura
majoritariamente segundo padrões de controle, normatização e segregação, limitando as
infâncias a zonas de proteção e confinamento. Espaços públicos como praças, calçadas e
parques muitas vezes se tornam hostis ou inacessíveis às crianças, reforçando a exclusão
e a invisibilidade desse grupo social. A produção do espaço urbano, portanto, precisa ser
desnaturalizada: é necessário reconhecer que ele é produto de disputas, interesses e
relações de poder que afetam diretamente a experiência infantil.
Para tensionar esse cenário, a Geografia da Infância propõe metodologias como os
mapas vivenciais, as caminhadas interpretativas e as narrativas espaciais, que valorizam
o olhar e a escuta das crianças em sua relação com os lugares. Tais práticas contribuem
para tornar visível a experiência urbana infantil, possibilitando que crianças expressem
não apenas suas críticas, mas também seus desejos e utopias — elementos fundamentais
para a construção de cidades mais justas e sensíveis à diversidade das infâncias (Lopes;
Costa; Amorim, 2016).
Reconhecer o direito das crianças à cidade significa garantir não apenas
infraestrutura ou segurança, mas sobretudo participação significativa e cidadania
espacial. Implica compreender que a cidade deve ser um espaço de encontro, criação e
liberdade, onde as crianças tenham o direito de brincar, circular, narrar e pertencer.

2.3 Vínculos afetivos, família e território

A relação entre os sujeitos e os territórios que habitam vai muito além da dimensão
física: ela se estrutura por meio de vínculos simbólicos e afetivos que conectam as
pessoas a lugares de pertencimento e memória. No caso da infância, essa construção
afetiva é fortemente mediada pela presença da família e pela rotina cotidiana nos
espaços vividos. A casa, a rua, o bairro, a escola e outros ambientes do entorno imediato
tornam-se territórios afetivos quando mobilizam emoções, lembranças e sentidos
compartilhados (TUAN, 1983; LOPES; COSTA; AMORIM, 2016).
Os vínculos afetivos com o território são fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e do sentimento de segurança das crianças. Como destaca Yi-Fu Tuan
(1983), o lugar é o resultado da experiência vivida e da atribuição de sentido: é onde o
afeto enraíza o espaço. Assim, o espaço onde se constrói a vida em comum —
especialmente aquele marcado pela presença da família — adquire valor subjetivo e
passa a ser reconhecido como lugar. A afetividade, nesse contexto, torna-se elemento
constitutivo da relação entre sujeito e território.
A família desempenha papel central nesse processo. Ela é mediadora entre a criança
e o mundo, e seus modos de habitar o espaço moldam a forma como as crianças se

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relacionam com ele. De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, a vivência (ou
perezhivanie) é a unidade entre o indivíduo e o ambiente, ou seja, o modo como o meio
é vivido subjetivamente pelo sujeito (Vygotsky, 2009). As experiências compartilhadas
em família geram territorialidades afetivas, que contribuem para a construção de um
imaginário espacial coletivo, influenciando tanto o pertencimento quanto a mobilidade
social e simbólica das crianças.
Além disso, em contextos de vulnerabilidade social — como nos territórios de
atuação do CRAS (Centro de Referência de Assistência Social) — a importância do
vínculo com o lugar e com a rede familiar se intensifica. Em situações em que há
precariedade material, instabilidade habitacional ou ruptura de laços sociais, o território
pode se tornar também um campo de disputa por dignidade e reconhecimento. Nesse
cenário, os vínculos afetivos se tornam uma forma de resistência e preservação da
identidade, funcionando como âncoras subjetivas em meio à insegurança estrutural
(Fogaça, 2018; Guimarães, 2014).
É fundamental, portanto, que as políticas públicas considerem os territórios não
apenas como unidades administrativas, mas como campos simbólicos e afetivos nos
quais se desenrolam as relações sociais e familiares. O fortalecimento dos laços entre
família e lugar, como o bairro e a rua, especialmente na infância, constitui uma
dimensão essencial da cidadania territorial e do direito ao enraizamento, à memória e ao
pertencimento.

2.4 Território, saúde e qualidade de vida

A relação entre território, saúde e qualidade de vida deve ser compreendida para
além de aspectos biomédicos e estruturais. Trata-se de uma relação complexa, que
envolve dimensões sociais, ambientais, culturais e afetivas. O território, entendido aqui
segundo a perspectiva crítica da Geografia, é um espaço vivido, apropriado e
simbolicamente construído pelas práticas dos sujeitos e pelos conflitos de poder que
nele se desenrolam (SANTOS, 2002). Nesse sentido, a saúde e a qualidade de vida não
se dissociam da maneira como os sujeitos experienciam e produzem seus territórios.
Na perspectiva da Geografia da Saúde, saúde não é apenas a ausência de doença, mas
a expressão do bem-estar em seus múltiplos níveis: físico, mental, social e ambiental.
Como destaca Fogaça (2018), o território é uma categoria fundamental de análise para
compreender as desigualdades em saúde, pois nele se manifestam os determinantes
sociais da saúde e os efeitos diretos das políticas públicas — ou de sua ausência —
sobre os modos de vida da população. A qualidade de vida, portanto, está
profundamente enraizada no uso social do território, que determina o acesso a recursos,
equipamentos, serviços e direitos básicos.
De modo semelhante, Guimarães (2014) propõe uma leitura ampliada das relações
entre território e saúde, destacando que o processo saúde-doença se insere em uma
lógica territorializada. As vulnerabilidades sociais, as desigualdades espaciais e a
precariedade de infraestrutura não apenas comprometem o acesso aos serviços de saúde,
mas também interferem nas condições de moradia, mobilidade, alimentação, segurança
e pertencimento — todos fatores fundamentais para a manutenção da saúde e da
qualidade de vida.
Quando se trata da infância, essas questões assumem contornos ainda mais delicados.
As crianças são diretamente afetadas pela forma como os territórios são organizados e
vividos. A carência de áreas seguras para brincar, a violência urbana, a ausência de
saneamento básico, a distância dos serviços públicos e a instabilidade habitacional

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impactam não apenas a saúde física, mas também o bem-estar emocional e a formação
subjetiva dos sujeitos infantis. Nesse sentido, o território torna-se uma lente privilegiada
para diagnosticar as condições sociais da infância e suas possibilidades de cuidado e
proteção.
A atuação intersetorial do CRAS, por exemplo, evidencia a importância de
considerar o território como base das ações de promoção da saúde e da qualidade de
vida. Ao reconhecer os espaços vividos pelas famílias, suas trajetórias e vínculos
afetivos com o lugar, é possível promover políticas públicas mais sensíveis à realidade
local, respeitando as singularidades de cada comunidade e fortalecendo a participação
social.
Dessa forma, pensar saúde e qualidade de vida a partir do território é adotar uma
abordagem integrada, crítica e humanizada, que valoriza o contexto socioespacial como
dimensão essencial da cidadania e do direito à vida digna.

3. A IMPORTÂNCIA DO CRAS NO ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS

O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) desempenha um papel
estratégico na garantia de direitos das crianças em situação de vulnerabilidade social.
Como unidade pública estatal de base territorial, o CRAS é a principal porta de entrada
do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e atua de forma preventiva, com foco
no fortalecimento de vínculos familiares e comunitários, na promoção da cidadania e na
proteção social básica (Brasil, 2005).
A atuação do CRAS com o público infantil é fundamental porque as crianças
representam um dos grupos mais afetados pelas desigualdades sociais e pela violação de
direitos. A pobreza, a insegurança alimentar, a ausência de acesso à escola, à saúde, ao
lazer e à moradia digna são expressões da vulnerabilidade que incidem diretamente
sobre a infância. O CRAS busca romper com o ciclo de exclusão social ao ofertar
acompanhamento familiar, orientação socioassistencial e ações de convivência e
fortalecimento de vínculos, especialmente por meio do Serviço de Proteção e
Atendimento Integral à Família (PAIF) e do Serviço de Convivência e Fortalecimento
de Vínculos (SCFV).
Esses serviços são essenciais para a promoção do bem-estar e da proteção integral
das crianças, conforme previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O
SCFV, por exemplo, desenvolve atividades lúdicas, culturais, esportivas e educativas,
que permitem às crianças expressar sentimentos, construir vínculos positivos,
desenvolver a autonomia e fortalecer sua autoestima. Além disso, oferece um espaço
seguro de socialização, onde as infâncias são respeitadas em sua diversidade e
reconhecidas como sujeitos de direitos.
Outro ponto importante é que o CRAS atua com base no território, considerando as
especificidades socioespaciais de cada comunidade. Isso permite que o atendimento às
crianças não seja genérico ou descontextualizado, mas sim situado nas condições
concretas de vida de cada família, respeitando os vínculos afetivos com o lugar e os
modos locais de vida. Essa abordagem é especialmente relevante quando se trabalha
com mapas vivenciais e outras metodologias participativas que buscam compreender
como as crianças vivem e percebem o seu território.
Nesse sentido, o CRAS contribui não apenas para a proteção social das infâncias,
mas também para a construção de uma cidadania territorial, onde as crianças são
reconhecidas como participantes ativas da vida comunitária. A escuta qualificada, a
mediação de conflitos e o encaminhamento para políticas intersetoriais (saúde,

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educação, habitação, cultura) fazem do CRAS um elo essencial entre o Estado e os
sujeitos em situação de maior fragilidade social.
Assim, fortalecer a atuação do CRAS é investir na infância como prioridade
absoluta, como determina a Constituição Federal de 1988. Seu papel vai além do
assistencialismo pontual: ele é fundamental para a promoção de justiça social, equidade
territorial e garantia do direito ao desenvolvimento humano das crianças brasileiras.

3.1 Metodologia aplicada no CRAS

Fazer pesquisa como a prática movimenta a conhecer teorias e propor soluções. De
acordo com Pontuschka, em um estudo do meio, a coleta de informações, de dados
sobre o lugar, o objeto de investigação, dá -se também por meio de observações e
entrevistas, que, em um trabalho de reflexão e de correlações, desvelam e revelam o
lugar, as relações sociais estabelecidas entre os sujeitos sociais que ali moram, amam,
odeiam, travam lutas ideológicas e econômicas e desenvolvem cultura.
As entrevistas associadas as observações vão permitindo número cada vez maior de
nexos que contribuem para o conhecimento da realidade de determinado espaço. Elas
ampliam o adentramento na vida da cidade ou da vila por meio da fala dos moradores e
dos trabalhadores do local, segundo Pontuschka (2009).
Usamos a base teórica da cartografia participativa que permite combinar informações
espaciais, saberes e conhecimentos para representar os ambientes em que as
comunidades vivem, levando em consideração suas particularidades e conhecimentos
sobre o território que em sua concepção lhes pertence.
A presente pesquisa teve início com a visita ao espaço CRAS, para conhecermos a
estrutura, o funcionamento, os programas ofertados, e seus colaboradores, a mesma foi
mediada pela Secretária de Assistência Social do Município de Cantanhede Claúdia
Melo. Após as observações acima citadas, foram agendadas as visitas posteriores para a
realização da entrevista com o coordenador geral do CRAS Ari Lima dos Santos e para
conhecermos a coordenadora do programa Criança Feliz Cíntia Medeiros onde fomos
apresentados as crianças do. Projeto Pintar
Num segundo momento realizamos a entrevista semiestruturada com o coordenador
geral com a finalidade de coletar informações sobre o CRAS, entendendo a importância
desse equipamento no desenvolvimento das políticas públicas.
O papel do CRAS no atendimento à infância: serviços, desafios e impactos na
comunidade de Cantanhede – MA
Segundo o coordenador do CRAS de Cantanhede, Ari Lima dos Santos, que atua há
cinco anos na unidade, diz que o principal eixo de trabalho da unidade é o PAIF
(Programa de Atenção Integral à Família), que tem como objetivo o acompanhamento
de famílias em situação de vulnerabilidade social. Esse programa acompanha de perto
as famílias mais carentes, aquelas que precisam estar inseridas nas políticas públicas de
assistência social. O foco desse programa é baseado no fortalecimento de vínculos e no
acompanhamento contínuo, tanto de crianças quanto de adolescentes crianças com
idades entre 3 a 6 anos e adolescentes de 14 a 17 anos, além de idosos e gestantes.
Dentro dessa proposta, desenvolvem ações integradas com foco na convivência,
educação, fortalecimento de laços familiares e promoção da cidadania. Trabalham em
parceria com escolas e com as próprias famílias. Entretanto, enfrentam alguns desafios,
como o baixo envolvimento familiar, o que acaba comprometendo parte dos resultados
dos projetos planejados.

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 Acredita-se que por falta de conhecimento e informações ou até mesmo ignorância,
muitas famílias acabam não se atentando que as crianças sendo inseridas nos programas
sociais contribuirá para que elas possam se desenvolver melhor. Essas famílias, por
estarem em situação de vulnerabilidade e inseridas em programas sociais, muitas vezes
não conseguem perceber que as atividades desenvolvidas no CRAS, como oficinas e
ações educativas, podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da
criança não apenas no aspecto escolar, mas também dentro da família e da comunidade
em geral.
Crianças e adolescentes inseridos no Cadastro Único, cujas famílias são
acompanhadas pelo CRAS, são incluídos em grupos do serviço de convivência. Nesses
grupos, realizam encontros duas vezes por semana às quartas e sextas-feiras —, onde
desenvolvem uma variedade de atividades. Dentre elas, estão oficinas de pintura em
tela, jogos teatrais, jogos de raciocínio lógico e brincadeiras esportivas e lúdicas, todas
pensadas para promover a socialização, a comunicação e o desenvolvimento cognitivo e
emocional das crianças.
Essas atividades são planejadas para não sobrecarregar as crianças, considerando que
muitas já enfrentam rotinas escolares exigentes. Por isso, os colaboradores da unidade
optam por dinâmicas mais leves e atrativas, que reforçam vínculos sociais e familiares
de maneira prazerosa. A ideia é proporcionar um espaço complementar ao ambiente
escolar, favorecendo o crescimento integral da criança em um ambiente seguro,
acolhedor e criativo.
Esses programas e oficinas têm o objetivo de fortalecer o vínculo familiar e
comunitário, promovendo o desenvolvimento integral das crianças. No entanto, a
resistência de algumas famílias em permitir que seus filhos participem das atividades é
um desafio constante. Apesar de oferecerem grupos atrativos, com atividades planejadas
e apropriadas, a adesão nem sempre acontece de forma espontânea.
O CRAS enfrenta muitas dificuldades para envolver os responsáveis. Muitas vezes, é
necessário realizar diversas buscas ativas e conversas individuais para convencê-los
sobre os benefícios da participação. Mesmo com todo o esforço da equipe, convencer
essas famílias não é uma tarefa fácil, principalmente quando não há apoio da própria
rede escolar. Por isso, reforçam sempre a importância de um trabalho articulado entre
CRAS, escola e família, para que, juntos, possam garantir oportunidades reais de
crescimento e autonomia para as crianças atendidas pelo serviço.
A partir das informações coletadas com o coordenador geral, nos reunimos com a
coordenadora do programa criança feliz para planejar as visitas ao campo empírico que
foi mediada pela visitadora Juliana. As visitas domiciliares foram realizadas no bairro
Cajuí em 07/07/25 às 15 horas, onde foram aplicadas entrevistas semiestruturadas aos
responsáveis das crianças atendidas no CRAS, e na oportunidade foram realizadas
atividades lúdicas com as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos de idade em condições
de vulnerabilidade social, na figura 1, pode-se observar o registro de duas crianças às
quais realizamos a atividade lúdica:

11
 Figura 1:
3.1.2 Perspectivas das famílias sobre a infância, o cotidiano e o apoio
socioassistencial

Com o objetivo de compreender a relação entre espaços públicos e a vivência infantil

no território atendido pelo Centro de Referência da Assistência Social (CRAS), foram
realizadas entrevistas com responsáveis por crianças em idade pré-escolar. As falas
evidenciam aspectos relevantes do cotidiano dessas famílias e os desafios enfrentados
no acesso ao lazer e à convivência comunitária.
a) A primeira entrevistada, mãe de J. M., criança de 1 ano e 10 meses, residente na
Rua Vila Isabel, relatou que costuma sair para passear com a criança no período da
tarde. No entanto, afirmou que o acesso às praças públicas é limitado, tanto pela falta de
estrutura quanto pela percepção de insegurança. Apesar dessas dificuldades, destacou a
presença da família no cotidiano da criança, a importância da participação em reuniões e
ações promovidas pelo CRAS, além da existência de serviços básicos próximos à
residência, como escola e posto de saúde. A entrevistada expressou, ainda, o desejo de
encontrar espaços mais adequados para a convivência e o lazer infantil.
b) A segunda entrevistada, mãe de T. V., de 3 anos, informou que a criança frequenta
a Escola João Batista, participa de atividades em casa e recebe visitas regulares da
equipe de acompanhamento do CRAS. Relatou, contudo, dificuldades para levá-la à
escola, sobretudo por questões relacionadas ao transporte. Também destacou que a filha
evita brincar na rua, por considerá-la perigosa principalmente à noite quando há pouca
iluminação na rua. Apesar dos desafios, a mãe demonstrou envolvimento nas atividades
escolares e nas reuniões do CRAS, especialmente em datas comemorativas, como o Dia
das Crianças.
c) A terceira entrevistada, mãe de duas crianças, relatou que compreende a
importância das ações do CRAS. A entrevistada também destacou a ausência de espaços
públicos adequados para o lazer infantil. Ela apontou a necessidade de políticas públicas
mais efetivas voltadas à infância e reforçou que seria bom ter espaços públicos como
quadras, praças e parques para as crianças brincarem, e demostrou o desejo de ver seus
filhos avançarem nos estudos e terem oportunidades melhores. Finalizou afirmando:
“Devem terminar os estudos pra que eles avancem.”
Durante a aplicação das atividades com as crianças, observamos nas suas falas que o
bairro não dispõe de espaços de lazer, (praça, quadra parque etc.), as famílias relataram
sobre a insegurança do lugar, a falta de iluminação pública, calçamento, questão da
distância para a escola, a falta de água, de coleta de lixo e ainda que contam apenas com

12
os serviços básicos das unidades de saúde e escolas, na figura 2 abaixo, podemos
observar algumas dessas questões:

Figura 2:
A partir da realização das entrevistas no campo empírico com os responsáveis das
crianças e mediante as informações coletadas, pudemos concluir que as entrevistas
evidenciam a relevância da articulação entre família e CRAS, para o desenvolvimento
integral da criança. Todavia, apontam também a carência de espaços públicos seguros e
apropriados como um dos principais entraves à promoção do lazer e do bem-estar
infantil na comunidade, no município pode-se observar que às praças do entorno, ou
sem revitalização para o uso das crianças, observa-se na figura 3 como se encontra uma
das praças que fica próxima da comunidade do Cajuí. Esses dados reforçam a
necessidade de políticas públicas que contemplem a criação, revitalização e manutenção
de áreas de convivência e lazer voltadas à infância.

Figura 3:

AS CRIANÇAS DO PROJETO PINTAR DO CENTRO DE CONVIVENCIA

DO CRAS

13
 Visto que as crianças do projeto criança feliz são bem pequenas e não possuem ainda
uma noção de espacialidade, optamos por realizar a oficina de mapeamento com as
crianças do centro de convivência do CRAS, por serem de uma faixa etária entre 7 a 12
anos de idade e que, portanto, já possuem uma noção da organização geral do espaço
onde elas estão inseridas.
O projeto pintar é desenvolvido no centro de convivência do CRAS, as crianças que
participam moram em áreas diversificadas do município e possuem um contexto de
vulnerabilidade social, sendo uma delas inclusive mãe, elas são acompanhadas pela
psicóloga Viviam Bonfim e uma mediadora, a principal atividade que elas desenvolvem
é pinturas em tela, uma atividade que exige foco, paciência e concentração.
Retornamos ao CRAS para agendar com a coordenadora a possível data da oficina de
mapeamento que ficou para o dia 06/08/25, às 15 00 h
Após o agendamento da data da oficina de mapeamento, organizamos todos os
materiais necessários para a execução da intervenção do projeto de pesquisa como:
apresentação com slides, música para reflexão, papel chamex, lápis de cor, giz de cera,
papel pardo, mapa do município, fita adesiva, emojis, massinha de modelar, cola
bombons entre outros materiais, tudo isso para que a intervenção do projeto de pesquisa
fosse realizada com o mínimo de erros possíveis.
No dia 06/08/25, as 14:30 nos dirigimos ao CRAS, antecipadamente, para organizar
a apresentação e aguardar a presença das crianças que foram chegando aos poucos. As
15 00hs , iniciamos a oficina de mapeamento com a presença de 10 crianças, nos
apresentamos, apresentamos também a Universidade, a orientadora da disciplina, os
objetivos da pesquisa, e os motivos pelos quais as crianças foram escolhidas para
participarem do projeto Após uma breve apresentação, através de slides, sobre vínculos
afetivos entre família e lugar e sobre mapeamento afetivo, solicitamos as crianças que
elas representassem visualmente os lugares que lhes trazem sensações de topofilia como
a própria casa, a rua, o bairro onde elas moram, a casa dos avós, o campinho de futebol,
a pracinha, a igreja, a escola entre outros lugares e que depois dessas representações
prontas, elas poderiam identificar esses lugares com cores, emojis, ou massinha de
modelar. A legenda escolhida por elas foi emojis, elas se envolveram na oficina de
mapeamento com muita criatividade representando os lugares que lhes trazem sensação
de topofilia e até mesmo medo e insegurança. Após as representações prontas elas
identificaram esses lugares em seus mapas com emojis que expressam emoções como
alegria, medo e estresse. O emoji mais utilizado foi aquele que denota amor e segurança
o que se pode concluir que apesar dos lugares que trazem medo, insegurança e estresse,
as crianças estão felizes com o lugar em que elas habitam. A oficina de mapeamento,
durou cerca de 1 hora e 30 minutos.
.
Estudos anteriores exploraram as relações entre infância e lugar. Para os estudos
geográficos isso é muito válido, pois o espaço e indissociável da vida, todo espaço
geográfico e uma expressão construída na vida e de onde a vida se origina, relação da
qual as crianças não estão fora, Lopes é Fernandes (2018).
Nos últimos anos, tem havido uma quantidade crescente de pesquisa sobre a
geografia das infâncias que vem enfatizando a importância de se considerar o ponto de
vista infantil na análise dos espaços urbanos, sobretudo em contextos de exclusão ou
vulnerabilidade. Crianças que vivem em áreas periféricas, por exemplo muitas
enfrentam restrições severas ao brincar, a mobilidade e a apropriação dos espaços
públicos, o que impacta diretamente sua vivência e construção do mundo.

14
 Diversos pesquisadores tentaram avaliar o impacto dos espaços geográficos no
desenvolvimento das infâncias, considerando não apenas os espaços físico, mas também
as dimensões simbólicas, culturais e sociais dos lugares que as crianças habitam.
Dados de vários estudos sugerem a importância de se considerar as espacialidades
das crianças, ou seja, como elas vivenciam e interagem com o espaço, incluindo lugares
e territórios.
Em estudo recente, Lopes; Costa; Amorim (2016), conclui que negar o espaço como
dimensão fundante da infância e das crianças é negar uma das facetas da sociedade,
olhar o espaço para além da dimensão de superfície, palco de apoio para as ações
humanas, mas reconhecer sua importância na produção, sistematização e criação da vida
e como lócus da vida. As crianças estão e são!
Esta visão é apoiada por Tuan (1983), o lugar é construído por meio da experiência
emocional, da rotina e de memória. Nesse sentido o lugar não é apenas uma localização
geográfica, mas um espaço onde os afetos e experiencias cotidianas são elaboradas.
Em relação ao conceito de espaços e lugar Lopes e Fernandes (2018) argumenta, o
espaço é entendido como indissociável da vida, ou seja, não é apenas cenários ou
suporte físico, mas produto das relações sociais e, ao mesmo tempo produtos delas. Para
Tuan (1983), lugar é onde o sujeito estabelece relações emocionais, culturais e de
pertencimento.
O levantamento bibliográfico sobre a temática apontou que somente por meio de um
olhar sensível ao espaço vivido poderemos garantir que todas as crianças cresçam com
dignidade, pertencimento e direitos assegurados.
Por sua vez, a partir do campo empírico, percebeu-se que no bairro do Cajuí, não
existem espaços de brincar, as crianças brincam em seus domicílios, quintais e ruas,
sendo assim autoras e criadoras a partir do lugar em que vivem e dos elementos
existentes. Seus responsáveis expressam as dificuldades em lava-las às praças do centro
da cidade, principalmente pela distância o que revela as restrições que as mesmas
sofrem ao brincar livre. O campo empírico mostra também o desejo de que sejam
construídos espaços de lazer próprios para as crianças como uma praça por exemplo.
Na fala de I.3 anos, ela revela o desejo de se ter uma praça com balanço e escorrega,
sua mãe M. verbaliza o quanto a rua é perigosa, que tem medo da violência e que cedo
da noite fecha as portas, a mesma acrescenta o desejo de que o CRAS ajudasse as
pessoas carentes na construção de moradias para as famílias que não têm condições de
construir e que é muito feliz com todo o apoio que sua família recebe.
A imagem registrada abaixo:
Figura 6:

15
 Fonte: Foto tirada no celular da Aluna Flory Cunha de Souza

Sobre como as crianças vivenciam e se envolvem com o lugar em que elas habitam,
corrobora com o fato de que além dos espaços de brincar, existem muitas dificuldades
que se manifestam no cotidiano e nas vivências dos pequenos.
Com base nas entrevistas (APÊNDICE B) realizadas com 3 famílias, coletou-se
informações que indicam que as famílias têm baixa expectativa relacionadas ao futuro
de seus filhos, que não almejam muito além daquilo que o CRAS oferta, que se sentem
inseguros no bairro e ainda manifestam o desejo de que sejam construídos lugares
apropriados para o brincar de seus filhos.
Portanto, a partir dos estudos apresentados embasados na bibliografia científica e nos
dados diretos levantados em campo, há evidências de que o espaço urbano não é
pensado com base nas experiencias das crianças, as cidades ainda se estruturam
limitando as infâncias as zonas de proteção e confinamento e que o desenvolvimento de
políticas públicas são importantes ao considerar os territórios não apenas como unidades
administrativas, mas como campo simbólicos e afetivos nos quais se desenrolam as
relações sociais e familiares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar o lugar como experiência afetiva e a criança como sujeito geográfico,
este artigo defende a importância de uma abordagem territorializada da assistência
social, que valorize os laços entre família, infância e território. A atuação do CRAS,
nesse contexto, é essencial para a promoção da cidadania infantil, da qualidade de vida e
da equidade social. Somente por meio de um olhar sensível ao espaço vivido poderemos
garantir que todas as crianças cresçam com dignidade, pertencimento e direitos
assegurados.
O fortalecimento de vínculos afetivos entre família e lugar é um processo que
envolve tanto a subjetividade dos sujeitos quanto as condições materiais e simbólicas do
espaço urbano. A perspectiva de Tuan enfatiza o lugar como experiência vivida e
significativa, enquanto Lopes e Fernandes propõem uma abordagem crítica da infância

16
no espaço urbano, centrada na agência das crianças e na disputa por visibilidade e
pertencimento.
Dessa forma, a atuação do CRAS pode ser compreendida como um mediador na
transformação do espaço em lugar, promovendo a construção de sentidos pertencimento
e identidades coletivas e individuais entre as crianças.

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
As seis etapas descritas na seção Metodologia serão realizadas de acordo com o
cronograma seguinte:
SEMANAS

30 de 21 de 28 de 11 a 18 a
ETA 7 a 13
9 a 15 23 a junho 14 a julho julho 17 de 24
PAS 16 a 22 4 a 10 de
de 29 de 20 de agost de
de junho de agosto
junho junho a 6 de julho a 27 de a 3 de o agos
julho
julho agosto agosto to

1ª X X X X X X X X X

2ª X

3ª X X X X X X

4ª X X X X

5ª X X X

6ª X

17
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AITKEN, Stuart. Geografias das crianças: espaços e identidades em construção.

Tradução de Rita Garcia Alonso. São Paulo: Penso, 2014.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Política Nacional

de Assistência Social – PNAS/2004. Brasília: MDS, 2005.

CORSARO, William A. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.

FOGAÇA, Thiago Kich. Geografia e saúde. Curitiba: Appris, 2018.

GUIMARÃES, Raul Borges. Geografia e saúde sem fronteiras. São Paulo: Hucitec,
2014.

HARVEY, David. O direito à cidade. Revista Lua Nova, n. 79, p. 23-49, 2008.

18
LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 1991.

LOPES, Jader Janer Moreira; COSTA, Bruno Muniz Figueiredo; AMORIM, Cassiano
Caon. Mapas vivenciais: possibilidades para a cartografia escolar com as crianças dos
anos iniciais. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 6, n. 11, p. 237-256,
2016.

LOPES, Jader Janer Moreira; FERNANDES, Maria Lidia Bueno. A criança e a cidade:
contribuições da Geografia da Infância. Revista Educação, Porto Alegre, v. 41, n. 2, p.
202-211, maio-ago. 2018. Disponível em: [Link]
2582.2018.2.30546

SARMENTO, Manuel. As culturas da infância no contexto da modernidade. Revista

Pedagogia & Cidadania, Braga, n. 5, p. 9-29, 2007.

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. 1. ed. Tradução de Lívia

de Oliveira. São Paulo: DIFEL, 1983.

VIGOTSKI, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de

Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

19
 APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA
COORDENADORA GERAL DO CRAS CANTANHEDE

Estimado(a) senhor(a),

Somos acadêmicos curso de Geografia Licenciatura pela UEMA (Universidade

Estadual do Maranhão), polo de Pirapemas, e estamos desenvolvendo uma pesquisa
sobre o tema transversal socialização e infância. Essa entrevista tem por finalidade
coletar informações sobre o CRAS, entendendo a importância desse equipamento
público.
Suas respostas serão utilizadas para fins acadêmicos, sua participação é voluntária
(não remunerada), assim como nós os entrevistadores não temos nenhum tipo de
remuneração ou objetivo que não seja acadêmico.
Discentes: Alessandra do Nascimento Oliveira, Elielton Augusto Pinto Martins,
Flory Cunha de Souza, Leny Martins do Nascimento, Maria de Jesus dos Santos, Maria
do Carmo Araújo Barbosa . Orientadora: Elisabete de Fátima Farias Silva.

Nome:_________________________________________________________________

Função/Cargo-______________________Tempo de trabalho na função? ______

1) Quais são os principais serviços oferecidos pelo CRAS?

2) Qual desses serviços tem maior procura?

3) Qual desses serviços é, prioritariamente, para crianças? Quais são os

profissionais envolvidos (pedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.)?

4) Como se dá esses serviços de atendimento às crianças: individual, coletivo, roda

de conversa, brincadeiras e atividades lúdicas?

20
5) Quanto a essa unidade CRAS: qual ano de fundação? quantos funcionários
trabalham no CRAS? quantas crianças são atendidas semanalmente? Essas
crianças são de quais bairros?

6) Como é realizado o processo de indicação e acompanhamento para que essas

crianças sejam atendidas pelo CRAS?

7) Existe alguma demanda social da comunidade do entorno que já fora solicitada

ao CRAS e que ainda não consegue atender? Se sim, quais?

8) Existem atividades abertas e gratuitas oferecidas a comunidade do entorno? Se

sim, quais?

9) Quais são os maiores desafios enfrentados pelo CRAS atualmente no

atendimento de crianças?

10) Quais são os impactos positivos desse CRAS na comunidade e seu entorno mais
imediato, principalmente quanto ao atendimento de crianças?

11) Como é realizado a inferência do impacto dos serviços oferecidos pelo CRAS
nas vidas das famílias atendidas?

21
 APÊNDICE B- ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA AOS
RESPONSÁVEIS DE CRIANÇAS ATENDIDAS PELO CRAS CANTANHEDE

Estimado(a) senhor(a),

Somos acadêmicos curso de Geografia Licenciatura pela UEMA (Universidade

Estadual do Maranhão), polo de Pirapemas, e estamos desenvolvendo uma pesquisa
sobre o tema transversal socialização e infância. Essa entrevista tem por finalidade
coletar informações sobre o CRAS, entendendo a importância desse equipamento
público.
Suas respostas serão utilizadas para fins acadêmicos, sua participação é voluntária
(não remunerada), assim como nós os entrevistadores não temos nenhum tipo de
remuneração ou objetivo que não seja acadêmico.
Discentes: Alessandra do Nascimento Oliveira, Elielton Augusto Pinto Martins,
Flory Cunha de Souza, Leny Martins do Nascimento, Maria de Jesus dos Santos, Maria
do Carmo Araújo Barbosa. Orientadora: Elisabete de Fátima Farias Silva.

Nome:_________________________________________________________________

Idade do responsável: ______________

Idade da criança atendida pelo CRAS: ______________

Desde quando utiliza os serviços do CRAS__________________

1) Seu (sua) filho(a) participa de outras atividades extra curriculares?

2) O que vocês costumam fazer em família para lazer?
3) Quais são os espaços que costumam frequentar no município e na região que
vocês consideram como espaços de boas memórias?
4) Como você descreveria a situação escolar do seu (sua) filho(a)?
5) Você está ciente dos serviços e benefícios disponíveis através do CRAS?
6) Você participa de atividades e reuniões promovidas pelo CRAS?
7) Existe algo que você acredita que falta no apoio do CRAS fornecido a(o) seu
(sua) filho (a)?

22
8) Quais serviços públicos você gostaria de ter mais acesso para promover uma
infância plena para seu (sua) filho(a)?
9) Quais suas principais preocupações em relação ao futuro de seu (sua) filho (a)?

23