UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE ALTAMIRA

FACULDADE DE LETRAS DALCÍDIO JURANDIR
CURSO DE LETRAS LÍNGUA INGLESA

LINGUAGEM E TECNOLOGIA: EXPLORANDO O POTENCIAL DA CALL (CHAT

GPT) PARA APRENDIZAGEM DE INGLÊS

Marlucy Veleda Farias*

Fernanda Rocha da Silva**

ABSTRACT

Elemento obrigatório. Deve apresentar de forma concisa, os objetivos, a metodologia

e os resultados alcançados. Sequencia de frases concisas, afirmativas e não a
enumeração de tópicos. Recomenda-se o uso de parágrafo único. Usar o verbo na
voz ativa e na terceira pessoa do singular. Deve conter entre 100 e 250 palavras.
Abaixo do resumo devem constar as palavras-chave ou descritores conforme a NBR
6028. Evite o uso de símbolos e contrações que não sejam de uso corrente e de
formulas, equações diagramas e etc., que não sejam absolutamente necessários.

Keywords: Artigo científico. Normalização. Pesquisa.

RESUMO
Este artigo discute o papel da tecnologia no ensino de línguas, com ênfase na
Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador (CALL) e no uso pedagógico

* Bibliotecária – Chefe de Biblioteca Campus Alegrete – Universidade Federal do Pampa. Especialista

em Biblioteconomia. E-mail: marlucyfarias@[Link]
**Bibliotecária – Campus Uruguaiana – Universidade Federal do Pampa. E-mail:
fernandarocha@[Link]
do ChatGPT no contexto de ensino de Inglês como Língua Estrangeira. O estudo
revisita contribuições teóricas sobre aquisição de uma segunda língua, analisando a
Hipótese do Input de Krashen e a Hipótese do Output de Swain, além da abordagem
sociocultural de Vygotsky, ressaltando a importância da interação, meios de
motivação e do engajamento afetivo no processo de aprendizagem. Ademais,
explora como a Inteligência Artificial (IA) vem transformando as práticas
educacionais, destacando tanto oportunidades quanto desafios relacionados à
equidade, à ética e ao uso crítico ou excessivo em sala de aula. A partir desse
referencial, é proposta uma sequência didática sobre Cultura Pop, que integra o
ChatGPT como ferramenta mediadora para promover compreensão de input,
ampliação de vocabulário e produção linguística. Os resultados da aplicação
pedagógica indicam que a IA pode fornecer feedback imediato, ambientes seguros
para prática e fortalecimento da autonomia, desde que haja mediação docente para
assegurar reflexão crítica e aprendizagem significativa uma vez que mesmo os mais
atuais modelos contam com o viés ideológico das equipes de desenvolvimento.
Conclui-se que o ChatGPT, quando integrado de forma crítica e ética, pode ampliar
as perspectivas do CALL e contribuir para a personalização do ensino, favorecendo
a autonomia e a participação ativa do aprendiz.

Palavras-chaves: CALL. ChatGPT. Aquisição de línguas. Autonomia. Inteligência

artificial.

1 INTRODUCTION

Na introdução do trabalho deve constar a definição do tema em linhas gerais,

a delimitação do assunto estudado, o estabelecimento dos objetivos gerais e
específicos, a apresentação da justificativa para a escolha do tema, a apresentação
da metodologia e a indicação da organização do trabalho, ou seja, das partes que o
compõem.
[Digite texto]
 O texto do trabalho deve ser digitado com espaço entre as linhas de 1,5 (um e
meio). Para as citações longas, notas de rodapé, referências, legenda das
ilustrações e das tabelas, natureza (tipo de trabalho, objetivo, nome da instituição e
área de concentração), o espaço entre as linhas deve ser simples.
De acordo com ABNT artigo científico “é parte de uma publicação com autoria
declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e
resultados nas diversas áreas do conhecimento.” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2003a, p. 2).

INTRODUÇÃO
A incorporação de tecnologias digitais no ensino de línguas tem se
intensificado nas últimas décadas, acompanhando as transformações sociais,
culturais e comunicacionais da contemporaneidade. No campo da Linguística
Aplicada, destaca-se a Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador (CALL
– Computer-Assisted Language Learning), que, desde sua origem, evoluiu de
práticas mecanizadas ou com quase nenhuma fluidez, para abordagens
comunicativas, integrativas e, mais recentemente, interativas e personalizáveis,
marcadas pela presença da Inteligência Artificial (IA). Nesse cenário, ferramentas
como o ChatGPT, desenvolvidas a partir de modelos de linguagem avançados,
emergem como potenciais recursos pedagógicos capazes de ampliar as
possibilidades de interação, personalização e engajamento no processo de ensino-
aprendizagem.
A relevância deste estudo encontra-se na necessidade de compreender como
a inserção do ChatGPT pode contribuir para o ensino de Inglês como Língua
Estrangeira (ILE), considerando tanto suas potencialidades quanto os limites éticos,
pedagógicos e sociais de seu uso. Apoiado em referenciais teóricos como a
Hipótese do Input (Krashen, 1989), a Hipótese do Output (Swain, 2000) e a
perspectiva sociocultural de Vygotsky (1994), este trabalho discute como a interação
entre aprendizes e tecnologias pode favorecer a construção do conhecimento, a
motivação e a autonomia.
O objetivo geral é analisar o potencial pedagógico do ChatGPT no ensino de
inglês, situando-o dentro da evolução histórica do CALL e das discussões
contemporâneas sobre IA em educação. Como objetivos específicos, busca-se: (a)

[Digite texto]
revisar as principais teorias relacionadas à aquisição de línguas e ao uso de
tecnologia no ensino; (b) apresentar uma proposta didática que integra o ChatGPT
em atividades de sala de aula; e (c) discutir os resultados e implicações desse uso
para o desenvolvimento da autonomia e do engajamento dos aprendizes.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter
bibliográfico e aplicada, que revisita autores clássicos e contemporâneos da área e
propõe a utilização prática da ferramenta em um contexto pedagógico específico. O
trabalho está organizado em cinco seções: além desta introdução, o capítulo dois
apresenta a revisão da literatura sobre teorias da aquisição de línguas, CALL e IA; o
capítulo três traz a proposta didática; o capítulo quatro discute os resultados e
encaminhamentos; e, por fim, o capítulo cinco reúne as considerações finais.

2 LITERATURE REVIEW

Parte principal do artigo, que contém a exposição ordenada e pormenorizada

do assunto tratado. Divide-se em seções e subseções, conforme a NBR 6024, que
variam em função da abordagem do tema e do método.
2.1. Teorias da Aquisição de Línguas

2.1.2. Input Compreensível X Output

A teoria do Input Compreensível, apresentada por Stephen Krashen (1989),

exerce papel importante nas pesquisas sobre aquisição de segunda língua. De
acordo com o autor, a aprendizagem ocorre de maneira mais eficiente quando os
estudantes são expostos a um contexto linguístico levemente acima de seu nível
atual de proficiência, conceito que ele denomina como I + 1. Isso denota que, para o
Input ocorrer de maneira significativa, é necessário que seja compreensível, mas
desafiador, estimulando o avanço do aprendiz.

Nessa perspectiva, Krashen (1989) enfatiza que a compreensão de uma língua

que contém arranjos ainda não adquiridos é possível por causa de recursos que vão
além da competência linguística, como o contexto, conhecimento prévio do

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mundo(experiências pessoais, comunitárias) e outras informações extralinguísticas.
Como o autor afirma:

“Como podemos compreender uma linguagem que contém

estruturas que ainda não adquirimos? A resposta para esse
aparente paradoxo é que usamos mais do que nossa
competência linguística para nos ajudar a compreender.
Também usamos o contexto, nosso conhecimento de mundo,
nossas informações extralinguísticas para nos ajudar a
compreender a linguagem que nos é dirigida.” (Krashen, 1989,
p. 21)

Logo, ambientes ricos em significados são de grande importância para

que o aprendiz possa recorrer aos múltiplos elementos a fim de decodificar e
assimilar as estruturas da língua-alvo.

Embora a teoria krasheniana tenha sido fundamental para explicar como a

exposição a um idioma facilita a aquisição, estudos posteriores apontam que a
ênfase exclusiva na compreensão não é suficiente para o desenvolvimento eficiente
da língua. Nesse sentido, a hipótese do Output, proposta por Swain (2000), propõe
que por meio da produção da linguagem, falada ou escrita, a aprendizagem tende a
ocorrer de maneira mais significativa. Como enfatiza a autora a seguir:

“Com o output, o aluno está no controle. Ao falar ou escrever,

os alunos podem 'expandir' sua interlíngua para atingir
objetivos comunicativos. Para produzir, os alunos precisam
fazer algo. Eles precisam criar forma e significado linguísticos
e, ao fazê-lo, descobrir o que podem e não podem fazer. O
output pode estimular os alunos a passar do processamento
semântico, aberto e estratégico, prevalente na compreensão,
para o processamento gramatical completo necessário para
uma produção precisa.” (Swain, 2000, p. 99)

Portanto, observa-se que a aprendizagem de línguas não se limita apenas

a uma recepção passiva e inerte do input, é necessário uma produção ativa que

[Digite texto]
promove a reflexão e o ajuste da interlíngua, contribuindo para uma evolução
linguística completa e eficaz.

2.1.3. Socioconstrutivismo – Vygotsky (1994)

Para além da percepção linguística e da produção ativa, é necessário

considerar o papel das interações sociais no desenvolvimento dos aprendizes. O
Socioconstrutivismo, apoiado nas contribuições de Vygotsky (1994), sugere que a
construção do conhecimento ocorre em contextos sociais e culturais, sendo mediada
pela interação com indivíduos mais experientes. O conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) evidencia a distância entre as habilidades que o
indivíduo domina de forma autônoma e aquelas que podem ser construídas com o
auxílio de um mediador, destacando o potencial de aprendizagem que ainda está em
processo de desenvolvimento. “A ZDP, portanto, define funções cognitivas e
comunicativas que ainda não amadureceram, mas estão em processo de
maturação” (Vygotsky, 1994, p. 113).

Nesse processo, a mediação ocorre em grande parte pela linguagem, que funciona
como uma ferramenta cultural essencial para o desenvolvimento cognitivo e
comunicativo do aprendiz. A linguagem, segundo Vygotsky (1994), é não apenas um
meio de comunicação, mas também um instrumento de pensamento, que possibilita
ao sujeito internalizar e transformar as interações sociais com o meio em processos
mentais superiores. Desse modo, o processo de aprendizagem não é
individualizado, mas construído em diálogo constante com o outro, em um
movimento de colaboração e troca.

Autores como Dörnyei (2001), reforçam essa perspectiva ao argumentar que o

engajamento e a motivação do aprendiz são moldados pela qualidade das
interações sociais que ele estabelece. A motivação não pode ser entendida apenas
como um fator interno, mas como resultado de práticas coletivas que estimulam a
participação e a co-construção do conhecimento. Nesse sentido, o
Socioconstrutivismo comunica-se com a necessidade de criar ambientes
educacionais que promovam colaboração, troca de experiências e reconhecimento
das diferenças inerente, aspectos fundamentais para o ensino de línguas.
[Digite texto]
Luckin et al. (2016), ao discutir a inserção da Inteligência Artificial na educação,
retomam o princípio vygotskyano de mediação para pensar como a tecnologia pode
assumir papel de “outro mais capaz”, oferecendo apoio adicional no processo de
aprendizagem. Os autores destacam que, assim como um professor ou colega pode
mediar a aprendizagem, ferramentas digitais podem assumir funções similares,
desde que orientadas para fins pedagógicos. Assim, a presença da IA em contextos
de ensino não dispensa a mediação humana, mas a amplia, proporcionando novas
formas de interação e acompanhamento.

De maneira semelhante, Holmes et al. (2019) observam que os ambientes mediados

por IA não apenas oferecem informações, mas também estimulam processos
colaborativos em que os estudantes podem experimentar, errar e refletir criticamente
sobre suas produções enquanto coletivo. Essa visão reforça a ideia de que a ZDP
não é estática, mas se transforma de acordo com os instrumentos culturais e
tecnológicos disponíveis. Em outras palavras, a inserção de recursos como o
ChatGPT expande o espaço interativo do aluno, criando condições para que a
aprendizagem seja personalizada e dialógica.

Na atualidade, portanto, recursos tecnológicos como plataformas conversacionais

baseadas em IA, a exemplo do ChatGPT, ampliam as possibilidades de interações
mediadas, possibilitando ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e adaptados
às necessidades individuais. Contudo, como ressaltam Reinders e White (2016), a
tecnologia deve ser compreendida não como um fim em si, mas como parte de um
processo mais amplo de construção da autonomia e da reflexão crítica dos
aprendizes. Assim, o Socioconstrutivismo continua a proporcionar uma base sólida
para compreender como a aprendizagem de línguas se desenvolve em diálogo com
o outro e, agora, também em diálogo com a tecnologia.

2.1.4 Engajamento Afetivo e Motivação

Compreender o processo de aprendizagem de uma segunda língua exige uma

análise mais aprofundada do que apenas observar mecanismos de Input e Output. É
preciso reconhecer os fatores que realmente impulsionam o envolvimento do
aprendiz nesse processo.

[Digite texto]
A motivação é um desses agentes que definem o desempenho do aprendiz, e está
longe de ser uma questão simples considerando que pode apresentar origens
distintas, uma vez que ações podem ser realizadas por interesses e finalidades
diferentes. Deci e Ryan (2000) destacam que engajar-se pelo interesse genuíno
(motivação intrínseca) não é a mesma coisa que agir em busca de recompensas
externas (motivação extrínseca). Na prática, essa diferença é crucial para o
aprendizado de línguas, porque muitas vezes é o que determina o quanto o aprendiz
se dedica e persiste diante das adversidades do processo.
Integrando essa perspectiva, Dornyei (2001) acentua que motivação é um
processo dinâmico que envolve a ativação e regulação de esforços cognitivos e
comportamentais, orientando o indivíduo na escolha, priorização e realização de
seus objetivos e desejos. Não é suficiente estar motivado em apenas um
determinado momento, é necessário reavaliar e ajustar esses esforços de maneira
contínua, conforme os desafios e metas se transformam.

Além disso, é relevante reconhecer que o engajamento do estudante

também é influenciado por suas experiências, crenças e valores pessoais que
podem orientar de maneira direta a formulação de seus objetivos e disposição para
realizar ações. Conforme aponta Michelon (2003):

“A partir de suas crenças e valores, o indivíduo faz escolhas,

manifesta seu querer, e essas escolhas passam a ser seus
objetivos. O desejo de atingir esses objetivos, somado às
atitudes favoráveis a sua própria realização, levam-no a
despender esforço, a agir. A manutenção desse esforço ocorre
na medida em que haja perspectiva de satisfação de alguma
de suas necessidades. A necessidade satisfeita — o objetivo
alcançado — propicia-lhe um sentimento de satisfação que
fortalece sua autoconfiança e o estimula a despender novo
esforço para atingir outro objetivo.” (Michelon, 2003, p. 3)

Essa visão reforça a importância de estabelecer experiências de

aprendizagem significativas, que estejam alinhadas ao contexto dos estudantes para
que eles sejam capazes de perceber seu próprio progresso. Portanto, é notável que

[Digite texto]
a motivação atua como um objeto em constante movimento, moldada a partir de
processos internos e ambiente social em que o indivíduo está inserido.

2.2.1 CALL – Computer-Assisted Language Learning

A inserção de tecnologia no ensino de línguas tem sido ampliado desde a

década de 1960, com o fenômeno CALL (Computer-Assisted Language Learning).
Inicialmente, tinha-se como foco a prática gramatical e a pronúncia. Com o avanço
da Internet e de ferramentas interativas, o CALL progrediu para abordagens mais
dinâmicas e centradas no aprendiz.

Segundo Warschauer e Healey (1998) a trajetória do CALL pode ser

destacada por três fases principais:

1) CALL behaviorista (décadas de 1960 e 1970): Nessa fase inicial, o computador

atuava como um tutor mecânico, com programas baseados em exercícios estruturais
de repetição (drills) e imitação, alinhados ao método audiolingual.
2) CALL comunicativa (década de 1980): Caracterizada por uma abordagem mais
flexível, que buscava simular interações autênticas, aproximando o ensino das
situações reais de comunicação.
3) CALL integrativa (a partir dos anos 1990): Marcada pela introdução da multimídia
e da Internet, essa fase possibilita a combinação das habilidades de ler, escrever,
falar e ouvir em atividades integradas, promovendo maior autonomia do aluno no
processo de aprendizagem.
A categorização proposta por Warschauer e Healey, demonstra como
o uso de tecnologias no ensino de línguas partiu de uma utilização mecanizada para
abordagens dinâmicas. Contudo, embora a fase integrativa represente avanço
significativo, é importante pontuar que o campo continua em expansão. O cenário
atual aponta uma nova fase que é destacada pelas tecnologias emergentes (IA,
plataformas personalizadas) e por novas demandas educacionais voltadas à
personalização, contexto e a interatividade em tempo real.
A nova fase não se limita apenas ao avanço técnico dos recursos, mas
também à maneira como os instrumentos são incorporados ao processo
pedagógico, promovendo usos significativos e contextualizados. Garret (2009)

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ressalta que o verdadeiro progresso do CALL está na integração dessas tecnologias
aos objetivos educacionais, privilegiando a interação e a experiência do aprendiz.
Nessa perspectiva, Chapelle (2012) destaca a importância de critérios como
autenticidade, engajamento, feedback imediato e sensibilidade cultural para que as
ferramentas digitais possam efetivamente contribuir para a aprendizagem.
Assim, o momento é marcado pelo uso tecnológico de forma
pedagogicamente alinhada, de modo que vá além de simples integração, há uma
busca em oferecer experiências adaptativas e culturalmente relevantes, ampliando o
potencial e sucesso dos estudantes.
2.2. ChatGPT como ferramenta pedagógica

O ChatGPT é uma inteligência artificial (IA) desenvolvida e disponibilizada

pela OpenAI em 2022. Desde então, essa ferramenta tem mudado a maneira como
os seus usuários realizam tarefas simples como a criação de um texto em datas e
especiais e até mesmo rotinas de estudo. O programa vai além de apenas analisar
dados, ele é capaz de compreender, gerar linguagem de maneira natural e ainda
criar arquivos de mídia.

Isso é possível porque o seu funcionamento se baseia em redes neurais, o

que em outras palavras significa que é uma fonte abastecida e treinada por um
grande volume de dados linguísticos para prever e construir respostas a partir de
instruções dadas por seus utilizadores. Como podemos ver os exemplos a seguir:

Figura 1: Interface do ChatGPT completando frases

(Fonte: arquivos da autora, 2025)

[Digite texto]
 Figura 1: Interface do ChatGPT atividade vocabulário
(Fonte: arquivos da autora, 2025)

As figuras 1 e 2 demonstram as formas de utilização do ChatGPT em contexto

de aprendizagem. Na figura 1, é possível observar que a ferramenta oferece uma
compreensão de uso da língua em contexto ao completar as frases a partir do
comando. Na figura 2, mostra a sua contribuição acerca da construção do
vocabulário do aluno.
Em sua versão conversacional, a IA do ChatGPT é capaz de simular
interações humanas, mantendo diálogo em diversos idiomas como por exemplo o
inglês.
No cenário educacional, como o ensino-aprendizagem de línguas, o modelo
de linguagem se apresenta com um grande potencial pedagógico, pelas seguintes
características:
a) Acesso facilitado: disponível online, a ferramenta pode ser acessada de
qualquer lugar e momento com conexão à internet.
b) Feedback imediato: o modelo de linguagem oferece respostas instantâneas,
tanto em áudio quanto em textos, e sugere o aprimoramento promovendo um
ciclo de prática e reflexão. O feedback auxilia de forma positiva o
desenvolvimento das habilidades.
c) Ambiente seguro para a prática: o usuário pode praticar a língua
experimentando diferentes formas de expressão, sem receio de julgamentos.
d) Promoção de autonomia (ver seçao 2.4)
e) Estímulo à reflexão e autoavaliação: ao interagir com o ChatGPT o aluno
pode analisar sugestões, avaliar seu desempenho e refletir ativamente sobre
o seu processo de aprendizagem.
[Digite texto]
 Reinders e White (2016) enfatizam que as mudanças tecnológicas estão
colocando novas ferramentas e opções nas mãos dos alunos disponíveis a eles no
contexto de suas próprias vidas. Em complemento, Daud et al. (2025) reconhecem
que a IA pode enriquecer a experiência de aprender inglês por meio de avaliações
mais personalizadas, interativas e contextuais.
Assim, adoto a perspectiva de que não há apenas uma ampliação do acesso a
esses recursos, mas também uma reconfiguração do papel do professor, que passa
a mediar a nova demanda. No ensino da L2, essa dinâmica provoca a criação de
práticas mais individualizadas e envolventes, em que os alunos se percebem como
sujeitos ativos aos passos de sua aprendizagem. Quando bem orientados,
ferramentas como o Chat GPT não são apenas suportes técnicos, mas
fomentadores de um ambiente de aprendizagem contextualizada, criativa e
significativa.

2.3. Inteligência Artificial em Educação

Nos últimos anos, a Inteligência Artificial tem encontrado espaço em

diversos setores, como a indústria de entretenimento e educação. No entanto, essa
inserção levanta questões que vão além de sua eficiência tecnológica. Entendo que,
apesar de admirar suas capacidades, é necessário questionar de que maneira essa
tecnologia está sendo incorporada às práticas sociais e com quais propósitos. No
campo educacional, por exemplo, não é apenas um atualizar de ferramentas, mas
um refletir sobre os impactos dessa mudança na forma como se ensina, se aprende
e se constrói o conhecimento.

As pesquisas recentes apontam que, embora o ChatGPT ofereça oportunidades

para práticas inovadoras, também traz preocupações éticas, pedagógicas e sociais.
De acordo com Woollaston, Flanagan e Ogata (2023), seu uso no ensino de línguas
pode aumentar a motivação e engajamento dos estudantes, mas depende
fortemente da mediação do professor. Pearson (2023) e UNESCO (2023) reforçam
que a opacidade dos sistemas de IA – ou seja, a falta de transparência em seus

[Digite texto]
critérios de funcionamento – é um risco considerável, pois compromete a
confiabilidade e pode acentuar desigualdades educacionais.

Ademais, a opacidade dos sistemas de IA, ou seja, a falta de

transparência quanto aos critérios utilizados pela ferramenta é outro ponto
emblemático. Como podemos confiar em algo que funciona em uma “neblina”, cujo
os parâmetros de decisão são desconhecidos? Por isso, os autores insistem na
necessidade de uma regulamentação clara que evidencie a nitidez desses
processos tecnológicos, e ainda defendem a participação ativa dos educadores, que
não podem ser meros espectadores.

Dessa maneira, o debate divide-se em pensar com, e sobre a IA juntamente

com a urgência dos educadores desenvolverem uma consciência crítica quanto ao
seu uso. São os educadores os principais mediadores desse processo, por este
motivo é necessário que estejam preparados para lidar com essa mudança de forma
consciente, sem o risco de mergulhar em uma onda tecnológica sem compreender
as reais implicações. Como bem alerta o Centro de Inovação para Educação
Brasileira (2024):

"É preciso que os profissionais estejam preparados para utilizar

a IA de forma crítica, eficiente, responsável, ética e inclusiva,
para que possam aproveitar todo seu potencial e mitigar seus
riscos. Toda tecnologia traz mudanças de paradigmas e, na
educação, isso significa também a inserção de novas
competências e habilidades, tanto para utilizá-la como para
desenvolvê-la. Conhecer a IA é fundamental para conviver com
ela." ( Centro de Inovação Para Educação Brasileira, 2024, p.
17)

Assim sendo, a UNESCO (2023) propõe recomendações tangíveis para a

formulação de políticas públicas que orientem o uso de IA de forma equitativa e
pedagógica. As diretrizes englobam:

“ (i) possibilitar o acesso inclusivo a programas de aprendizado,

especialmente para grupos vulneráveis, como alunos com
deficiência; (ii) apoiar opções de aprendizado personalizadas e
[Digite texto]
 abertas; (iii) melhorar as provisões e a gestão baseadas em
dados para expandir o acesso e aprimorar a qualidade do
aprendizado; (iv) monitorar os processos de aprendizado e
alertar os professores sobre riscos de falha; e (v) desenvolver a
compreensão e as habilidades para o uso ético e significativo
da IA. (UNESCO, 2023, p. 18)”

Essas recomendações endossam a ideia de que o uso da IA na educação precisa

estar alinhado à equidade, à inclusão e à transparência, evitando que haja uma
fetichização da tecnologia e que acentuem desigualdades já existentes. Percebo que
o uso desse instrumento é capaz de trazer diversos benefícios às práticas na sala de
aula, mas se mediado criticamente pelo professor, com o estabelecimento de
propósitos e metas de ensino-aprendizagem.

2.4. Autonomia e Personalização do Ensino

No contexto de ensino de L2, a autonomia é um tópico bastante recorrente,

mas é interessante ir além do discurso comum e refletir sobre o que realmente
significa tornar-se autônomo. Holec (1979) define autonomia como a capacidade que
o indivíduo tem de assumir a responsabilidade pelo próprio aprendizado. Mais do
que um comportamento externo, trata-se de um esquema interno em escolher de
forma consciente o que aprender, como aprender e em qual momento se dedicar a
isso. Esse processo exige disposição para traçar a rota do próprio caminho,
selecionando recursos, testando maneiras de como realizar certas tarefas, e talvez o
mais difícil: lidar com os erros e descobertas durante o processo.

A autonomia não é estática, ela vai sendo construída no momento em que

o estudante reconhece suas necessidades, entende suas preferências e toma
consciência de seu contexto. Isso envolve definir local de estudo, metas que façam
sentido, organizar sua rotina e também, aprender a avaliar o seu próprio progresso
de forma honesta.
Little (1991) enfatiza que a autonomia é a capacidade do aprendiz de se
distanciar do processo, refletir criticamente, tomar decisões conscientes e agir de
forma independente. Sendo assim, a relação com a aprendizagem passa a ser
menos mecânica e mais transformadora, já que envolve processos mentais ao

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questionar e gerar um engajamento real. Logo, a autonomia é uma postura ativa e
reflexiva que vai além do domínio de tarefas específicas, envolvendo controle e
responsabilidade sobre todo o desempenho educativo.
Nessa perspectiva, os recursos baseados em IA entram em cena como
uma facilitadora e instigadora dos processos de autonomia, mas não como solução
mágica. O acesso imediato às ferramentas online realmente oferece flexibilidade,
pois o estudante pode adaptar à sua rotina e até encontrar materiais próximos ao
seu perfil de aprendizagem. O uso de tecnologia gera impacto direto e
frequentemente unidirecional na independência dos alunos, fornecendo-lhes acesso
a recursos e a possibilidade de trabalhar em horários e locais de sua própria
escolha" (Reinders e White, 2016, p.143). A partir da mesma lógica, Silva et. al.
apontam que as tecnologias ajudam a personalizar o ensino, respeitando os
diferentes tipos de inteligência de cada aluno, oferecendo atividades que valorizam
seus pontos fortes e desenvolvem suas habilidades.
No entanto, é possível perceber que o protagonismo do aluno só é
fortalecido quando ele se apropria dessas ferramentas de maneira crítica, tomando
decisões intencionais sobre como, quando e para quê utilizá-las. Só assim a
tecnologia deixa de ser apenas um recurso e passa a ser um instrumento efetivo
para uma aprendizagem mais ativa e consciente.

3 PROPOSTA

Como parte metodológica deste trabalho, apresenta-se a seguir uma proposta

didática voltada ao ensino de língua inglesa mediada por recursos digitais, com
destaque para o uso do ChatGPT como ferramenta pedagógica. Essa proposta se
configura como um exemplo prático de aplicação das discussões teóricas
apresentadas nos capítulos anteriores, permitindo observar de que maneira a
integração de tecnologia, meio de motivação e autonomia pode favorecer a
aprendizagem de uma segunda língua.

A escolha por propor uma sequência didática fundamenta-se na compreensão de

que atividades planejadas em torno do cotidiano do estudante têm maior potencial
de engajamento e significado (Dörnyei, 2001; Michelon, 2003). No caso deste
trabalho, optou-se pela temática da cultura pop, por estar próxima ao universo dos
alunos e possibilitar tanto a exposição a input autêntico (Krashen, 1989) quanto a
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produção de output significativo (Swain, 2000), estimulando a prática oral em
contextos reais de uso. Além disso, a interação em grupo e a dramatização de
situações comunicativas reforçam a perspectiva socioconstrutivista de
aprendizagem, em que o conhecimento é construído em interação com os iguais
(Vygotsky, 1994).

Autores da área de CALL reforçam que o impacto positivo da tecnologia não

depende apenas da ferramenta em si, mas da forma como esta é inserida no
processo de ensino. Garrett (2009) destaca que o progresso ocorre quando os
recursos digitais são integrados a objetivos educacionais bem definidos, e Chapelle
(2012) acrescenta critérios como autenticidade, engajamento e feedback imediato
como fundamentais para garantir a relevância das práticas. Nesse sentido, a
proposta apresentada busca alinhar-se a esses princípios, utilizando o ChatGPT não
como substituto ou peça central, mas como recurso de apoio para enriquecer a
prática linguística e estimular a independência.

Pesquisas mais recentes já apontam experiências positivas no uso de inteligência

artificial para o ensino de línguas. Daud et al. (2025) evidenciam que ferramentas de
IA podem contribuir para a personalização e interatividade no aprendizado de inglês,
enquanto Silva et al. (2025) demonstram que recursos digitais podem auxiliar na
adaptação das práticas pedagógicas às características individuais dos alunos,
favorecendo sua autonomia e engajamento. Esses estudos reforçam a pertinência
de propostas que incorporem o ChatGPT de maneira consciente e orientada pelo
professor, ampliando as possibilidades de prática significativa.

Dessa forma, a sequência didática descrita a seguir foi elaborada com o objetivo de
integrar conteúdo do cotidiano dos estudantes ao uso pedagógico do ChatGPT,
fortalecendo a motivação, a prática comunicativa e o protagonismo dos aprendizes
no processo de aquisição da língua inglesa.

First step: A sequência didática começa com a criação de um momento para que os
alunos compartilhem o que costumam acompanhar no dia a dia, como séries de TV
(Stranger Things, The Office, The Good Place), músicas (Taylor Swift, Demi Lovato,
Ariana Grande) ou memes. Perguntas como “O que está em alta na internet?”, “Qual
sua série favorita?” e “Qual artista representa sua geração?”

[Digite texto]
Em seguida, a turma assiste a um vídeo curto em inglês, que pode ser uma
entrevista, um trecho de série ou uma cena de premiação, com foco na
compreensão auditiva em contexto real. Após a exibição, individualmente ou em
duplas, os alunos utilizam o ChatGPT para aprofundar o entendimento, fazendo
perguntas do tipo: “Can you explain some expressions used in this scene?” ou “Can
you give me similar examples?”. Para consolidar o vocabulário, realiza-se um
brainstorm coletivo para organizar palavras e expressões novas, explorando como
aparecem em diferentes contextos do cotidiano.

Second step: os alunos, organizados em grupos, escolhem um dos temas (TV

shows, música ou memes) para criar um talk show fictício com apresentadores e
convidados. Essa dramatização incentiva a produção ativa da língua, elemento
fundamental no processo de aprendizagem.

Para elaborar o roteiro, os estudantes são conduzidos pelo professor a utilizarem o

ChatGPT com comandos como “Can you help me to create an interview between a
talk show host and an actor?”. Podem pedir ajustes no tom, inserir nuances de
humor ou perguntas polêmicas, exercitando o controle e a expressão de ideias. O
professor acompanha a produção, oferecendo orientações sobre a ferramenta,
vocabulário, pronúncia e organização das falas.

Após os ensaios, os grupos apresentam seus talk shows para a turma,

promovendo uma prática contextualizada e colaborativa.

Third step: No terceiro momento, após as apresentações, o professor retoma termos

e expressões frequentes nos talk shows, valorizando a produção dos grupos e
reconhecendo os avanços na comunicação oral. Em seguida, cada aluno é
convidado a gravar um áudio individual respondendo ao desafio “Talk about a pop
culture moment that impacted you” podendo se basear no que foi trabalhado ou em
algo que viram online.

Antes da gravação, os estudantes organizam suas ideias com o apoio do ChatGPT,

usando prompts como “Can you help me to structure my answer about a pop culture
moment?”, “Can you check if my ideas make sense in English?” e “Can you give me
feedback about my pronunciation?”. Além disso, com autorização, o professor pode

[Digite texto]
compartilhar alguns desses áudios em sala, favorecendo a troca de perspectivas e
fortalecendo o espaço coletivo.

Ao trabalhar com conteúdos próximos do cotidiano dos alunos, a proposta

desperta um interesse genuíno e uma motivação consistente para a aprendizagem.
O contato com a língua em uso real, por meio do vídeo e da interação com o
ChatGPT, coloca os alunos em contato com novas estruturas linguísticas que,
embora inovadoras, são compreensíveis dentro do contexto em que são
apresentadas.

O apoio do professor e do ChatGPT auxilia na construção, revisão e

aprimoramento do discurso, promovendo uma aprendizagem reflexiva e consciente.
Dessa forma, tanto o professor quanto o recurso tecnológico colaboram para ampliar
as possibilidades de desenvolvimento, permitindo que os alunos avancem além do
que conseguiriam sozinhos.

A etapa final valoriza o protagonismo e a autorreflexão, elementos

essenciais para o desenvolvimento da autonomia. O aluno assume maior controle
sobre seu processo de aprendizagem, refletindo criticamente sobre sua trajetória e
buscando de forma independente os recursos para seu progresso. Assim, a
sequência didática não apenas desenvolve habilidades linguísticas, mas também
fortalece a autonomia e a responsabilidade no percurso educativo.

4 RESULTS AND DISCUSSION

De acordo com as Normas de Apresentação Tabular do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (1993), tabela é uma forma de apresentação de dados
numéricos, que possui a seguinte estrutura:

a) Identificação da tabela;
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 b) Elementos da tabela.

Agora um exemplo de tabela:

Tabela 1 – Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa

Item Quantidade Percentual

Teoria social 22 7,9%

Método 34 12,3%

Questão 54 19,5%

Raciocínio 124 44,8%

Método de amostragem 33 11,9%

Força 10 3,6%

Fonte: MAYS (1997, p. 26)

Para construir uma tabela consulte a norma para apresentação tabular do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1993).

5 FINAL REMARKS

Parte final do artigo, na qual se apresentam as conclusões correspondentes

aos objetivos e hipóteses.

FINAL REMARKS

Este trabalho buscou compreender de que maneira a integração do ChatGPT

pode contribuir para o ensino de inglês como língua estrangeira, articulando-o com
os fundamentos teóricos da aquisição de línguas e com a evolução constante do
CALL. As discussões demonstraram que a tecnologia, quando aliada a referenciais
pedagógicos sólidos, amplia as possibilidades de aprendizagem ao favorecer a
interação, envolvimento e a autonomia do discente.

[Digite texto]
 A sequência didática proposta evidenciou que a escolha de conteúdos
próximos ao universo dos alunos, como músicas, livros, produções audiovisuais,
memes e assuntos virais das redes, gera motivação genuína e oportunidades para
produção linguística significativa. Nesse percurso, o ChatGPT se mostrou útil para
fornecer feedback imediato, expandir vocabulário e auxiliar na estruturação de
ideias, criando condições para que o aprendiz assuma maior protagonismo em seu
processo formativo.
No entanto, ficou claro que a eficácia dessas práticas não reside na
ferramenta em si, mas na forma como o professor a personaliza e integra ao
planejamento didático. Cabe ao educador assumir o papel de mediador crítico,
orientando o uso da inteligência artificial para que não se limite a respostas
automatizadas, mas que se converta em um recurso de reflexão, colaboração e
aprendizagem consciente, uma vez que os modelos mais recentes de IA são
dotados de alto nível de personalização e alimentação.
Assim, conclui-se que o ChatGPT pode enriquecer o ensino de línguas ao
ampliar as práticas do CALL e ao propiciar aprendizagens mais singularizadas. Para
os educadores, o desafio está em explorar o potencial da ferramenta sem perder de
vista os princípios éticos e pedagógicos que norteiam a educação. Isso implica
planejar atividades contextualizadas, propor usos críticos da tecnologia e promover
ambientes em que a independência, a criatividade e a participação ativa dos
aprendizes sejam fortalecidas.
Mais do que adotar uma inovação tecnológica, trata-se de ressignificar o
papel docente diante das transformações contemporâneas, reconhecendo que a
inteligência artificial não substitui o professor, mas pode potencializar sua prática
quando orientada para finalidades educativas consistentes.

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