A TERRA-PÁTRIA SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO1
Carollini Gomes Mascarello2, Felipe de Moura3
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Trabalho da disciplina Educação Contemporânea e Racionalidade.
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Estudante de Pós-graduação Stricto Sensu, do Programa de Pós-graduação em Educação nas
Ciências da UNIJUÍ;
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Estudante de Pós-graduação Stricto Sensu, do Programa de Pós-graduação em Educação nas
Ciências da UNIJUÍ;
RESUMO
Este artigo tem como premissa a leitura e a compreensão da obra “Terra-Pátria” de
Edgar Morin, sob a ótica de suas articulações com o campo da educação. Nesse
sentido, o objetivo da escrita é estabelecer laços entre os aspectos históricos, os
documentos oficiais de educação no Brasil e os conceitos da obra estudada. A
análise dos conceitos de complexidade e cegueira trazidos pelo autor promoveram
a reflexão acerca da necessidade de uma educação básica e superior
contextualizada. Além disso, foi possível correlacionar as ideias de Morin com as
esferas educacionais atuais e problematizar a estrutura disciplinar de ensino das
instituições escolares e universitárias. As compreensões emergentes revelam que a
interdependência dos elementos do mundo e da humanidade são parte de um todo,
em que a educação também torna-se elemento fundamental. A porta da frente de
um ensino crítico, reflexivo e promotor de autonomia e de mudanças é a
mobilização dos conhecimentos existentes e a busca por novos conhecimentos
através de uma consciência terrestre. Uma educação que só é possível através de
uma reforma de pensamento.
Palavras-chave: Conhecimento. Educação. Cegueira. Racionalidade.
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea padece de respostas para suas perguntas tão
atuais, como as crises econômicas e seus problemas educacionais. Na mesma
medida em que carece de respostas, a humanidade corre na contramão do
pensamento complexo. O ensino da educação básica, bem como da educação
superior, se estabelece através da compartimentação de disciplinas, assim como
acontece com o isolamento dos problemas do mundo, isolados entre si,
impossibilitando vislumbrar transformações e propostas de mudança.
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Os problemas da educação estão intimamente relacionados aos problemas
do mundo contemporâneo, pois, assim como a educação depende do mundo, o
mundo depende da educação. Na interdependência destes e de cada elemento
existente com o planeta, as propostas educativas devem interligar os elementos e
apostar em um ensino contextualizado e que pense na multidimensionalidade dos
fenômenos. Na intenção de evitar a cegueira do conhecimento, Morin sugere uma
reforma do pensamento.
METODOLOGIA
O presente estudo configura-se como uma pesquisa qualitativa de caráter
exploratório, desenvolvido a partir de estudos para a disciplina Educação
Contemporânea e Racionalidade. O estudo é voltado à análise da obra de Edgar
Morin e Anne Brigitte Kern, intitulada “Terra-Pátria”. A abordagem bibliográfica foi
escolhida por permitir uma compreensão aprofundada das percepções, contextos e
significados atribuídos aos conceitos pormenorizados.
O autor cujo texto é investigado neste artigo, atribui relevância particular ao
qualitativo em detrimento à visão quantitativa de mundo: “A hiper-especialização e a
redução ao quantificável produzem cegueira não apenas em relação à existência, ao
concreto, ao individual, mas também em relação ao contexto, ao global, ao
fundamental” (Morin, 2003, p. 90).
O caráter exploratório justifica-se pela intenção de ampliar o conhecimento
sobre a temática e possibilitar através das leituras de mundo, a transformação no
cenário educacional contemporâneo. A análise da obra está dividida em 2 capítulos:
O primeiro delimita-se no estabelecimento de laços entre os escritos de Morin e o
cenário da educação contemporânea. Em um segundo momento, elaboram-se
reflexões acerca do conceito de Cegueira do Conhecimento, possibilitando a
construção de caminhos para as transformações e melhorias das práticas
pedagógicas.
EDUCAÇÃO E COMPLEXIDADE
Pela necessidade de compreender a educação como parte de um todo, urge
a pertinência de conceituá-la e aplicá-la às considerações de Morin. Desta forma, é
possível indicar que o conceito de educação compreende tanto o conhecimento
produzido pela humanidade quanto o processo pelo qual é construído e assimilado.
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Ainda, a educação por si só não agrega valor ao conhecimento construído, é
necessário que esse conhecimento sirva a um propósito.
A BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da
natureza” (Brasil, 2013).
Portanto, a educação não deve servir apenas a propósitos econômicos e
políticos, mas à preservação da natureza e da terra. Documentos oficiais brasileiros
já apontam que as intenções da educação devem voltar-se a práticas sociais
contextualizadas e reflexivas sobre o papel social humano sobre a transformação da
realidade. A exemplo disso, a educação deve servir a práticas conscientes a
preservação da humanidade e da Terra, assim como reitera Morin.
Através da explanação que Morin realiza sobre os avanços históricos da
globalização, percebe-se o poder transformador que a educação apresenta, a
educação é importante para o desenvolvimento das competências humanas, pois
apenas educando-se que se é possível progredir.
A História é o surgimento, o crescimento, a multiplicação e a luta até a
morte dos Estados entre si; é a conquista, a invasão, a escravização, e
também a resistência, a revolta, a insurreição; são batalhas, ruínas, golpes
de Estado e conspirações; é o desfraldar do poderio e da força, a
desmedida do poder; é o reinado aterrorizante de grandes deuses sedentes
de sangue; é a servidão de massa e o massacre de massa; é a edificação
de palácios, templos, pirâmides grandiosos, é o desenvolvimento das
técnicas e das artes; é o aparecimento e o desenvolvimento da escrita ; é o
comércio por mar e por terra das mercadorias, e depois das ideias; é
também, aqui e ali, uma mensagem de piedade e de compaixão, aqui e ali
um pensamento que interroga o mistério do mundo. (Morin, 2003, p. 16).
Para tanto, percebe-se o mundo em uma constante transformação, onde
aqueles que possuem maior desenvolvimento se sobressaem, sendo então
permitindo dar continuidade a seus legados. Estes legados, não abrangem apenas
suas crenças e tradições, mas também os conhecimentos que produziram. Ao
mesmo tempo, as sociedades que são subjugadas, devem adquirir os costumes e
conhecimentos que seus novos governantes possuem e permitem.
Também, a comercialização com outras civilizações, proporciona a troca de
experiências e saberes, nas quais se buscam suprir as necessidades e urgências
que diferentes civilizações possuem.
Não apenas cada parte do mundo faz cada vez mais parte do mundo, mas o
mundo enquanto todo está cada vez mais presente em cada uma de suas
partes. Isso se verifica não só para as nações e os povos, mas também
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para os indivíduos. Da mesma forma que cada ponto de um holograma
contém a informação do todo de que faz parte, doravante cada indivíduo
também recebe ou consome as informações e as substâncias vindas de
todo o universo (Morin, 2003, p. 35).
Mesmo que, para a aprendizagem de certos saberes exista a possibilidade de
ensiná-los sem uma ampla conexão com o mundo, como por exemplo alguns
conhecimentos matemáticos, é necessário que sejam estabelecidas relações entre
contexto e matéria, para que se saia de uma disciplina compartimentada, para um
ensino livre e criador, dotado da complexidade da Terra.
Logo, deve-se rejeitar visões reducionistas, nas quais cada saber é
individualizado e segregado, pois o mundo não é composto por conhecimentos
individualizados, mas sim por uma amálgama de conhecimentos interligados e
interconectados entre si. Assim, exige-se a integração de diferentes saberes, que
possibilite romper com as rígidas fronteiras disciplinares, aproximando-se então de
uma transdisciplinaridade entre as diferentes áreas do saber, que permita
desenvolver um pensamento crítico e sistêmico.
O objeto da ciência ecológica é cada vez mais a biosfera em seu conjunto, e
isso em função da multiplicação das degradações e poluições em todos os
continentes e da detecção, desde os anos 1980, de uma ameaça global à
vida do planeta. Donde uma tomada de consciência progressiva, que
encontrou sua manifestação no Rio de Janeiro em 1992, da necessidade
vital, para a humanidade inteira, de salvaguardar a integridade da Terra
(Morin, 2003, p. 36).
Morin salienta a ideia de conjunto, no qual não se pode considerar fatores
isolados para constituir toda uma ampla gama de informações longes e distantes
entre si. Cada dado, por mais insignificante que possa parecer, quando somados a
outros compõem uma grande escala.
Quando se fala sobre o meio ambiente, deve-se considerar seu todo, onde
cada parte é importante, portanto, a educação também deveria abranger seu estudo
como uma parte fundamental do ensino, de forma que cada disciplina possa articular
seus conhecimentos entre si, ao mesmo tempo que possibilita aos estudantes
estabelecerem consciência terrestre.
Desde então, o mundo chega diariamente em caleidoscópio aos lares, na
hora da refeição, pelas imagens de inundações, ciclones, derramamentos
de lava, fomes, matanças, revoluções palacianas, atentados, jogos e
campeonatos mundiais e internacionais. Não há um evento, um advento,
uma catástrofe que não sejam captados por uma câmera e enviados a todos
os horizontes em centenas de milhões de instantâneos (Morin, 2003, p. 40).
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O futuro tem se tornado cada vez mais incerto, desastres ambientais se
tornaram comuns, as guerras e ameaças se fazem cada vez mais constantes, e
ainda assim, ocorrem grandes eventos que envolvem a população. A mídia envolve
o mundo de tal maneira, que as informações se tornam imediatas, em um único
instante podem atravessar o globo terrestre inúmeras vezes, e até mesmo serem
distorcidas. Portanto, a informação se torna difundida tão rapidamente que se torna
muito difícil determinar quais conhecimentos são pertinentes e quais não são, assim
como sua veracidade.
Em razão disso, a educação deve visar capacitar estudantes a se tornarem
críticos reflexivos, criativos, livres e autônomos em seus pensamentos, para que
possuam capacidade de resolverem os problemas complexos do século XXI.
A CEGUEIRA DO CONHECIMENTO
Morin justifica sua obra diversas vezes através do conceito de cegueira, que,
em demasiados momentos parece se articular com a produção e a reprodução do
conhecimento. Em sala de aula, supõe-se como prioritário, a transmissão ou o
compartilhamento de saberes. Em detrimento aos demais fatores sociais e
relacionais a serem aprendidos pelos estudantes, considera-se como majoritário
ensiná-los conteúdos mensuráveis, e em grande medida, prioriza-se aqueles
quantificáveis.
Pela defesa da interligação dos conteúdos com seus referenciais de mundo,
já que cada elemento da Terra é dependente um do outro, Morin exercita a
explanação sobre o conceito de cegueira pela necessidade de enfatizar o ensino de
um conhecimento contextualizado.
Há uma profunda cegueira sobre a natureza mesma do que deve ser um
conhecimento pertinente. Segundo o dogma reinante, a pertinência cresce
com a especialização e com a abstração. Ora, um mínimo de conhecimento
do que é o conhecimento nos ensina que o mais importante é a
contextualização. (Morin, 2003, p. 151)
Dessa maneira, subentende-se que o conhecimento especializado não é
necessariamente contextualizado, pois faz referência a disciplinas
compartimentadas que não permitem a realização de laços entre as partes com o
todo, tampouco favorecem a compreensão de que os fenômenos podem ter diversas
dimensões, que é de grande valia à exemplo das contextualizações históricas de
mundo permitidas por Morin em sua obra.
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Assim, o autor reivindica que a abstração do mundo não deve ser
menosprezada, porém, deve se construir referenciando sempre ao contexto,
considerando em todo percurso, as assimilações que os sujeitos já possuem sobre o
mundo. Em primeira análise, é possível projetar que o estudo quantitativo de dados,
apoia-se, portanto, na análise das características qualitativas do objeto e de seu
contexto, caso contrário, torna-se ineficiente ao que compreendemos como
conhecimento.
Nesse sentido, para o entendimento das situações particulares, é necessário
mobilizar o todo. Morin enfatiza, assim, que mesmo que conhecer tudo sobre todas
as coisas seja inviável, saber sobre os aspectos principais nos livra de uma vivência
ingênua em face à era planetária.
Claro que é impossível conhecer tudo, ou perceber as multiformes
transformações de tudo. Mas, por mais aleatório e difícil que seja, o
conhecimento dos problemas chaves do mundo, das informações chaves
que dizem respeito a esse mundo, deve ser tentado sob pena de
imbecilidade cognitiva. E isto tanto mais na medida em que o contexto, hoje,
de todo conhecimento político, económico, antropológico, ecológico etc, é o
próprio mundo. A era planetária requer que tudo seja situado no contexto
planetário. O conhecimento do mundo enquanto mundo torna-se
necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. (Morin, 2003, p. 152)
Frente à urgência em estar ciente dos vários aspectos que compõem o todo,
para uma vivência planetária consciente - das problemáticas, e capaz de
transformá-las - surge a imponência da dificuldade de selecionar e organizar as
informações, sendo necessário produzir uma reforma de pensamento. Não mais um
pensamento cego, que reflete um conhecimento cego, portanto descontextualizado,
mas um pensamento proponente de uma complexificação do conhecimento.
Apesar da supervalorização do conhecimento especializado - muitas vezes
tecnicista e mercantil -, este desconsidera aspectos essenciais da vida humana,
como a subjetividade. É impossível considerar uma mudança de realidade em
comunidades pobres e marginalizadas, por exemplo, se seus problemas estão
sendo tratados de forma isolada em disciplinas compactas no processo educativo.
Assim, não é também nada relevante isolar os problemas uns dos outros ao invés de
trabalhá-los sob a perspectiva de uma consciência planetária. É nesse viés que
Morin exercita suas reflexões.
O pensamento que compartimenta, separa e isola, permite aos especialistas
e experts ter um alto desempenho em seus compartimentos e cooperar
eficazmente em setores de conhecimento não complexos, especialmente os
que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a
que eles obedecem estende sobre a sociedade e as relações humanas as
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coerções e os mecanismos inumanos da máquina artificial, e sua visão
determinista, mecanista, quantitativa e formalista ignora, oculta ou dissolve
tudo o que é subjetivo, afetivo, livre, criador. [...] De maneira mais ampla e
profunda, há incapacidade do espírito tecno-burocrático tanto de perceber
como de conceber o global e o fundamental, a complexidade dos problemas
humanos. (Morin, 2003, p. 153)
A cegueira, para Morin, desta forma, se refere à inteligência e ao
conhecimento empregado somente a suas particulares intenções, incapazes de
inferir os aspectos planetários como relevantes à sua prática e teorização, e menos
capaz ainda de compreender e propor mudanças aos problemas da humanidade. É
possível supor que são cegos os conhecimentos puramente técnicos, que apenas
reduzem a humanidade a uma naturalidade e normatização, como a ciência
positivista.
A sublimação de conteúdos escolares, como a filosofia e a sociologia, são
pontos para reflexão sobre como está se estabelecendo a educação básica no
sentido do conhecimento. Da mesma forma deve haver reflexão sobre as propostas
do conhecimento técnico na educação básica e de suas particulares intenções.
Morin também concebe a conceituação acerca de uma falsa racionalidade,
relacionada à cegueira do conhecimento. Esta união resulta em inconsciência das
ações humanas, produz irresponsabilidade, e é, como consequência, mortífera em
última análise. A cegueira do conhecimento parece ser progressivamente maior
quanto é as crises com as quais se defronta.
A inteligência parcelada, compartimentada, mecanista, disjuntiva e
reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos soltos, fraciona os
problemas, separa o que está ligado, unidimensionaliza o multidimensional.
Trata-se de uma inteligência ao mesmo tempo míope, presbita, daltônica,
caolha; na maioria das vezes acaba ficando cega. Ela destrói no ovo todas
as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim todas as
chances de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo. Assim,
quanto mais multidimensionais os problemas, tanto maior a incapacidade de
pensar sua multidimensionalidade; quanto maior a crise, tanto maior a
incapacidade de pensá-la; quanto mais planetários os problemas, tanto
menos eles são pensados. Incapaz de considerar o contexto e o complexo
planetário, a inteligência cega produz inconsciência e irresponsabilidade,
tornando-se assim mortífera. (Morin, 2003, p. 157)
Morin entende que a verdadeira racionalidade nasce do confronto das
ideias, da valorização de aspectos como a afetividade, o mito e os mistérios de um
mundo composto por seres que não são oniscientes, esta mesma é verdadeira por
reconhecer que por vezes, é insuficiente. Ao compreender esta questão, torna-se
evidente que a ilusão de ser dono da própria razão e do que é certo ou errado se
desfaz, ideia esta que é própria do mundo ocidental.
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As culturas não mais são vistas como errôneas ao seu modo de ser ou por
seu desenvolvimento tecnológico, mas detentoras de um conhecimento pertinente a
sua forma de existir. A verdadeira racionalidade além de enxergar as nuances
culturais, também rompe com a ideia de progresso garantido e considera a
complexidade terrestre na identidade dos sujeitos.
Ao pensar sobre a reforma do pensamento, Morin sugere pensarmos
também sobre a reforma do ensino, e, nesse sentido, podemos pensar nas reformas
da estrutura escolar e sua organização dentro da educação básica.
Obviamente, a reforma de pensamento requer uma reforma do ensino
(primário, secundário, universitário) que por sua vez requer uma reforma de
pensamento. Obviamente, a democratização do direito a pensar requer uma
revolução paradigmática que permitiria a um pensamento complexo
reorganizar o saber e ligar os conhecimentos hoje compartimentados nas
disciplinas. (Morin, 2003, p. 161)
A sugestão evidenciada parece ser de partir da organização atual da
educação básica e superior que se efetiva em uma grade de disciplinas, para a
reflexão sobre estas na relação com o contexto planetário, permitindo uma
consciência terrestre que dialogue com os sujeitos residentes do mundo. A
educação, como um todo, somente pode subverter a cegueira do conhecimento
quando promover uma reflexão sobre o todo, usando como base o já existente, e
possibilitando transformações e a efetivação de pensamentos crítico-reflexivos sobre
a realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A exploração dos pontos chave deste estudo demonstra a inter-relação entre
eles e aponta a necessidade de contextualizar os elementos na educação básica e
superior, viabilizando o desenvolvimento de sujeitos com consciência terrestre e
aptos a transformar os problemas do mundo. A proposta dessa escrita teve como
objetivo compreender as ideias de Morin para o mundo e para as salas de aula, e
salientar a necessidade de que seja possível aos estudantes um aprendizado
contextualizado e o desenvolvimento de uma vivência cidadã crítica e não alienada.
As reflexões permitidas por esta pesquisa não se fecham em seus últimos
pontos e vírgulas, mas criam espaços para novos projetos - políticos, sociais e
educacionais - que valorizem a interdependência dos conteúdos e elementos
escolares. As ideias produzidas através destas páginas refletem uma tentativa de
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estabelecer laços entre a educação, seus modelos atuais e novas formas de
pensá-la, sob luz do referencial teórico da complexidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
2018.
MORIN, Edgar; KERN, Anne-Brigitte. Terra Pátria. Porto Alegre: Sulina, 2003.
Capítulo 2: “A carteira de identidade terrestre”.
