A EDUCAÇÃO EMOCIONAL: CONCEITOS FUNDAMENTAIS*

Mireya Vivas García

Universidade de Los Andes Táchira, Venezuela

RESUMO

Neste trabalho, de natureza teórica, faz-se uma precisão dos conceitos.

fundamentais que são necessárias para a construção de um marco teórico da
educação emocional, tais como sua definição, justificação, seus referentes teóricos,
princípios e objetivos, bem como a delimitação dos contextos de aplicação da
educação emocional. Na conclusão, enfatiza-se que incorporar a formação
emocional na educação exige uma mudança de perspectiva sobre o papel do
mestre, da escola e das interações na sala de aula. Essa mudança de perspectiva exige
uma formação do professorado e de todos aqueles envolvidos no processo educativo.
Foi constatado através da revisão realizada que, no caso da Venezuela, essa
ainda não se generalizou de uma maneira sistemática nos programas de
formação inicial do professor nem nas ofertas de formação contínua.
Palavras-chave: educação dos cidadãos, educação emocional e inteligência
emocional

Título em inglês
RESUMO

*
Recebido para arbitragens em setembro de 2002
 INTRODUÇÃO
As notícias que dão conta da insegurança e da degradação da qualidade de vida
dos cidadãos devido a uma irrupção descontrolada dos impulsos, a cada dia são
mais numerosas. As estatísticas mostram um aumento da criminalidade, de
gravidezes precoces, da depressão, dos transtornos alimentares, que indicam que
estamos diante de uma época em que o entrelaçamento social parece se decompor.
Diante dessa situação, é ético que os educadores nos perguntemos: O que estamos
fazendo para atender tal situação? Em que medida a maneira como orientamos a
a educação contribui para esse estado de coisas?
A educação tradicionalmente se concentrou no desenvolvimento do intelecto, com um
marcado esquecimento do emocional. No entanto, em todos os tempos, sempre se teve
planteada a necessidade da educação integral, na medida em que devem ser desenvolvidas todas
as dimensões do indivíduo. Isso implica que o desenvolvimento cognitivo deve
complementar-se com o desenvolvimento emocional. Por outro lado, a educação é um processo
caracterizado pela relação interpessoal, a qual está impregnada de fatores
emocionais e isso exige que se preste uma atenção especial às emoções por elas
múltiples influências que têm no processo educativo. No entanto, como afirma
Tapia (1998), o desenvolvimento emocional das crianças é amplamente ignorado pelo
currículo escolar. Talvez os problemas das gangues juvenis, o aumento das
taxas de suicídio juvenil, a depressão infantil e o comportamento escandaloso dos
estudantes, são evidências dessa negligência.

A EDUCAÇÃO EMOCIONAL
1. 1 O conceito de educação emocional
Bisquerra (2000: 243) define a educação emocional como:
Um processo educativo, contínuo e permanente, que pretende
potencializar o desenvolvimento emocional como complemento
indispensável para o desenvolvimento cognitivo, constituindo ambos os
elementos essenciais do desenvolvimento da personalidade integral.
Para isso, propõe-se o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades
sobre as emoções com o objetivo de capacitar o indivíduo para
afrontar melhor os desafios que surgem na vida cotidiana. Tudo
o objetivo é aumentar o bem-estar pessoal e social.

Dessa definição, depreende-se que a educação emocional deve ser um processo

intencional e sistemático, no entanto, atualmente, por causa do genial, deixa-se ao acaso a
educação emocional dos cidadãos, com consequências mais ou menos desastrosas.
Goleman (1996) propõe como uma possível solução forjar uma nova visão sobre o
papel que devem desempenhar as escolas na educação integral do estudante,
reconciliando nas salas de aula emoção e cognição. Nesse sentido, a educação deve
incluir em seus programas o ensino de habilidades tão essencialmente humanas como
o autoconhecimento, o autocontrole, a empatia e a arte de ouvir, assim como o
resolver conflitos e a colaboração com os outros.
Para autores como Steiner e Perry (1997: 27), a educação emocional deve se dirigir
ao desenvolvimento de três capacidades básicas: “a capacidade de compreender as emoções,
a capacidade de expressá-las de uma maneira produtiva e a capacidade de ouvir a
os outros e sentir empatia em relação às suas emoções
Por sua parte, Greeberg (2000: 41) sustenta que se queremos ensinar as habilidades
necessárias para a inteligência emocional será necessário que nas escolas e, também,
nos lares, promove-se o tipo de ambiente emocional que ajude as pessoas a
desenvolver-se emocionalmente, da mesma forma que foram criados ambientes físicos
que fomentam o desenvolvimento corporal e intelectual.
Bisquerra (2001: 8) alerta sobre a necessidade de diferenciar o que poderia
chamar-se educação afetiva e educação do afeto. A esse respeito, afirma:

A educação emocional implica passar da educação afetiva

à educação do afeto. Até agora, a dimensão afetiva em
a educação ou educação afetiva tem sido entendida como educar
colocando afeto no processo educativo. Agora trata-se de
educar o afeto, ou seja, transmitir conhecimentos teóricos e
práticos sobre as emoções.

1.2. A educação emocional na pedagogia.

A preocupação com a incorporação das habilidades sociais e emocionais na
a educação não é nova. Ao longo da história da pedagogia, inúmeros foram os
pedagogos que defenderam sua inclusão no currículo. Flórez (2001: 17)
destaca que na investigação teórica centrada na formação foram encontradas certas
sentidos que se ergueram como princípios pedagógicos que continuam vigentes no
discurso contemporâneo. Um desses princípios pedagógicos é o afeto e o explica
da seguinte maneira:
 A primeira matriz de formação humana é o afeto materno,
cujo suplemento e relevo posterior na sociedade moderna
é a compreensão afetuosa do mestre. A afetividade
consciente, a motivação, o interesse, a boa disposição, os
estímulos positivos, a empatia, são variações pedagógicas
do princípio que articula a cabeça com o coração, a razão
com o sentimento, o cognitivo com o afetivo, como o
plantearam Comenius e Pestalozzi.

Por sua parte, Dewey (1933 em Elias, Hunter e Kress, 2001: 135) em sua obra 'Como
pensamos”, refletiu profundamente sobre a natureza da escola e conclui
que além de se dedicar à formação acadêmica, as escolas devem ser espaços
onde os estudantes aprendam sobre a democracia, as habilidades necessárias para
preservá-la, o estado mental reflexivo para avançar nela e do clima social e
emocionais necessários para exercê-la. Em seu livro, expõe de forma geral algumas de
as habilidades que são necessárias para os cidadãos na democracia - não apenas
habilidades intelectuais, mas também habilidades sociais para o intercâmbio de
perspectivas, o diálogo social e as transações interpessoais.

1.3. Justificação da educação emocional

A educação emocional se justifica com base nas seguintes premissas:

[Link] a própria finalidade da educação: o Relatório à UNESCO do

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, também chamado
O 'Informe Delors' propõe que os países fundamentem seus esforços educacionais em
quatro pilares básicos: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a ser e
aprender a viver. Igualmente recomenda que “cada um desses pilares deveria
de receber uma atenção equivalente para que a educação seja para o ser
humano na sua qualidade de pessoa e de membro da sociedade, uma experiência
global” (Delors, 1996: 96). Aprender a ser e aprender a viver são aspectos
implicados na educação emocional.
[Link] a análise das necessidades sociais: o tipo de sociedade predominante
gera tensões emocionais contínuas pelo estresse no trabalho, o
superlotação nas grandes cidades, os conflitos familiares, as notícias
constantes de guerras, a violência, a marginalidade social. Todas essas
situações geram uma grande vulnerabilidade emocional nos cidadãos que se
 é constatado nas estatísticas que indicam um aumento de pessoas com
trastornos emocionais e um elevado consumo de ansiolíticos e antidepressivos.
Essas necessidades geram demandas ao sistema educacional, reivindica-se a
configuração de uma nova cidadania que sem renunciar à defesa de seus
direitos participe na construção de uma sociedade com um elevado nível de
coesão social, solidariedade e justiça social.
[Link] o desenvolvimento das investigações no campo da neurologia e a
psicologia: nos últimos anos houve um avanço significativo sobre as
inteligências múltiplas, a inteligência emocional e do funcionamento do
cérebro emocional. Especialmente as considerações sobre a
modificabilidade da inteligência emocional, impõe a consideração destes
avanços nos processos educativos.
[Link] o reconhecimento dos fatores afetivos e motivacionais no processo
de aprendizado: as pesquisas demonstraram o papel que desempenham as
atitudes positivas, de aceitação e autoeficácia, que favorecem o controle
emocional e a realização das tarefas acadêmicas com maiores expectativas de
sucesso.
[Link] o avanço das tecnologias da informação e da comunicação
corre o perigo de que as relações interpessoais fiquem limitadas por
novas tecnologias onde prevalecem os trabalhos online, os estudos em
distância que pode provocar um isolamento do indivíduo que afete sua vida
emocional. Esta situação exige uma educação que forneça ao indivíduo as
ferramentas cognitivas, procedimentais e atitudinais que lhe permitam
afrontar com sucesso essas novas demandas.
[Link] os resultados dos processos educativos: os elevados índices de fracasso
escolar, as dificuldades de aprendizagem, o nervosismo antes dos exames, o
abandono dos estudos, a indisciplina escolar são situações que podem
provocar estados negativos como a apatia, a agressão, a depressão, que devem
ser atendidos desde os sistemas educacionais.

1.4. Marcos teóricos da Educação Emocional

Os fundamentos da educação emocional encontram-se nas contribuições de
pedagogia, a psicologia e a neurociência.
a. Aportes da pedagogia: muitos pensadores ao longo da história têm
insistido na importância da educação afetiva. De tal maneira que
pedagogos como Pestalozzi, Montessori, Freinet, Freire, Simón Rodríguez e
Prieto Figueroa insistiu na importância de integrar o cognitivo e o
afetivo no processo educativo.
b. Aportes das teorias das emoções: As contribuições mais contemporâneas nas
teorias das emoções de Arnold (1970), Fridjda (1988), Lazarus (1991), entre outros
outros, permitiram penetrar na compreensão da complexidade das
emoções e dos processos emocionais.
c. A psicologia humanista que defende a bondade básica dos seres humanos,
assim como sua tendência a alcançar níveis cada vez mais altos de desenvolvimento. Embora
foram numerosas as contribuições à psicologia humanista, destacam-se os
aportes de Maslow (1982) e Rogers (1977, 1978), que apontam que um dos
as metas da educação é satisfazer as necessidades psicológicas básicas, já
que não pode ser alcançada a autorrealização enquanto não forem satisfeitas as
necessidades de segurança, pertença, dignidade, amor, respeito e estima.
Aspectos estes últimos totalmente relacionados com a afetividade.
d. A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) faz um
significativo aporte à educação ao integrar os estudos da mente e do
cérebro, corroborando que a maioria das pessoas possui um grande espectro de
inteligências.
e. O conceito de inteligência emocional: Salovey e Mayer (1990) e Goleman
(1996) aprofundaram e divulgaram o conceito de inteligência emocional, assim
como destacado sua importância na educação integral do indivíduo. Se ressalta
a modificabilidade da inteligência emocional no sentido de que, ao contrário
do que ocorre com o quociente intelectual, a inteligência emocional pode
melhorar ao longo da vida. Yoney (2000) reconhece que, embora alguns
Os traços da IE são determinados geneticamente, as habilidades da IE podem
ser aprendidas através da experiência e também é possível desenvolvê-la a
através da orientação profissional. Goldie (2002) sustenta que a ideia essencial
é que nossas emoções podem ser educadas: pode-se ensinar a reconhecer as
emoções e pode-se aprender a controlá-las.

f. Aportes da neurociência: Desde o campo da neurociência, destacam-se as

 contribuições de MacLean (1993), Le Doux (1999) e Damasio (1994) que têm
permitido aprofundar o conhecimento sobre a estrutura do cérebro e de seu
funcionamento, contribuindo para a construção do conceito de cérebro
emocional.

1.5. Princípios da Educação Emocional

A educação emocional deve ser entendida como um elemento imprescindível para a
promoção de uma personalidade integral. A partir das contribuições de Bisquerra
(2000, 2002) se destacam os seguintes princípios:

a. O desenvolvimento emocional é uma parte indissociável do desenvolvimento global da

a persona: se concebe a pessoa como uma totalidade que abrange corpo,
emoções, intelecto e espírito. Nesse sentido, a educação deve atender a
educação dos sentimentos, com a função de desenvolver e recuperar a capacidade
de identificar os próprios sentimentos, assim como de expressá-los de forma
autêntica e adequada.

b. A educação emocional deve ser entendida como um processo de desenvolvimento

humano, que abarca tanto o pessoal quanto o social e implica mudanças nas
estruturas cognitiva, atitudinal e procedural.
c. A educação emocional deve ser um processo contínuo permanente que deve
estar presente ao longo de todo o currículo acadêmico e na formação
permanente.
A educação emocional deve ter um caráter participativo porque requer
a ação conjunta e cooperativa de todos os que integram a estrutura
acadêmico-docente-administrativa das instituições educativas e porque é
um processo que exige a participação individual e a interação social.
e. A educação emocional deve ser flexível porque deve estar sujeita a um
processo de revisão e avaliação permanente que permita sua adaptabilidade às
necessidades dos participantes e às circunstâncias presentes

1.6. Objetivos da Educação Emocional

A educação emocional persegue os seguintes objetivos gerais:
a. Adquirir um melhor conhecimento das próprias emoções.
 b. Identificar as emoções dos outros.
c. Desenvolver a habilidade de regular as próprias emoções.
d. Prevenir os efeitos prejudiciais das emoções negativas intensas.
e. Desenvolver a habilidade de gerar emoções positivas.
f. Desenvolver a habilidade de se relacionar emocionalmente de maneira positiva com
os outros.

2. OS CONTEXTOS DE APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL

A educação emocional deve ser um processo contínuo e permanente, presente no
desenvolvimento de todo o currículo acadêmico e na formação ao longo da vida,
por isso suas implicações educativas podem ser situadas tanto no plano da educação
formal como informal. Extremera e Fernández-Berrocal (2001) afirmam que os
programas não devem ser implementados apenas em épocas de crise, o fundamental é sua
caráter educativo e preventivo. Recomendam implementar programas integrais e
permanentes no currículo, com aplicação a todos os níveis escolares e incluindo a
a família e o ambiente social. Conceber a educação emocional dessa forma favorece
estabelecer os alicerces que permitam o desenvolvimento das habilidades emocionais
básicas para competências emocionais e estratégias de maior complexidade
A partir da nossa própria experiência e das contribuições dos autores revisados,
especialmente de Goleman (1994, 1999), Bisquerra (2000), Antunes (2000), Ortiz
(2000), Gallego, Alonso, Cruz e Lizama (1999) destacam-se a seguir distintos
contextos de aplicação:

2.1. O contexto familiar

O desenvolvimento das habilidades envolvidas na inteligência emocional começa em
o lar, principalmente através de interações adequadas entre pais, filhos e
irmãos. Isso acontece através da modelagem dos pais e das interações entre
pais e filhos. A partir de suas respostas às situações da vida, os pais ensinam
a seus filhos como identificar e lidar com suas emoções, de maneira apropriada ou inadequada.

Incluso, os pais variam na quantidade e tipo de informação emocional que

proporcionam às crianças. Goleman (1996) sostiene que a família é a primeira escola
de aprendizado emocional e argumenta que o impacto que isso tem é cedo
a aprendizagem é profunda, uma vez que o cérebro da criança tem sua máxima plasticidade em
esses primeiros anos de vida.
 Bach (2001: 9) por sua vez afirma: “É no ambiente familiar onde a criança
descobre pela primeira vez seus sentimentos, as reações dos outros diante dos seus
sentimentos e suas possibilidades de resposta diante de ambas as coisas”. Argumenta essa autora
que as crianças deixarão de expressar e até mesmo de sentir aquelas emoções que não sejam
captadas, aceitas ou correspondidas pelos seus pais, o que empobrecerá e restringirá
seu registro emocional. Em consequência, é importante que os pais sejam capazes de
estar em sintonia com as emoções dos filhos, pois a maneira como os pais
gerenciar suas próprias emoções e reações diante das de seus filhos determinará em grande
medir as competências emocionais futuras de seus filhos.
Em função de um desenvolvimento emocional apropriado para seus filhos, Gottman e
DeClaire e Antunes (2000: 69) sugerem aos progenitores que:

Ajude as crianças a identificar e rotular as diferentes emoções e

conectá-las com as situações sociais mais próximas.
Reconheçam a emoção como uma oportunidade para a descoberta e a
transmissão de experiências.
Legitimizem os sentimentos da criança com empatia.
Ajude os filhos a nomear e verbalizar seus estados emocionais.
Mostrem os limites e proponham caminhos para que a criança, por seus próprios meios,
resolva seus problemas emocionais.

Quando a criança ingressa na educação formal, é recomendável que seus pais

forneçam informações abrangentes sobre qual é o nível de desenvolvimento da inteligência
emocional alcançado até aquele momento no ambiente familiar. Este relatório dos
os pais devem incluir, com clareza e precisão, aspectos relacionados à história
pessoal da criança, seus comportamentos mais frequentes, reações estranhas, capacidade de
adaptação, nível ou controle alcançado sobre as rotinas diárias, hobbies e problemas ou
limitações mais notáveis. Esta informação poderia mais tarde ser contrastada com a
observação cuidadosa e direta por parte do educador. Este papel dos pais em
o processo de avaliação inicial da criança deve continuar ao longo dos primeiros anos
de escolaridade.
A educação emocional direcionada aos pais pode abranger cursos para pais, o
apoio emocional para as famílias, o treinamento de comunicação entre pais e
filhos, assim como a atenção individual e em grupo sobre essa temática. Como afirma
Bach (2001: 11), a educação emocional dos pais lhes oferece a possibilidade de: “ …
crescer junto a seus filhos como pessoas, compartilhar com eles suas ilusões, fraquezas e
inquietações, descobrir quem são, o que sentem, o que querem, o que esperam da vida e
o que podem oferecer a ela e a seus filhos”. Da mesma forma, quando é necessária a educação
emocional oferece aos pais a oportunidade de investir nos hábitos emocionais
negativos que herdaram e que vão reproduzindo e perpetuando na vida familiar.
Em suma, a educação emocional dos pais reflete no bem-estar próprio e em
o de seus filhos.

2.2. O contexto comunitário

As relações sociais podem ser uma fonte de conflitos, tanto na profissão
como na família, comunidade e qualquer contexto em que a pessoa se desenvolva.
Esses conflitos afetam os sentimentos, de tal forma que em certas ocasiões podem chegar
a produzir respostas violentas incontroladas. Por outro lado, vivemos em uma sociedade
na qual estamos continuamente recebendo estímulos que nos causam tensão
emocional que conduzem a uma perda da saúde e da qualidade de vida. Assim mesmo,
como destaca Bisquerra (2000), nesta sociedade da informação e da
Na comunicação de massa corre-se o risco de que as relações interpessoais fiquem
substituídas pelas tecnologias de comunicação e isso pode provocar um isolamento
físico e emocional do indivíduo.
No sentido do exposto anteriormente, os governos locais devem se preocupar
pela educação emocional de seus cidadãos e comprometer-se a apoiar e promover
programas orientados a tal fim, como oficinas de desenvolvimento pessoal, treinamentos em
técnicas de relaxamento, programas esportivos que permitam canalizar a agressividade, a
depressão e estresse, promoção da convivência e da solidariedade, entre outros.
Igualmente, deve-se prestar atenção à programação televisiva que chega à
população infantil e juvenil, de maneira que seja mais formativa e orientadora e não
promove padrões de comportamento errados.

2.3. O contexto Curricular

O contexto curricular oferece múltiplas situações nas quais é necessário ter em
relata a relevância das competências emocionais, como o design curricular, a
concepção das organizações escolares e o papel do professor, entre outros.
2.3.1 Nos desenhos curriculares
Tradicionalmente, os designs curriculares têm estado centrados no conhecimento.
científico e técnico e não no conhecimento das pessoas. Parece que esse
o desinteresse pela educação emocional está influenciando muitas das disfunções
sociais e emocionais da nossa época. As habilidades da inteligência emocional
devem ser estimuladas desde o desenho curricular. O novo marco laboral, com seu
ênfase na flexibilidade, na adaptação, no trabalho em equipe e na inovação, requerem
da formação de um profissional com um alto nível de competências emocionais,
incluindo Goleman (1999, p. 51 e 52) afirma que “as habilidades emocionais têm o
dobro de importância que as aptidões meramente técnicas ou intelectuais” e expõe
que cerca de trezentos estudos patrocinados por empresas diferentes ressaltam que a
a excelência dos trabalhadores depende mais das competências emocionais do que das
capacidades cognitivas.

A incorporação dessas capacidades como objetivos nos Projetos Educativos

é já uma realidade em muitos países do mundo e em todos os níveis de escolaridade.
Na legislação venezuelana existem princípios na Constituição Nacional
(1961), a Lei Orgânica de Educação (1980) e a Lei das Universidades (1970) que
estabelecem a educação como um processo integral cujo objetivo é o pleno desenvolvimento
da personalidade. Igualmente, indica-se a necessidade de proporcionar ao aluno uma
atendimento permanente desde o mesmo momento em que entra na vida universitária,
atendendo todos aqueles aspectos relacionados com suas necessidades, seu regime de
estudos e suas relações com os demais membros da comunidade educativa. Mais
concretamente, no novo Currículo Básico Nacional (1998), a formação em
valores se constitui em um eixo transversal, centrado na formação do ser.

Mais particularmente, na Universidade de Los Andes Táchira se desenvolve

atualmente um novo Design Curricular da Carreira de Educação, a partir de uma
proposta de Díaz e Reyes (1994) que contempla como fundamental, na formação
do futuro docente, o Eixo de Desenvolvimento Pessoal. Este eixo se concretiza a partir de uma
disciplina que foi denominada “Experiências para o desenvolvimento pessoal e
vocacional”, na qual se oferece ao estudante oportunidades para o desenvolvimento da
inteligência emocional, embora seja importante destacar que esses programas não foram projetados
expressamente com tal finalidade.
 Igualmente, no design curricular inicial propunha aos estudantes que
ingressavam em um Curso de Iniciação Universitária, Vivas (1999), no qual se propunha
um processo de orientação fundamentado em uma abordagem humanista da orientação que
acredita nas potencialidades dos alunos para se autodesenvolverem. Este curso permite a
orientação inicial, promovendo o desenvolvimento de potencialidades através do
conhecimento de si mesmo e das oportunidades e recursos que o meio oferece
educativo; tudo isso, com o objetivo de facilitar o processo de localização e integração dos
estudantes de novo ingresso na universidade e de enriquecer seu desenvolvimento pessoal,
social e acadêmico. Especificamente, na área de 'Desenvolvimento pessoal social' se
propõe promover o auto-desenvolvimento através de experiências que propiciem o
conhecimento de si mesmo e o enriquecimento do auto-conceito e da auto-estima, assim
como de sua motivação e o estabelecimento de metas a curto, médio e longo prazo.
Todos esses aspectos estão vinculados ao desenvolvimento da inteligência emocional.
apesar de ter sido avaliada como positiva a experiência de sua implementação na
coorte que ingressou no ano acadêmico de 1997-1998, o curso deixou de ser oferecido e
foi removido da programação por razões de índole administrativa.

Güell e Muñoz (2000) referem que no planejamento curricular da Educação

Secundária Obrigatória (ESO) da Espanha, também se propõe como meta a educação
integral, que atenda tanto o desenvolvimento dos aspectos cognitivos quanto os afetivos.
No entanto, parece que, como afirma Espejo (1999: 522), em termos práticos
existe uma dissociação entre os princípios teóricos que definem a normativa e a
realidade da prática educativa, porquanto não supôs um maior respaldo à
formação em conteúdos e processos emocionais. A esse respeito, afirma:

A configuração do currículo escolar, com conteúdos

fundamentalmente acadêmicos e orientados para o conhecimento
científico-técnico, não deixa apenas resquícios para a
consideração e o desenvolvimento de conteúdos mais relacionados
com o conhecimento de princípios de caráter afetivo-
motivacional que possam contribuir para o conhecimento e controle
dos estados emocionais, assim como ao aprendizado de
habilidades que favoreçam a autoconfiança e a autoestima.

Esta situação indica que, não obstante o que foi mencionado nos documentos oficiais que
orientam e regem a educação, na prática educativa ainda não se concretizam os princípios
e orientações expostas. À medida que se avança nos níveis superiores de
sistemas educativos esta situação se torna ainda mais evidente uma vez que a formação se
centra principalmente nas dimensões cognitivas. Como bem destaca Darder
(2001:4): “A culminação da situação ocorre na universidade” onde se
prescinde das dimensões afetivas ao dar por suposta a maturidade emocional. Esta
a situação também se vive na formação do professorado assim como na sua formação
permanente.

2.3.2. O papel do professor na educação emocional dos alunos

Meyer e Turner (2002) destacam que o apoio cognitivo é necessário, mas não
suficiente no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados da
as investigações mais recentes confirmam que as atitudes afetivas dos professores
jogam um papel importante tanto no acadêmico ou cognitivo quanto no
interpessoal. A impressão que os processos educacionais fazem no futuro
O emocional dos alunos pode ser entendido em duas direções. Por um lado, os
os processos de escolarização estão impregnados de um complexo de relações pessoais
que fazem uma marca particular nas pessoas, principalmente nos primeiros anos de
formação. Por outro lado, em todos os tempos, o mestre tem constituído um modelo a
seguir para seus alunos, portanto a maneira como lida com suas emoções se
constitui um marco de referência para os alunos. Martín e Bock (1997: 181) ao
respeito afirmam que:

Os alunos que têm professores inteligentes, desde o

do ponto de vista emocional, eles gostam de ir à escola,
aprendem sem passar medo algum e vão edificando uma saudável
autoestima. Mas, acima de tudo, a postura humana do professor
trascende a eles.

Para os psicólogos educacionais é fundamental que toda pessoa que se dedique a

ensinar tenha habilidades para se relacionar com os alunos em diversas circunstâncias.
Rasgos como flexibilidade, tolerância, senso de humor, capacidade para relaxar, ser
Inovador e poder improvisar são primordiais em um mestre. No entanto, de acordo
com o relatado por Simmonsen (1997), um estudo baseado em análises internacionais
na educação infantil, um em cada cinco professores não está habilitado psicologicamente
para relacionar-se com as crianças; o que resulta em dificuldades na aprendizagem e
eventuais transtornos de personalidade das crianças.
 O compromisso do docente com o desenvolvimento emocional dos alunos não se
circunscreve apenas às primeiras etapas, mas deve estar presente ao longo de todas
as etapas do processo educativo. O docente deve se constituir em um mediador essencial.
das habilidades emocionais no aluno. Deve selecionar, programar e apresentar ao
estudante aqueles estímulos que modifiquem sua trajetória emocional, o façam
sentir-se bem consigo mesmo e desenvolva sua capacidade de regular suas reações
emocionais.
No sentido do que foi anteriormente exposto, Gallego, Alonso, Cruz e Lizama (1999)
precisam que um bom profissional da educação deve ter consciência de suas próprias
emoções, ter a capacidade de controlar suas emoções, ser capaz de se motivar
mexo, empatizar com seus alunos, pais e colegas e ter habilidades sociais para
criar e manter relacionamentos, reconhecer o conflito e saber como resolvê-los, encontrar
o tom adequado para se dirigir a alunos, pais e colegas, entre outras habilidades.
Da mesma forma, esses autores também apontam que frequentemente o docente em sua
a atividade do dia a dia nas salas de aula deve enfrentar múltiplas situações que têm
que ver com um pobre desenvolvimento da inteligência emocional de seus alunos, por
exemplo de padrões atitudinais e comportamentais pouco apropriados, dificuldades para
relacionar-se, existência de rotulados e estigmatizados, enfrentamento ineficaz dos
problemas, entre outros. Para esta delicada tarefa, precisam Gallego, Alonso, Cruz e
Lizama (1999: 55) que:

É imprescindível que o educador tenha uma clara

consciência de si mesmo e de seus processos emocionais.... A
introspecção e o reconhecimento de seus pontos fracos e
fortes, a confiança em si mesmo que demonstre, a atenção que
preste a seus estados de ânimo interiores e a expressão que faça
de las mesmas ante seus alunos são aspectos que um educador
competente deve trabalhar e se fortalecer antes de enfrentar a
ensino da inteligência emocional ao seu grupo de alunos.

Esta ideia é compartilhada também por Pérez, Reyes e Juandó (2001: 122) que
sustentam que a formação para os professores tem tanto a ver com a aquisição de
uma maior informação e conhecimento como com a reflexão sobre sua própria
atuação, com a análise sobre a adequação de seus próprios hábitos de
comportamento docente.
2.3.3. Os compromissos emocionais da profissão docente
Há relativamente poucas pesquisas sobre o que os professores realmente
filho: as qualidades e hábitos mentais que são necessários para enfrentar os eventos que
dia a dia ocorrem na sala de aula. Espera-se que os professores sejam razoáveis e
justos, que manejem consistentemente suas mentes e sentimentos e condutas, seja qual
seja o curso do dia. Alexis-Boyd (1998) desenvolveu uma pesquisa para estabelecer
as relações entre a vida emocional dos professores e seu trabalho, assim como o grau
em que seu trabalho influencia em sua vida emocional. O propósito desta pesquisa, a
que abrangeu uma amostra de 80 professores de escolas públicas do distrito escolar
Do Centro-Oeste de Cincinnati, foi fazer algumas inferências sobre os efeitos da
ensino na vida emocional dos professores, com o objetivo de determinar se era
necessário ou não intervenir a respeito. O estudo mostra que crescem as evidências que
sugerem que a dura realidade do dia a dia da escola compromete a capacidade de
os professores para satisfazer as altas expectativas às quais são submetidos pelos
diferentes setores da sociedade e que as exigências da ensino podem ter
efeitos nocivos sobre sua vida. Os professores estudados mostraram uma série de
indicadores físicos, mentais e de aflições emocionais que impedem sua efetividade
profissional. Os dados do estudo sugerem a necessidade de desenvolver intervenções
para ajudar os professores a lidar mais efetivamente com os efeitos negativos da
ensino em sua vida emocional.
Constantemente os professores devem enfrentar situações que ocorrem tanto ao
interior da sala de aula como fora dela, que afetam a vida de seus alunos. Problemas
como a violência entre os alunos ou em relação aos professores, as gravidezes indesejadas, o
consumo de drogas, os maus-tratos físicos e psicológicos, fracassos escolares contínuos ou
trastornos emocionais ou afetivos. Diante desta situação, nos encontramos com uma dupla
ausência: por um lado, o corpo docente não foi formado para atender este tipo de
problemas, e por outro, a ausência de programas direcionados a potencializar as habilidades
afetivas, emocionais e sociais dos alunos com o objetivo de prepará-los com as
ferramentas necessárias para sair vitoriosos nessas situações.
King (1999) propõe que, se forem reconhecidos os resultados das pesquisas que
determinam que a Inteligência Emocional desempenha um papel importante para o exercício de
profissões como o ensino, esse conhecimento então deve ter um impacto em
a preparação do futuro assim como na sua formação permanente.
2.3.4. O papel das instituições educacionais na educação emocional.
Imbernon (1999: 121) ao revisar os objetivos da escola, apresenta que a escola
não pode mais ter como único objetivo a transmissão de conhecimentos, mas sim que
também deve se preocupar com a educação da pessoa tanto nos aspectos individuais
como sociais. Al respeito afirma:

A escola e a sala de aula como contextos onde as pessoas se

implicam-se em atividades, assumem papéis e participam de
as relações sociais são contextos onde se desenvolvem as
capacidades não só de tipo cognitivo, mas também de tipo
afetivo, moral e social.

A vida emocional funciona como um motor das condutas que são registradas nas
instituições educativas. Na maioria dos conflitos que se encontram na vida
cotidiana dos centros e das aulas, estão implicados os fatores emocionais e
afetivos que se constroem na interação entre as pessoas que vivem nela.
Nas discussões sobre o papel da escola na promoção da IE alguns
perguntam se a escola assume a promoção da IE, estaria sendo negligente em sua
rol de ensino acadêmico. De fato, esta pergunta é frequentemente feita com base
de onde se tirará tempo para ensinar habilidades sociais e emocionais em um
currículo fechado. Outro aspecto, mais teórico, envolve a missão da escola em
geral. Alguns veem a escola como um lugar para aprender matérias acadêmicas -
como matemática, estudos sociais, literatura, onde as habilidades sociais e
emocionais devem ser aprendidas em outros espaços como a casa, a comunidade. Ao
respeito, Elías, Hunter e Kress (2001: 138) afirmam que é indiscutível que a
a promoção das habilidades da IE implica esforços adicionais e coordenados com
os pais e as comunidades, mas que este assunto não deve ser abordado como se a IE e
os aspectos acadêmicos foram vias incompatíveis ou que interferem um com o outro, senão
que deve considerar a convergência nos esforços acadêmicos e na IE.
McFraland (1998), no contexto da realidade norte-americana, realizou uma
pesquisa que permitiu determinar diversos fatores que afetam a aprendizagem e a
conduta dos adolescentes. Este trabalho enfatiza a necessidade de revisar os
métodos educacionais dos adolescentes para desenvolver fortes relações entre os
alunos e professores, alunos e família e dos estudantes com a comunidade, por
quantas comunidades fortemente conectadas podem proporcionar aos adolescentes um lugar
em que podem praticar e desenvolver a maturação emocional e mental que eles
exigem como adultos. Finalmente, propõe incorporar a competência emocional em
o currículo da educação americana.
Por sua parte, Ohm (1998), a partir da revisão documental de pesquisas e de
experiência práticas, afirma que é possível ensinar as habilidades sociais e
emocionais a partir de um ambiente educacional. Formule sugestões sobre como
criar um ambiente escolar seguro, acolhedor e cuidadoso, que leve tanto ao
aprendizagem acadêmica como ao desenvolvimento de habilidades emocionais. Também explora
a relação entre as habilidades emocionais e pessoais e o desempenho acadêmico.
Elías, Hunter e Kress (2001: 138) destacam três condições como necessárias para
desenvolver a aprendizagem social e emocional nas escolas:

a. As escolas devem ser concebidas como comunidades de aprendizagem, onde o

aprendizagem emocional esteja integrada com a acadêmica. O consenso, a
colaboração e a não culpabilização são os princípios que guiam estas
instituições. Esses princípios nutrem um clima escolar positivo que mostra a
professores, pais e estudantes trabalhando juntos para promover a aprendizagem.
Estas escolas se caracterizam por estarem centradas nas relações e nos processos
sociais, por uma aprendizagem significativa para a vida das crianças mais do que para
aprovar exames.
b.A formação de professores e administradores para construir aprendizagem
social e emocional: Os professores devem se preocupar não apenas com o desenvolvimento
das habilidades sociais e emocionais de seus alunos, mas também por seu
desenvolvimento emocional próprio e a aplicação dessas habilidades.
Os administradores também devem se preocupar com a IE dos alunos,
professores e, claro, de si mesmos. Os formadores de formadores podem
introduzir a importância das habilidades de IE para os professores e
administradores, discutir como a equipe da escola pode modelar comportamentos
de IE e mostrar como essas habilidades podem ser desenvolvidas diretamente para
através do currículo ensinado.
c. Os pais desempenham um papel ativo: assim como os pais desempenham um papel
importante no desenvolvimento acadêmico, também desempenham um papel no desenvolvimento
 emocional de seus filhos. Portanto, as escolas através das escolas para
pais ou outras iniciativas, poderiam contribuir para sua preparação.

Em razão do anteriormente mencionado, é preciso que nas instituições

educativas podem ser desenvolvidas iniciativas como a avaliação do potencial
emocional de seus membros (professores, alunos, pais, etc.), a identificação de
as redes emocionais e do ambiente emocional da instituição, o aconselhamento ou
apoio individualizado para professores, alunos e pais, promoção de campanhas
de sensibilização emocional, desenvolvimento de programas de educação emocional.

4.4. A MODO DE SÍNTESIS

A revisão realizada permite afirmar que há um reconhecimento generalizado sobre

a importância de conceder similar importância ao desenvolvimento da inteligência emocional,
que as capacidades cognitivas. Igualmente, há consenso em considerar que a
a educação emocional deve estar entre os propósitos dos processos de formação a
todos os níveis. Por outro lado, destaca-se o papel fundamental que desempenham os
docentes no desenvolvimento da capacidade emocional de seus alunos, portanto sua
desenvolvimento emocional próprio, assim como sua preparação neste campo, resulta em uma

responsabilidade inadiável dos centros de formação de docentes. Nesse sentido, conhecer

acerca da vida emocional dos professores pode contribuir não apenas para desenvolver este
campo de investigação senão também poderia ajudar as escolas e os governos a
desenvolver excelentes programas para apoiar os professores na difícil tarefa de
educar as crianças e os jovens.
Destaca-se também que insistir na necessidade da educação emocional não é
nenhum sentido uma moda passageira dado que sua justificação e fundamentação está
fortemente enraizada no pensamento pedagógico de todos os tempos, que ganha
força diante das descobertas recentes da psicologia e da neurociência, assim como pela
demandas que a sociedade atual faz ao sistema educacional. De tal maneira que, a
a educação emocional deve ser assumida para dar resposta assim à demanda social que
reclama a formação de um cidadão que seja capaz de viver em harmonia consigo e com
os demais, que alcance níveis elevados de bem-estar e que contribua para a construção
de um mundo melhor.
 Para finalizar este capítulo, enfatiza-se que incorporar a formação emocional na
a educação reclama uma mudança de perspectiva sobre o papel do professor, da escola e
das interações na sala de aula. Essa mudança de perspectiva exige uma formação do
professores e de todos aqueles envolvidos no processo educativo. Foi constatado que
através da revisão realizada que, no caso da Venezuela, essa formação ainda não se
generalizado de uma maneira sistemática nos programas de formação inicial do
professores nem nas ofertas de formação contínua.

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