Problematizações sobre o ensino de artes visuais e a educação musical1
Luís Fernando Lazzarin2
Resumo
As problematizações feitas neste texto inserem-se nas discussões contemporâneas sobre
a centralidade da cultura e da linguagem na produção dos campos do ensino de Artes
Visuais (AV) e da Educação Musical (EM). O interesse deste texto é tratar de certas
práticas discursivas que funcionam como regimes de verdade para legitimar o ensino de
AV e EM. São elas: o discurso romântico e o discurso científico. Contudo, o ensino de AV
e EM é levado a rever sua atuação, por força do sentido de convergência de linguagens
que as práticas artísticas contemporâneas propõem. Inicialmente, é feita uma discussão
sobre a rede discursiva que produz os campos de conhecimento em questão. Em
seguida, o texto aponta algumas possibilidades de convergências no ensino de AV e EM e
de resistência à cientificidade dos currículos, tendo como pano de fundo algumas
aproximações com a filosofia da diferença.
Palavras-chave: Cultura, Ensino de Artes Visuais, Educação Musical.
Abstract
The problematizations discussed in this text are inserted in the contemporary discussions
about the centrality of the culture and language in the production of the fields of the
teaching of Visual Arts (VA) and Musical Education (ME). The interest of this text is
dealing with certain discursive practices that act as schemes of truth to legitimize the
teaching of VA and ME. They are: the romantic discourse and scientific discourse.
However, the teaching of VA and ME are taken to review its action, under the direction of
convergence of languages that is proposed by contemporary artistic practices. Initially,
was set a discussion about the discursive net that produces the fields of knowledge into
question. Then, the text indicates some possibilities of convergence in the teaching of VA
and ME and of resistance to the scientificity of the curriculum, having in the background
some approximations with the philosophy of diference.
Keywords: Culture, teaching of Visual Arts, Music Education.
Todo enunciado tem seu horizonte de
sentido no fato de ter surgido de uma situação
de pergunta. Não há nenhum enunciado que
não seja uma espécie de resposta. O que
perfaz a essência do investigador é a
capacidade de ruptura que possibilita ver,
assim, novas perguntas e encontrar novas
respostas (GADAMER, 2004, p. 67).
1
Este texto é parte de um movimento de pesquisa que problematiza, a partir da abordagem dos Estudos
Culturais, o esforço por legitimação teórica que as áreas de Ensino de Artes Visuais (AV) e de Educação Musical
(EM) vêm desenvolvendo para afirmar-se nos currículos das séries iniciais do ensino regular, tendo como pano
de fundo algumas aproximações com a filosofia da diferença.
2
Doutor em Educação pela UFRGS (2004). Líder do Grupo de Pesquisa Educação Infantil: processos de
conhecimento, linguagem e aprendizagem. Professor adjunto II do Centro de Educação da Universidade Federal
de Roraima. Professor permanente do Programa de Pós Graduação em Letras da UFRR, na linha Linguagem e
Cultura Regional.
2
Nas definições de dicionário, o ato de problematizar significa “tornar problemático; dar
forma de problema”. Problema, também segundo o dicionário, significa “questão que se
propõe para ser resolvida; coisa difícil de explicar; dúvida; questão; mistério; enigma”
(AULETE, 1980, p. 628). No vocabulário filosófico, a palavra 'problema' “refere-se a uma
situação que não tem um significado único ou que inclui alternativas de qualquer
espécie” (ABBGNANO, 1998, p. 796). Como propõe a epígrafe, o exercício de perguntar
corresponde a esse processo de abertura de horizontes de sentido, no qual a procura
pela pergunta mais apropriada é mais importante que o próprio ato de responder
adequadamente. A pergunta coloca em movimento novas possibilidades interpretativas,
que desnaturalizam certezas e respostas prontas. É nesses sentidos que este texto
procura por alternativas à hegemonia de certos discursos nos campos de ensino de Artes
Visuais (AV) e de Educação Musical (EM).
Neste texto, o termo ‘discurso’ é entendido a partir da abordagem feita pelo campo dos
Estudos Culturais contemporâneos (HALL, 1997a), que pressupõe um entendimento
específico sobre a constituição de nossas verdades, isto é, a forma como damos sentido
às coisas. O meio privilegiado que temos para fazer isso é a linguagem. Ela manipula um
sistema de representações, ou seja, utiliza signos e símbolos para representar conceitos,
idéias ou sentimentos. Esses símbolos podem ser sons, escritos, notas musicais, imagens
eletrônicas, palavras.
Da mesma forma, os Estudos Culturais contemporâneos apontam para a impossibilidade
de que as representações mentais sejam capazes de apreender e fixar, sob a forma de
um conceito universalizante, a complexa dinâmica da realidade. Rorty (1988) atribui o
nome de ‘paradigma da mente como espelho’ a esse modelo epistemológico, que está na
base da concepção de ciência, que pretende apreender o imediatismo da experiência
para, em seguida, representar o que foi apreendido em termos formais e universalizá-lo,
através de conceitos, para os próximos conteúdos a apreender. Essa epistemologia
pressupõe o controle e a dominação do sujeito sobre o objeto de estudo, cristalizando
todo o movimento de suas relações e fixando-o como uma única verdade.
Ao invés, os Estudos Culturais contemporâneos afirmam que a própria realidade é
constituída na linguagem. A representação passa a ter outro sentido. Não mais um
reflexo mental de uma realidade preexistente, mas o resultado de uma prática social que
produz a realidade enquanto a nomeia. Essa prática recebe o nome de discurso.
O próprio termo “discurso” refere-se a uma série de
afirmações, em qualquer domínio, que fornece uma linguagem
para se poder falar sobre um assunto e uma forma de produzir um
3
tipo particular de conhecimento. O termo refere-se tanto à
produção de conhecimento através da linguagem e da
representação, quanto ao modo como o conhecimento é
institucionalizado, modelando práticas sociais e pondo novas
práticas em funcionamento (HALL, 1997, p. 10).
Nesse sentido, os discursos não são reduzidos a realizações da fala de um sujeito que
produz significados, mas “práticas que organizam a realidade” e que “estabelecem
hierarquias, distinções, articulam o visível e o dizível” (SOMMER, 2007, p. 58). Assim,
poder e saber se implicam mutuamente e todo ponto de exercício de poder é, também,
um lugar de formação de saber.
Aqui utilizo a noção proposta por Foucault (2005, p. 8) na qual o poder “não pesa apenas
como uma força que diz não, mas que de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer,
forma saber, produz discurso”. O poder não é um objeto que se possui nem um lugar que
se ocupa, mas disputa em que se ganha ou se perde.
O objeto de cada discurso não existe a partir de um caráter natural ou essencial, a ser
desvelado pela teoria. Ao contrário, ele é produzido por uma prática discursiva. Nesse
sentido significa dizer que não existe uma experiência musical ou visual em si, intrínseca,
a ser descoberta ou revelada. Mas, ao contrário, cada abordagem (psicológica,
sociológica, musicológica, cultural, por exemplo) produz o próprio objeto do qual fala.
Cabe distinguir também o que seriam as práticas discursivas escolares e as práticas
discursivas pedagógicas. As primeiras seriam produções da escola. As segundas,
produções sobre a escola, ou seja, “conformariam metadiscursividades, na medida em
que seriam práticas discursivas (as pedagógicas) que se referem a outras práticas
discursivas” (GVIRTZ, APUD, SOMMER, 2007).
Não é preocupação tratar aqui das práticas escolares, como aquelas referidas por
Tourinho (2002) e Bellochio (2000). Essas compreendem, além da própria disciplina de
música ou de arte, a sua utilização instrumental: para desenvolver a socialização; como
mecanismo de disciplinamento ou recreação; para abrilhantar e decorar festividades e
datas comemorativas; como suporte metodológico para ministrar conteúdos de
disciplinas consideradas verdadeiramente importantes. Muitas vezes essas práticas têm
sido entendidas como interdisciplinaridade.
Os campos do ensino de AV e de EM são produzidos por uma rede polifônica e
polissêmica de discursos, que como tal, estão implicados em jogos de poder e em
políticas de significação. O interesse deste texto não é tratar da totalidade, mas de certas
4
práticas discursivas que funcionam como regimes de verdade. Especificamente,
interessam-me aqui duas dessas metadiscursividades, que são colocadas em
funcionamento para legitimar os campos de ensino de AV e de EM: o discurso romântico
e discurso científico. A problematização envolve alguns dos efeitos que o caráter
dinâmico das disputas discursivas empreende sobre os campos referidos.
A seguir, apresento uma interpretação, em meio a tantas possíveis, do processo
permanente de disputas e negociações de recorrências discursivas que envolvem o
ensino de AV e EM, o discurso romântico, as práticas artísticas contemporâneas, o
discurso científico e as identidades culturais, e que forjam o cenário que se inscreve na
paisagem cultural pós-moderna.
Resta esclarecer que, neste texto, restrinjo a problematização do ensino de AV e EM no
âmbito das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Não entra em discussão aqui o ensino
em escolas ou cursos específicos, em qualquer nível ou modalidade, de música ou artes
visuais.
Recorrências românticas
A arte contemporânea propõe sentidos que não mais são comportados na definição
tradicional das belas-artes. A aproximação entre arte e cotidiano, a democratização do
acesso e a valorização das práticas artísticas dos diferentes contextos, são aspectos do
processo de desmistificação e dessacralização que a experiência com arte vem sofrendo.
Entretanto, esse movimento de ruptura com o tradicional e o estabelecido, de maneira
geral, não costuma ter correspondência no ensino de AV ou de EM. Eles conservam um
anacronismo romântico que acaba por potencializar a sua rejeição, seja pelas políticas
públicas, seja pelos projetos políticos pedagógicos das escolas, ou pela abordagem que
grande parte dos professores tem sobre essas disciplinas.
Tal abordagem pode ser resumida na expressão ‘arte de museu’, proposta pelo
pensamento pragmatista de Dewey (1980). Ele critica a separação que a noção de
experiência estética impõe entre a arte e a vida prática, distanciando as pessoas
“comuns” do círculo elitista de apreciadores, únicos capazes de compreender e fruir a
profundidade da experiência contemplativa. Também se dirige à institucionalização
compartimentada que as belas-artes impuseram e oficializaram a si próprias,
incorporando os valores da alta cultura, que coleciona obras de arte da mesma forma
que acumula ações da bolsa de valores. As obras de arte, cuja coleção é consagrada e
representada pelo acervo do museu, servem de sinais de gosto e certificado de uma
cultura especial.
5
Dessa forma, a determinação daquilo que pode ou não ser aceito como arte passa por
sistemas simbólicos que associam, por exemplo, qualidade artística e refinamento
intelectual, sensibilidade desenvolvida e boas maneiras. Como afirma Hauser (2003),
para o discurso romântico, que, a meu ver, se conserva na arte de museu, a criação
artística é um processo que tem fontes tão insondáveis e misteriosas quanto a inspiração
divina, a intuição cega e os estados de ânimo imprevisíveis.
Mesmo a arte moderna, tão provocativa e inquietante, deve suas atitudes à herança do
discurso romântico. Derivam dele a parcimônia e o cuidado com que a palavras “artista”
e “obra de arte” são usadas, merecendo ser empregadas apenas quando o discurso
dominante sobre arte, que aqui chamo de arte de museu, dá sua chancela. Entram em
jogo alguns valores romântico-burgueses, como a figura do talento genial, único capaz
de dar expressão perfeita ao sentimento individual e coletivo e sobre o qual se constitui o
gosto.
Como conseqüência, o talento torna-se, um parâmetro que se estende para o ensino de
AV e a EM. Não se contesta que o professor deva ter um domínio mínimo da técnica, mas
o que provoca muitos problemas é a exigência de um virtuosismo técnico de alunos e
professores. Os próprios professores muitas vezes não se julgam suficientemente
capazes de exercer sua atividade porque pensam não ter virtuosidade instrumental ou
perfeição técnica para desenho ou pintura.
Os alunos considerados não talentosos são sutilmente desestimulados ou explicitamente
excluídos da possibilidade de aprender a tocar instrumento ou compor uma obra visual.
Dentro dessa lógica, em que o ideal pedagógico coincide com o de excelência técnica, faz
sentido que o professor de Arte ideal seja um exímio instrumentista ou artista plástico. É
o mesmo raciocínio que se faz quando se pensa que o engenheiro seja o melhor
professor de matemática ou que o melhor atleta se tornará o melhor professor de
educação física.
Ao assumir o discurso da arte de museu, o ensino de AV e a EM torna-se anacrônico no
sentido de que, como adverte Shusterman (1998), na continuidade da crítica
pragmatista, o isolamento da ética social e política somente se justificou quando a arte
tinha que se libertar de tutelas ideológicas e religiosas, às quais servia como
instrumento. Todavia, a separação entre práxis da vida e a arte não é, nos dias de hoje,
nem proveitosa, nem crível.
6
Harvey (2003) chama a atenção para a compressão dos tempos e espaços, característica
das sociedades pós-modernas, através da qual as comunidades ao redor do globo se
vêem cada vez mais interconectadas. Colabora para essa situação a velocidade da troca
de informações em tempo real através das mídias eletrônicas e dos meios digitais, as
constantes migrações, as facilidades das viagens internacionais e a expansão dos
mercados produtores e consumidores, que prescindem de fronteiras nacionais. Em
função dessa dinâmica, as identidades culturais passam a ser artefatos abertos e
flexíveis, tornando-se “desvinculadas – desalojadas – de tempos, lugares, histórias e
tradições específicos e parecem flutuar livremente” (HALL, 2006, p. 75).
Esse conjunto de circunstâncias leva ao que Garcia Canclini (1998) chama de
hibridização das culturas, em que práticas particulares que existiam de formas isoladas
se combinam para gerar outras estruturas e práticas. O contato com as diferenças
culturais transforma-nos sempre em algo de “híbridos”, de misturados, em um processo
dinâmico de apropriação de valores que afasta a idéia de que existam culturas separadas
e estáveis. Esse processo tem um aspecto de dinâmica reconstrução, ressignificação de
mundo e de pessoas, tempos e espaços, no qual não há mais como pensar em
sociedades e comunidades isoladas e puras em sua cultura.
Ser isso ou aquilo ou ser diferente disso ou daquilo é algo
que se estabelece simbólica e discursivamente em meio às
relações de poder que permeiam as lutas pelo significado nas
práticas sociais de grupos assimetricamente posicionados (COSTA,
2008, p. 491).
É importante salientar que 'cultura' é um termo complexo e polissêmico. Pode significar,
por exemplo, o cabedal da produção intelectual e artística herdada por uma sociedade.
Ou o conjunto das ‘formas de viver’ de um grupo, pessoa ou sociedade. Pode
representar, também, a distinção entre valores pessoas de diferentes níveis sociais,
como ‘alta’ e ‘baixa’ cultura’, ou ‘cultura de massa’ e ‘cultura erudita’.
Cultura, no entendimento deste texto, é o produto da “soma de diferentes sistemas de
classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar
significado às coisas” (HALL, 1997, p. 29). Não mais entendida, em um sentido
transcendental, como o cabedal do conhecimento e da arte oficializados, consagrados e
herdados pelas diferentes gerações, mas “como o material de nossas vidas cotidianas,
como base de nossas compreensões mais corriqueiras” (COSTA, 2005, p.109).
Contudo, parece-me relevante fazer uma observação: ao falar-se de culturas e
identidades híbridas, pode-se correr o risco de essencializá-las. A idéia de culturas
7
híbridas não pode tornar-se mais um travestismo discursivo, a exemplo do que ocorre
com as concepções de diversidade, pluralidade, miscigenação ou tolerância, que servem
para continuar encobrindo dispositivos de normalização (LUNARDI, 2006).
O que interessa, em primeiro lugar, é entender o hibridismo das culturas a partir da idéia
de relações de poder/saber que as instituem. Em segundo lugar, é importante atentar
para a posição descrita por Bauman (2007, p. 42), no sentido de que, “aparentemente,
hibridização refere-se à mistura, mas a função latente e talvez crucial que a torna
louvável e cobiçada no mundo é a separação”. O que é híbrido almeja manter-se sempre
diferente, ao mesmo tempo em que negocia os lugares que ocupa, ou seja, suas
identidades.
Os argumentos apresentados até aqui levam a uma compreensão da produção e da
recepção da arte contemporânea possuem essa fluidez e a essa transitoriedade da
cultura. Nossa relação com as imagens e com a música desfaz os limites anteriormente
definidos dos territórios do erudito e do popular, da produção de massa e da cultura
refinada, da arte da rua e da arte de museu, em um constante trânsito, que por sua vez,
constitui nossas identidades. Essa desterritorialização, como veremos mais adiante, pode
constituir uma alternativa ao discurso romântico nos campos de ensino de AV e de EM.
Recorrências científicas
No território disputado e negociado das áreas de AV e de EM entra em jogo também o
discurso científico. Oriundo das ciências da natureza, o modelo de conhecimento
científico gradualmente penetrou todos os campos do conhecimento, inclusive o das
ciências humanas, afirmando-se como única garantia para o acesso à verdade. Ele
confere legitimidade ao conhecimento, através do controle da experiência, que pode ser
repetida, e da possibilidade de comprovação objetiva de seus resultados. Quando esse
modelo é aplicado às ciências humanas, entretanto, esquece-se que a experiência
humana tem uma dimensão fundamentalmente histórica, irrepetível e incontrolável.
Essa experiência também é limitada pelo espaço e tempo disciplinarizados na escola,
principal depositária do conhecimento científico e responsável por sua transmissão. Ela
incorpora o próprio drama da modernidade: constituir um indivíduo livre e autônomo
através de dispositivos de controle e de disciplinamento, em um processo bastante
problemático e aberto. Essa antinomia caracteriza a vida moderna, pois
ao mesmo tempo, ela deixa-se guiar pela idéia de liberdade, mas
efetua também uma exata e constante ação de governo; pretende
libertar o homem, a sociedade e a cultura de vínculos, ordens e
limites, fazendo viver e maneira completa esta liberdade, mas, ao
8
mesmo tempo, tende a moldar profundamente o indivíduo
segundo modelos sociais de comportamento, tornando-o produtivo
e integrado. (CAMBI, p. 199-200, 1999).
O tratamento dado ao ensino de AV e EM, produzido pelo discurso científico, estabelece
rígidos limites e especificidades para o ensino nas duas áreas. Por outro lado, a área de
pedagogia trata o processo de formação humana com uma positividade científica que
procura retirar dele toda possibilidade de sofrimento.
As didáticas, dinâmicas e práticas pedagógicas procuram, cada vez mais, tornar alegre,
divertido e prazeroso o tempo e o espaço escolar. Inclusive porque a concorrência é
selvagem, com televisão, Internet, vídeo games e Shopping Cent ers. A escola vê-se
obrigada a participar desse circo de novidades, no qual tudo tem que ter não apenas cara
de novo, mas ser surpreendente. O professor, colocado no centro dos processos de
ensino e de aprendizagem na escola, inclusive pelas principais teorias pedagógicas,
muitas vezes vê-se pressionado e isolado em um esforço cada vez mais personificado em
sua figura.
A dimensão trágica do crescimento, as crises existenciais que lhe são peculiares são
retiradas de cena. A tutela, exercida pela racionalidade científica sobre a pedagogia,
torna-se uma tentativa vã, à medida que não dá conta de entender o significado da
existência, mas que se apresenta como solução otimista para todos os males, impondo-
se como hegemônica, em detrimento de outros discursos.
Após essas considerações cabem, a meu ver, duas problematizações, feitas a seguir: que
lugar de resistência às ordens discursivas científica e romântica as referidas disciplinas
podem ocupar, nos currículos escolares? A partir de quais elementos poder-se-ia pensar
um sentido de resistência, que, como já dito, ocorre na prática contemporânea em arte,
também para as duas áreas em questão? Inicio pelo encaminhamento da última questão.
Resistência
Como alternativa ao aprisionamento curricular feito pelos discursos científico e
romântico, a experiência com arte poderia ser pensada de uma forma mais propriamente
rizomática do que arbória, no sentido que lhes dão Deleuze e Guattari (2007). Por
arbória entenda-se uma estrutura epistemológica baseada na organização hierárquica,
classificatória e especializada, cristalizada em um modelo de conhecimento preocupado
apenas em reproduzir o já existente. Nessa imagem da árvore, os galhos e ramos
representam as inúmeras especialidades das ciências, enquanto que as folhas seriam os
decalques de tudo o que já foi feito, a partir da estrutura central do tronco.
9
Apesar de sua tendência à especialização e fragmentação, o conhecimento arbório tem
em vista sempre a volta à totalidade compreensiva da realidade. Isso porque, se
tomarmos distância, poderemos ver a árvore do conhecimento em seu todo. No entanto,
esse retorno à totalidade não se torna possível.
Mesmo a interdisciplinaridade não consegue recuperar essa
unidade perdida. A questão de fundo é: a prática interdisciplinar
dá conta de resgatar essa totalidade? Ou ela consegue apenas
colocar remendos nos retalhos que a disciplinarização criou?
(GALLO, 2007, p. 3).
O rizoma, caule subterrâneo de algumas espécies, nos dá as metáforas da multiplicidade,
da heterogeneidade, das conexões e da ruptura a-significante. Multiplicidade no sentido
da inexistência de uma unidade que sirva de centro ou pivô no objeto ou que se divida
no sujeito, apenas multiplicidades ou variedades de medida. Não existe uma realidade,
mas múltiplas realidades articuladas. As multiplicidades se definem “pelo fora, pelas
linhas de fuga: linha abstrata ou de desterritorialização segundo a qual elas mudam de
natureza ao se conectarem às outras” (DELEUZE;GUATTARI, 2007, p.16). Nessas
conexões qualquer ponto do rizoma pode e deve ser conectado a qualquer outro. Não
podemos falar em uma realidade, mas em múltiplas realidades interconectadas.
A característica de ruptura do rizoma acontece cada vez que linhas segmentares
explodem numa linha de fuga. Estas linhas não param de se remeter a outras linhas,
eliminando a noção de oposição dual, de hierarquia ou de ordem natural preestabelecida
na produção de significado.
Assim, o rizoma é “mapa, e não decalque” (DELEUZE;GUATTARI, 2007, p. 22). O mapa
nos remete a uma possibilidade quase infindável de saídas e de entradas, não de
localização, de rumo ou de chegada, mas de erupção de novas possibilidades de
significado. A característica cartográfica do rizoma nos remete à desterritorialização que,
em um deslocamento constante, torna possíveis rupturas “que desconcertam nossas
percepções e sensações, abrindo-nos para um sempre-novo modo de olhar, pensar,
sentir e agir sobre o estudo da arte” (MARTINS; PICOSQUE, 2007, p. 348). Uma
abordagem rizomática é mais compatível com a experiência da multiplicidade e da
diferença, na qual as entradas e saídas do mapa conduzem a possibilidades de contato
transversal com outras áreas negados pela ordem discursiva científica.
Enquanto o currículo disciplinar mantém a sistematicidade do planejamento de
metodologias e conteúdos para atingir rigorosamente os objetivos a que se propõe, um
currículo rizomático, possibilita uma abertura para uma multiplicidade de percursos e
experiências (GALLO, 2007).
10
Um exemplo conveniente nesta discussão é o movimento contra a polivalência. Ele opera
em uma ordem discursiva científica de especialização dos saberes. Instituída pela Lei
5.692/71, a formação polivalente em arte habilitava o então professor de educação
artística a ministrar os conteúdos das áreas de Plásticas, Música, Teatro e Dança. Essa
formação é considerada “uma versão incorreta e reduzida do princípio da
interdisciplinaridade” (BARBOSA, 2001, p. 48) e “redutora e adversa a algumas
experiências significativas” (BELLO, 2002, p. 40) no ensino de arte.
A superação da polivalência corresponde à necessidade de legitimação de cada área
artística enquanto campo de conhecimento legítimo.
Embora haja, nos dias de hoje, um consenso entre professores, pesquisadores e
instituições, de que cada área de conhecimento seja contemplada, em sua especificidade,
pelo currículo escolar, apresenta-se um dilema: por um lado, existe um consenso nos
meios acadêmicos de que um professor não é capaz de dominar razoavelmente todos os
conteúdos e metodologias específicos de cada campo da Arte, sendo necessário que cada
campo do saber estabeleça seus limites e possibilidades de pesquisa e ensino. A histórica
falta de pessoal com formação e o desinteresse das políticas públicas com relação ao
ensino de AV e EM impõe a necessidade de improvisações. Fica nas mãos do professor,
na dependência de sua simpatia ou domínio por essa ou aquela linguagem artística
(visuais, música, teatro, por exemplo), a condução da disciplina. É difícil optar por essa
solução ou simplesmente, na falta de um professor especialista, improvisar com outro
que se disponha.
Muito tem sido argumentado contra a persistência do ensino polivalente, apontada como
um problema a ser resolvido. Para tanto, as soluções propostas têm girado em torno da
formação qualificada de professores, do investimento na pesquisa e na produção de
conhecimento, principalmente na universidade. Politicamente, as entidades profissionais
vêm exercendo pressão e exigindo políticas públicas que contemplem cada campo do
conhecimento nos currículos, ao invés de entregar a solução dos problemas aos diretores
e professores de escolas, que, no cotidiano, têm que resolver e assumir uma
responsabilidade que não é deles.
Contudo, ao mesmo tempo em que se a luta contra a polivalência, algo derivado dela
pode ser observado na “Proposta triangular para o Ensino de Arte, sitematizada por Ana
Mae Barbosa” (RIZZI, 2002, p.66), que posteriormente constituiu os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte (PCN). Essa proposta busca compreender as
11
questões que envolvem as formas de interrelacionamento entre a Arte e o Público, a
partir de três ações básicas: ler obras de arte, fazer obras de arte e contextualizá-las.
“Postula-se que a construção do conhecimento em Arte acontece quando há a interseção
da experimentação com a codificação e com a informação” (RIZZI, 2002, p. 66).
A proposta estabelece uma outra forma de polivalência, sob a qual todas as outras áreas
(música, teatro, dança) ficam subentendidas como expressões da grande área de ensino
de Arte. É compreensível que a área de ensino de AV tenha sofrido menos efeitos no
currículo escolar: historicamente com mais tradição no ensino, maior volume da pesquisa
e maior organização profissional, o campo de ensino de AV tornou-se sinônimo de ensino
de Arte. O antigo professor polivalente é substituído, quase que naturalmente, pelo
licenciado em AV.
Um sinal no sentido de uma mudança nessa situação pode ser observado, ao longo do
tempo, nas diversas denominações da disciplina: Arte, Artes, Artes Plásticas, Artes
Visuais. Esses títulos, utilizados anteriormente como sinônimos, vêm dando espaço às
especificidades de outras áreas, já citadas. Um exemplo é encontrado em Barbosa (2002,
p. 13), que, no início de seu texto, diz:
Os programas ‘Salto para o Futuro’, sob minha coordenação,
enfocavam, e, portanto este livro que deles derivou, enfoca as
Artes Visuais. As linguagens da Música, do Teatro, da Dança e da
Literatura merecem abordagens específicas.
Na rede discursiva do campo, a denominação “Artes Visuais” pode ajudar a dar
visibilidade e legitimidade àquelas outras áreas do conhecimento, anteriormente
entendidas como pertencentes à grande disciplina de Arte, ou pode continuar travestindo
uma relação de hegemonia sobre as outras linguagens.
Não faço uma defesa da polivalência. Apenas quero provocar e polemizar alternativas
que criem um espaço de resistência à racionalidade curricular no ensino de AV e EM,
especificamente nos espaços e tempos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Uma
alternativa que provoque possibilidades de pontos de contato e linhas de fuga entre os
dois campos.
Nesse sentido, há necessidade de se pensar uma nova forma de trabalho, que não seja a
polivalência, mas um sentido de convergência de questões da arte que aproxime as
áreas, ao invés de afastá-las. No âmbito do ensino de AV e EM, cria-se um novo espaço
de convergência, na formação de professores de séries iniciais, para o ensino dessas
duas áreas. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia instituem a formação
12
unidocente, da qual a artística é uma faceta. Vários trabalhos e pesquisas vêm sendo
publicados sobre a formação em AV e EM dos professores unidocentes (BELLOCHIO,
2000, FIGUEIREDO 2003, LOPONTE, 2005).
A discussão de problemas comuns pode resultar em benefícios para ambas as áreas, na
medida em que se podem encaminhar questões do tipo: como legitimar um professor de
AV ou de EM em uma escola, se já existe um professor generalista que domina
razoavelmente essas áreas? Outras vezes, entretanto, os estudantes de bacharelado e
licenciatura em AV ou EM têm uma atitude quase de que de menosprezo pelos de
pedagogia. Na verdade, consideram uma intromissão em sua área o fato de os futuros
professores de séries iniciais, e os consideram como concorrentes diletantes. Há o risco
de acirrar-se uma disputa entre áreas profissionais? A resposta dada pelos estudiosos é
de que o trabalho colaborativo entre especialistas e unidocentes enriquece, facilita e
amplia as possibilidades de atuação de ambos e, por extensão, as experiências com AV e
EM (BELLOCHIO, 2000). Cabe acirrar a discussão e o debate em busca de
encaminhamentos dessas questões.
Mas enfim, o que seria um trabalho de inspiração rizomática entre AV e EM? Uma pista
para um dos sentidos de convergência pode ser encontrada na obra de George Macchi,
cujo título é I ncident al m usic, e que foi exposta na 6ª Bienal do MERCOSUL. A obra é
composta por recortes de jornal sobre papel, cd, cd player, fones de ouvido, e mede
130X500X150 cm. Abaixo transcrevo descrição publicada no site oficial do artista
(MACCHI, 2007).
Três páginas de partituras aparentemente vazias penduradas
na parede. Parecem ser ampliações das páginas regulares pelo
tamanho. De fato, as linhas dos pentagramas estão formadas por
textos de notícias tiradas de diferentes jornais locais de Londres e
coladas sobre o papel seguindo a ordem das linhas. As notícias se
referem à acidentes, assassinatos que têm como protagonistas as
pessoas comuns. Separando as notícias, há um espaço em branco,
de aproximadamente 1 centímetro. Uma peça musical é composta
a partir dos espaços. Os sons mi, sol, ré, fá, de acordo com a clave
de sol e a linha em que os espaços se encontram. A duração dos
sons depende da distância entre os espaços. A peça, elaborada de
acordo com estas premissas, pode ser ouvida através de fones de
ouvido que pendem do teto em frente às partituras.
Mas, a par de todas as provocações levantadas pela obra, chamo a atenção para a
convergência da linguagem musical e da linguagem visual. A obra de George Macchi usa
como suporte a escrita musical convencional para instituir um novo sentido convergente
com a linguagem visual, cada uma com uma semântica própria. Ao mesmo tempo em
13
que há a utilização de uma notação convencional, a duração das notas é dada por
analogia à dimensão do espaçamento: quanto maior a interrupção da linha, maior a
duração da nota respectiva, o que é uma ‘distorção’ pessoal, feita pelo autor, da notação
tradicional. Isso dá uma idéia, mesmo que inicial, das possibilidades de fluxos e
percursos transversais e de multiplicidade.
Essa convergência de linguagens não elimina nem apaga as especificidades de cada
campo de conhecimento. Essa alternativa, contudo, demanda investimento, estudo,
conhecimento de repertório, alternativas metodológicas para que se possa implementá-
la.
Encaminhamentos finais
Em vista do exposto, penso que as áreas de ensino de AV e de EM deparam-se com um
jogo entre dois movimentos, tão contemporâneos quanto sincrônicos: uma convergência
cada vez maior das linguagens artísticas na obra de arte contemporânea e uma
especialização cada vez maior das áreas artísticas como campos de conhecimento
acadêmico. Trata-se, a meu ver, de uma questão de negociação entre: a captura das
experiências musical e visual por parte do currículo disciplinar (constituinte dos sistemas
de ensino atuais e condição, pelo menos na atualidade, para a permanência dos campos
em questão como conhecimento legitimado) e as possibilidades de resistência a essa
disciplinaridade. Essa negociação pode ser feita no nível de uma 'pedagogia menor'.
Espaços de resistência em que se possa
fazer a experiência do estranhamento, do perder-se de si mesmo,
do mergulho na multiplicidade, longe de hierarquias, certezas,
controles; abrir-se para as delícias do desconhecido, ter a coragem
de ousar (GALLO, 2007, p. 14).
Existem recorrências apontadas freqüentemente nas práticas discursivas de ambos os
campos, dentre elas, a preocupação com o produto, (no caso do ensino de AV) ou com a
performance (no caso da EM), em detrimento do processo; a substituição freqüente da
experiência com a linguagem pela metalinguagem (ou seja, o falar sobre a experiência);
o pouco espaço para a experimentação e para a descoberta.
Por fim, uma última recorrência: a palavra ‘leitura’. Para o ensino de AV, é usada quando
ligada à interpretação e à atribuição de significado de uma representação visual. Para a
EM, a palavra leitura refere-se à decodificação de um registro notacional (uma partitura,
uma cifra ou outra representação gráfica, por exemplo).
14
De fato, pode-se fazer em uma leitura musical - no sentido de desvendar o código - sem
se fazer música. Constituiu-se uma prática nas escolas e cursos de música, inclusive,
haver duas etapas distintas no ensino de música. Primeiro, a decifração do código
escrito, das notas a serem executadas. Em um segundo momento, quando o código está
decifrado e os movimentos para a execução das notas aprendidos, ‘adiciona-se’ a
expressividade. Isso faz com que o aprendizado de instrumento ou canto se torne
mecânico e repetitivo.
Uma analogia pode ser feita com a área de ensino de AV. As abordagens que têm por
base a chamada leitura de obra de arte, muitas vezes, têm uma preocupação com a
decifração de um código visual que, em uma aproximação com modelos semióticos,
terminam por encerrar a experiência visual na determinação de significantes e
significados referenciais. As práticas, conhecidas em AV como releituras, freqüentemente
correm o risco de reduzirem-se a exercícios de cópia de imagens. Em ambas as áreas
pode-se constatar como a experiência com arte tornou-se centrada na reprodução de um
repertório consagrado.
O esforço interpretativo deste texto apontou para alternativas de desconstrução das
discursividades hegemônicas como algo produtivo e criativo. Essa desconstrução é um
processo instável, provisório, que produz significados sobre os quais muitas vezes não
temos controle, e que lutam entre a precisão e a imprecisão. Como afirma Hall (2006, p.
41) “tudo o que dizemos tem um 'antes' e um 'depois' – uma 'margem' na qual outras
pessoas podem escrever”.
Da mesma maneira com que são borrados os limites entre o popular e o erudito, a
cultura de massa e a alta cultura, algumas práticas contemporâneas, como o happening,
a performance e a instalação, constituem-se em novas modalidades, nas quais há uma
convergência de linguagens que produz um resultado que não se identifica nas definições
fixas do quadro tradicional das belas artes. A experiência com algumas obras
contemporâneas, como no caso da obra I ncident al Music citada acima, exemplifica um
sentido rizomático das linguagens visual e musical que pode ser apropriado pelo ensino
de AV e de EM.
A idéia do rizoma aponta em direção diversa da especialização científica das disciplinas
curriculares, na qual a exploração, a descoberta, a manipulação de materiais, timbres,
suportes e sentidos deva ser o centro da atuação em sala de aula, mas sem que haja
necessidade de serem sempre tão meticulosamente sistematizados e ordenadas em uma
lógica pedagogizada e teorizada e cujo ponto culminante é a abstração. Finalmente,
15
penso que seja preciso encontrar uma nova maneira de trabalhar, em que as disciplinas
não seriam as “gavetas” especializadas contendo o conhecimento acumulado, mas linhas
de toque, em que haja um trânsito e aberturas para novas experiências.
Referências
ABBAGNANNO, Nicola. D icion á r io de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, trad. Alfredo
Bosi, 1998.
AULETE, Caldas. D icion á r io cont e m por â n eo da Lín gua Por t ugu e sa . 3. ed. Rio de
Janeiro: Delta, 1980. 5v.
BAUMAN, Zygmunt. V ida líqu ida . Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro:
Zahar, 2007.
BARBOSA, Ana Mae. As mutações no conceito e na prática. In: ______.(Org.)
Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002, p. 13-25.
BELLO, Lucimar. Arte e seu ensino: uma questão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana
Mae (Org.) Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002, p.
13-25.
BELLOCHIO, C. A e duca çã o m u sica l na s sé r ie s inicia is do e n sin o fu nda m e n t a l:
olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS,
2000.Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, 2000.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 1999.
COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA,
Rosa Maria Hessel (Org.). Cu lt u r a , pode r e e du ca çã o: um debate sobre os Estudos
Culturais em Educação. Canoas: Editora da ULBRA, p. 107-120, 2005.
______. Currículo e pedagogia em tempos de proliferação da diferença. In: XIV ENDIPE.
Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares memórias e culturas, livro 3,
2008, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: Editora da PUCRS, 2008. p. 01-14.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Ca pit a lism o e e squizofr e n ia . São Paulo: Ed. 34,
2007.
DEWEY, John. Art as experience. New York: Penguin Books, 1980.
16
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Th e m usic pr e pa r a t ion of gen e r a list ic
t e a che r s in Br a sil. Melbourne: Royal Melbourne Institute of technology University,
Tese, 2003.
GADAMER, Hans-Georg. Ve r da de e M é t odo I I . 2. ed. Tradução de Enio Giachini.
Petrópolis: Vozes, 2004.
GALLO, Sílvio. Cu r r ículo ( e nt r e ) im a gen s e sa be r e s. Palestra proferida no V
Congresso Internacional de Educação. São Leopoldo. Pedagogias (entre) lugares e
saberes, 2007.
GARCIA CANCLINI, Nestor. Cult ur a s h íbr idas: estratégias para entrar e sair da
modernidade. São Paulo: EDUSP, 1998.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. In:
Educação & Realidade, v.22, n. 2, p. 15-46, jan/jun de 1997.
______. Stuart. Representation: cultural representations and signifying practices.
London: Sage, 1997a.
______. A ide nt ida de cu lt u r a l na pós- modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da
Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP & A, 2006.
HARVEY, David. Con diçã o pós- moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança
cultural. Tradução de Adail Sobral e Maria Stela Gonçalves. 15 edição, São Paulo: Ed.
Loyola, 2003.
HAUSER, Arnold. H ist ór ia socia l da a r t e e da lit e r a t ur a . São Paulo: Martins Fontes,
2003.
LOPONTE, Luciana Grupelli. Docê n cia a r t ist a : arte, estética de si e subjetividade
femininas. Porto Alegre: UFRGS, 2000.Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
LUNARDI, Márcia Lise. Pedagogia da diversidade: um travestismo discursivo na educação
de surdos. In: II Seminário Brasileiro de Estudos Culturais. Canoas, p. 01-14, 2006.
MACCHI, Jorge. Disponível em www.jorgemacchi.com/cast/obra16.htm. Acesso em 14 de
novembro de 2007.
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do
professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Ar t e , e duca çã o e cu lt ur a .
Santa Maria: Ed. UFSM, 2007, p. 345-356.
RIZZI, Maria Christina de Sousa. Caminhos metodológicos. In: BARBOSA, Ana Mae
(Org.) Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002, p. 63-
70.
17
RORTY, R. A filosofia e o espelho da natureza. Lisboa: Dom Quixote, 1988.
SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte. São Paulo: editora 34, 1998.
SOMMER, Luís Henrique. A ordem do discurso escolar. In: Re vist a Br a sile ir a de
Educação. Campinas : Editora Autores Associados, v. 12, n. 34, p. 57-67, 2007.
TOURINHO, Irene. Tranformações no ensino da arte: algumas questões para reflexão
conjunta. BARBOSA, Ana Mae (Org.) I n qu iet a çõe s e m u da n ça s no e n sino da Ar t e.
São Paulo, Cortez, 2002, p. 27-34.
