Língua materna

O ensino de LE – Língua Estrangeira está intensamente ligado a questões

culturais como vimos anteriormente. Sendo assim, o aprendizado necessita
provocar nos alunos uma “consciência linguística”, contraída por meio do
contato com valores e culturas distintas.
Note que existem inúmeros “tipos” peculiares de comportamentos, “atitudes”
nas línguas estrangeiras, que consistem em diferenças entre os países de
origem, os quais aplicam significações culturais díspares, ou seja, existem
diferentes maneiras de entender o mundo que nos cerca. Desse modo,
Souza, Corsi e Gomes (2006), citam que:

Para situar o aluno nas diversas situações discursivas,

Maria Cristina Batalha nos fala sobre o “espírito de uma
língua” que só é captado a partir do momento em que se
coloca o aluno em meio à cultura da língua alvo, como
explica a citação a seguir: Néanmoins, nous sommes
persuadés que, pour ce qui touche aux modes d
´expression divers et qui relève des constructions
mentales pertinentes aux différents pays, “l´esprit d´une
 langue” serait en conformité avec une certaine manière d
´appréhender la réalité (BATALHA, 2003, p. 6).

Ao mesmo tempo, Garcez (1998) ainda divide da mesma ideia, quando

debate a ideia de linguagem como fruto sócio-histórico, como configuração
de interação social feita por enunciações. Nisso a seriedade de envolver a
aula de LE no conjunto cultural, na história, porquanto é a partir da
linguagem que o aluno interage na sociedade, como um ser falante, como
cidadão. Souza, Corsi e Gomes (2006), ainda explicam que:

A consciência cultural deve ser trabalhada em sala de

aula de forma refletida, pois o conhecimento implica
sentir que adquiriu esse conhecimento, refletir sobre ele,
na pluralidade cultural, nas relações com o próximo, na
compreensão do universo, no ser humano. Esse
conhecimento torna os alunos mais conscientes e
conhecedores de si mesmos e da cultura do “outro”. O
ser humano constrói o conhecimento através de uma
atitude reflexiva e ativa. A alternância de códigos
linguísticos se processa na sala de aula, onde há um
ambiente propício e facilitador para a apreensão dos
códigos da LM e LE. Através das atividades feitas em sala
de aula ficam evidenciadas as transferências feitas pelos
alunos, como por exemplo, na produção escrita. Sobre a
produção escrita, Costa (1999) fala sobre a escrita como
ferramenta de auxílio ao ensino e à aprendizagem. “En
comprenant, à travers de Vygotsky le roles structurant et
modelant du langage pour la pensée, on doit considerer
l’écriture comme un outil qui sert à mieux organiser la
pensée, ayant un pouvoir formateur sur l’esprit (p. 224).”

Logo, o educador necessita conduzir seus educandos de forma que a

aprendizagem seja cerca de um processo inconsciente de internalização
dos fatores propostos. Nesse contexto, competências como compreender,
associar, refletir, distinguir, ajuizar, entre outras, são desenvolvidas pelo
domínio de escrita e leitura, imperativas ao exercício da cidadania.
Assim, a linguagem e sua utilização são determinadas pela sua natureza,
sócio interacional e a influência mútua está absolutamente relacionado ao
social. A construção da acepção é social, as marcas que deliberam as
identidades sociais são imprescindíveis na determinação de como os
indivíduos precisam agir no discurso ou como as pessoas podem agir em
relação a elas nas diversas interações orais e escritas cujas participam.
Souza, Corsi e Gomes (2006), citam que:
 Segundo Baquero, os processos de internalização são
imprescindíveis para o desenvolvimento do aluno. Para
que ocorra o desenvolvimento (reflexões, regras de
escrita, os usos da escrita em nossa sociedade) é
necessário um tempo para que o aluno 4 internalize o
conteúdo. A internalização implica transformação que vai
do plano exterior para o interior, do social para o
individual mediado pelo signo (linguagem, palavra) e pelo
outro, na apropriação da linguagem e das práticas
sociais. O processo de internalização é um
desenvolvimento intelectual do social para o individual.
Após este processo, o aluno exterioriza o aprendizado
para o mundo. Isso pode ocorrer por exemplo através da
escrita. “No desenvolvimento cultural da criança, toda
função aparece duas vezes: primeiro em nível social, e
mais tarde em nível individual; primeiro entre pessoas
(interpsicológica), e depois no interior da própria criança
(intrapsicológica)” (BAQUERO, 2001, p. 32). Portanto, é
necessário que o professor respeite este “tempo” do
aluno, para que ele possa assimilar o conteúdo
transmitido. É importante salientar que o aluno de
Português Língua Materna (doravante PLM), já
internalizou parte do processo de letramento, enquanto
que o de Francês Língua Estrangeira (doravante FLE),
ainda está em processo de sensibilização e conhecimento
da segunda língua, ou seja, ele ainda não a internalizou.
Vygotsky considera a participação do “outro” como
mediador, como facilitador do desenvolvimento das
funções mentais superiores.

Logo, ele notou que a ajuda do adulto pode induzir a criança a resolver
assuntos mais complexos do que as resolveria sozinha, de tal modo,
constituiu a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que é a influência
mútua de uma pessoa mais desenvolvida com uma menos desenvolvida,
possibilitando que esta vá bem mais longe.
Ainda, temos que a participação do “outro” no ensino e aprendizado
estabelece oportunidades de reflexão e internalização. Note que sobre o
ensino e aprendizagem, Vygotsky afiança que “De acordo com Thorndike,
teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma
resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a
capacidade global” (VYGOTSKY, 1988, p. 92). O que poderíamos
correlacionar o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira no que diz
respeito ao desenvolvimento global do aluno? Souza, Corsi e Gomes
(2006), apresentam que:
 Partiremos da hipótese de que a LM é para os alunos um
suporte no aprendizado de LE, além disso, o ensino de LE
garante ao aluno seu engajamento discursivo, tanto em
LE como o auxilia no aprimoramento da LM, através da
alternância dos códigos linguísticos, que contribui
também para a formação do aluno como cidadão crítico e
5 portador de uma consciência linguística adquirida
através do contato com valores e culturas diferentes.
Pressupomos que há uma interferência do ensino de LM
no ensino e na aprendizagem de LE na alternância de
códigos linguísticos. Assim, nossos estudos estão
embasados nos pressupostos de Vygotsky e Bakthin, de
interação verbal, na prática interacionista, na ideia da
participação do “outro” no processo de aquisição da
linguagem, mas também consideram que, nesse
processo, o conhecimento da LM reflete
colaborativamente no aprendizado de LE. Podemos dizer
também que se trata de um conjunto de capacidades. O
aprendizado de uma LE auxilia no crescimento linguístico
global do aluno, como no desenvolvimento da LM, por
exemplo.

Assim, o aprendizado de LE colabora por norma na formação do aluno, que

vai bem mais longe da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas,
possibilitando ao educando uma nova percepção da linguagem e também
desenvolve uma melhor consciência da utilização da própria LM.
Quando o aluno relaciona a LE à LM, o aprendizado e o crescimento são
inter relacionados. Isso porque ele leva um conhecimento em LM que
promove o aprendizado de LE, pautando seu conhecimento prévio sobre o
mundo, a cultura, a escrita como, por exemplo, criando suas próprias
táticas. Por fim, Souza, Corsi e Gomes (2006), citam que:

No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de

adquirir em relação à língua estrangeira, ele irá se apoiar
nos conhecimentos correspondentes que têm e nos usos
que faz deles como usuário de sua língua materna em
textos orais e escritos. Essa estratégia de correlacionar
os conhecimentos novos da língua estrangeira e os
conhecimentos que já possui de sua língua materna é
uma parte importante do processo de ensinar e aprender
a Língua Estrangeira. Tanto que uma das estratégias
típicas usadas por aprendizes é exatamente a
transferência do que sabe como usuário de sua língua
 materna para a língua estrangeira (BRASIL, 1998, p. 32).
Ressaltamos que na união das práticas pedagógicas, o
interessante é fazer com que o próprio aluno efetue as
transferências de conhecimentos e de habilidades
adquiridos em LM para LE, o que favorece e enriquece o
seu aprendizado.

Proximidades e Problemas

O motivo pelo qual nos leva a pesquisar sobre a interferência na

aprendizagem do espanhol, mais designadamente, na utilização
do pretérito perfecto compuesto, deve-se aos díspares
comportamentos que a forma verbal exibe no português e no
espanhol.
No português, o desenvolvimento “tenho estudado” adota um valor
precisamente aspectual de duração/iteração, que possibilita se
referir a uma circunstância iniciada no passado, que continua no
presente e que, com suposição, dirige-se ao futuro.
Por outro lado, no espanhol, a perífrase “he estudiado”, que tem a
sua origem linguística da mesma forma na língua portuguesa, pode
desfavorecer a utilização aspectual (de duração, a título de
exemplo) passando a exibir um valor marcadamente temporal de
passado, ou seja, entre outras probabilidades, o perfecto
compuesto refere-se a circunstâncias passadas e terminadas, não
fundamentalmente durativas.
Desse modo, pode-se articular que embora da proximidade
histórica e formal que conservam as formas compostas em ambas
línguas românicas (verbo auxiliar + particípio invariável),
precisamente atuam de formas particulares.
Recurso de slides:
Conteúdo
 Restringindo-nos ao pretérito perfecto compuesto (PPC),
em cuja composição encontra-se o verbo auxiliar “haber”
conjugado no presente do indicativo junto a uma forma
de particípio invariável, sabemos que fundamentalmente
expressa anterioridade e “perfeição”. Essa perfeição
característica do PPC implica que as situações descritas
pelo pretérito perfecto estão concluídas e ocorreram em
uma concepção temporal ainda vigente no momento em
que se enuncia. Vejamos que, em (1), ao dizer “han
tirado”, o enunciador não apenas informa que o
lançamento de agrotóxicos já ocorreu, mas também que
dada atividade ocorreu “este año”, isto é, numa
envoltura temporal ainda vigente quando se enuncia: (1)
Este año han tirado trescientos millones de litros de
agroquímicos.3 Nos termos de Cartagena (1999, p.
2941), o PPC indica que uma ação se realizou antes da
enunciação, que serve de referência para medir o tempo,
mas dentro de um âmbito temporal que mantém
simultaneidade com o momento de fala (apud, CORRÊA E
ARAUJO, 2018).

Resumindo, a utilização dessa perífrase não faz meramente alusão

a uma circunstância passada, entretanto essencialmente em direta
relação com a ação de fala.
Logo, a norma gramatical cognomina a função que apresentamos
de ante presente e a adjudica basicamente ao Pretérito Perfeito
Composto (PPC) espanhol. Ou seja, trabalha-se com à forma
composta para se mencionar a circunstâncias passadas que
acontecem num mesmo segmento temporal de menção em que se
dá o período de fala.

A exemplo do enunciado (1), essa é a relação temporal

que também observamos em (2), pois o marcador
temporal (“hoy”) evidencia que tanto a situação
apresentada (“ha ganado”) como a enunciação ocorrem
no mesmo contexto temporal: (2) La ópera prima del
director indio ha ganado hoy la Butaca de oro del Premio
Principado de Asturias […] Contudo, a partir desse valor
tido como primário, desdobram-se outros sentidos
secundários. Tanto é assim que o PPC é usado também
para se referir a ações passadas em um período de
tempo não determinado. Em outras palavras, expressa
experiências passadas sem se referir a quando
 ocorreram. Assim, ao utilizar o PPC, o falante mais uma
vez indica que determinada situação que aconteceu no
passado repercute, de alguma maneira, no presente. Por
não especificar na linha do tempo exatamente o
momento quando dado evento sucedeu, podemos lhe
atribuir uma indeterminação temporal. Assim, em (3),
apesar de não especificar quantas vezes, por quanto
tempo ou em que momento exato Jorge Valentín fez suas
declarações, o enunciado faz-nos saber que o
entrevistado esteve em contato com o jornal ‘la voz del
interior’ por mais de uma ocasião num passado não
determinado exatamente, mas que é envolto pelo mesmo
“âmbito primário de referência presente” que abrange o
momento de fala (apud, CORRÊA E ARAUJO, 2018).

Dessa maneira, vale ressaltar que ainda, que ao falar “esta nota”,
delimita-se, de certa maneira, o âmbito temporal primário cujo
situação descrita aconteceu. Isto é, essa quantidade não
especificada de interações com o entrevistado aconteceu ao longo
do tempo que envolveu no preparativo da edição do jornal. […]
vamos a hablar ya mismo, precisamente, con Jorge Valentín que ha
hecho esa y otras declaraciones para esta nota de la voz del
interior.
De tal modo, se por um lado a falta de um delimitador temporal
explícito faz-nos analisar que o acontecimento pode ter advindo
uma ou diversas vezes no período que envolve visivelmente ampla
parte da vida do observador, ao contrário, da utilização de um
especificador (“esta nota”), o período em que o evento adveio é
diminuído, sem, apesar disso, determinar precisamente quando se
deu dada circunstância.

Para melhor entender o comportamento complexo e

polissêmico dessa forma verbal, devemos considerar,
entre outros, o tempo e o aspecto – duas categorias
fundamentais para o estudo das formas verbais. O tempo
vinculado pela forma do PPC contribui para a expressão
de acontecimentos anteriores à origem, contudo, dentro
de um âmbito temporal de coexistência à enunciação.
Por sua vez, o valor aspectual de perfeito aponta para o
momento que está imediatamente posterior ao tempo da
situação descrita, mostrando, desse modo, as
consequências de dado fato no momento de fala. Assim,
a relevância de uma situação passada provém da
 observação de suas consequências (aspecto), que, como
visto, são envoltas pelo mesmo âmbito de referência
presente que abarca a enunciação (tempo) (apud,
CORRÊA E ARAUJO, 2018).

Note que outros valores são conferidos eventualmente ao PPC por

determinados estudos gramaticais:
Passado imediato;
Resultativo;
Experiência;
Persistência;
Passado absoluto;
Antepretérito; e
Prospectivo (apud, CORRÊA E ARAUJO, 2018).

Em especial, o passado absoluto difere-se do

antepresente por fazer referência a situações passadas
que ocorrem fora da envoltura temporal em que o falante
enuncia, tal como observamos em (4), em que a ação
descrita (hemos hecho) ocorre em uma concepção
temporal (domingo pasado) já concluída e anterior ao
“agora” do enunciador, isto é, ao momento em que a
sentença é originalmente produzida. (4) Mi labor
específica y la labor de mi grupo es llevar dignidad, por
ejemplo, como lo hemos hecho el domingo pasado. 6
Passemos, na próxima seção, ao estudo do perfeito
composto no português. O pretérito perfeito composto no
português No português, o perfeito composto (“tenho
feito”) teve o verbo auxiliar que originalmente compunha
a perífrase alterado, de modo que se deixou o verbo
“haver” e se assumiu o verbo “ter”. Funcionalmente mais
estável, a construção exprime iteração e continuidade.
Isto é, necessariamente diz respeito a uma situação que
começou no passado e que ainda permanece ocorrendo
quando se enuncia. Em (5) observamos que a situação
descrita (tem operado), desenvolve-se desde o passado
até o momento de enunciação. (5) Com a perda de
mercado, a Petrobras tem operado suas refinarias com
elevados níveis de ociosidade (apud, CORRÊA E ARAUJO,
2018).
Assim, o PPC no português é inapropriado não somente para
descrever aspectos que aconteceram uma única vez, entretanto
ainda para descrever a reprodução quando se quer do mesmo
modo especificar quantas vezes o fato se reproduziu.

Nestes casos, o falante brasileiro do português recorre ao

passado simples, como em (6) e (7). (6) Comeu tudo que
estava na mesa. (7) Já refez cinco vezes o mesmo
trabalho. Castilho (1966, p. 143) distingue dois valores
do perfeito composto no português, sendo um referente à
ação que “dura” no passado e, outro, à ação que se
“repete” no passado, estendendo-se, em ambos os casos,
até o presente. Assim, o PPC expressará duração quando
vinculado a um verbo atélico, ou seja, que expressa uma
ação sem fim marcado (como pensar, correr, sonhar). Por
sua vez, o valor de iteração ocorrerá quando o verbo
principal for télico, isto é, que expressa uma ação com
determinada finalidade (como espirrar, atirar, encontrar).
Os enunciados8 (8) e (9) ilustram os respectivos valores:
(8) O senhor não pode calcular como essa doença tem
aborrecido. (9) Tenho perdido um dinheirão por causa
dele, tu nem imaginas. O pretérito composto, no
português tem valor expressamente aspectual (apud,
CORRÊA E ARAUJO, 2018).

Sendo assim, estaria desenvolvendo, começando pela

transferência de traços linguísticos, bem como o fenômeno
peculiar de interlíngua. Com desígnio de avaliarmos nossa
hipótese, advenhamos a ajuizar sobre interlíngua e determinados
de seus fenômenos.

Diferenças Fonético-Fonológicas
Note que o domínio da língua falada inicia pela compreensão oral,
assim como, pelo reconhecimento das expressões na produção
oral. Conseguir demarcar a sequência de fonemas que satisfaze a
cada unidade semântica, segundo a cadeia sonora é um repto que
se coloca ao aprendente.
Este desafio se compreende melhor se considerarmos que o
sistema articulatório do ser humano é bem limitado, comparado
com as aptidões de comunicação desenvolvidas pela sua mente. A
utilização que o ser humano improvisa com o seu aparelho
articulatório diversifica de língua para língua. Isto esclarece o
aspecto das interferências entre duas línguas se demonstrarem
mais manifestos na pronúncia.
 A interferência fonológica da língua materna na língua
alvo, na maioria dos casos, permanece para sempre,
mesmo quando o aprendente já adquiriu total domínio
sobre o vocabulário e a gramática da língua estrangeira.
O estudo fonológico detalhado dos contrastes entre a
língua materna e a língua alvo vai ajudar o aluno a tomar
consciência de que os sons de um e de outro idioma não
são exactamente iguais e que essas diferenças podem
ser relevantes, afectando o seu entendimento. No
momento da aquisição da produção oral é importante
impedir a comunicação espontânea, precipitada, evitando
por parte do locutor a compreensão do todo, mesmo que
as expressões não tenham sido adequadas. Esta
comunicação espontânea muitas vezes apoia-se numa
colagem do sistema da língua materna à língua alvo.
Deveremos então concentrar-nos nesta percepção por
parte do aprendente, tentando saber como este a
construiu, para que a possamos posteriormente
desconstruir. Em relação à estrutura fonológica do
Português e do Espanhol, o aprendente de língua
materna espanhola depara-se com bastantes dificuldades
na produção de sons do sistema do Português
(CASTELEIRO E REIS, s/a).

Uma delas, a título de exemplo, diz respeito a algumas palavras

que exibem certas vogais e se tornam complexas ao pronunciar
por falantes de espanhol, visto que o seu sistema fonético não
possui este tipo de vogais.
Qualquer hispano-falante crê que pode compreender e fazer-se
entender em circunstâncias de comunicação com falantes de
língua portuguesa, uma vez que existe uma ampla simplicidade de
compreensão do texto escrito em português ainda que nunca
tenham analisado a língua.

A semelhança entre as duas línguas é uma vantagem

para a aprendizagem rápida, mas uma desvantagem para
uma aprendizagem correcta e consciente, uma vez que,
ao alcançar uma etapa mais avançada na sua
aprendizagem, o aprendente defrontase constantemente
com pequenas diferenças entre as duas línguas, mas
diferenças estas que podem trazer alguns
inconvenientes. Uma outra desvantagem ao nível
fonético-fonológico, quando se fala da aprendizagem de
 duas línguas tão próximas, é que o aprendente acaba por
tentar encontrar, na sua língua materna, estruturas
semelhantes que lhe possibilitam uma pronúncia
aproximada, ao contrário do que é pretendido, ou seja, a
pronúncia correcta da língua (CASTELEIRO E REIS, s/a).

Os sistemas gráficos do Português e do Espanhol também revelam

grande proximidade, o que constitui outra das vantagens para a
compreensão rápida das duas línguas, mas, por sua vez, está
aparente proximidade leva o aprendente espanhol ao erro na
pronúncia das palavras, em que mais uma vez ele tenta articular a
palavra portuguesa de igual forma que a sua correspondente na
língua espanhola
Uma das grandes barreiras à aprendizagem da pronúncia correta
da língua portuguesa é o sistema das vogais. A língua portuguesa
possui vogais orais, as demais que se dividem em abertas e
fechadas. Estas são as mais difíceis para o aluno em que a língua
materna é o Espanhol.
Recurso de slides:

Slide AnteriorPróximo Slide

 Slide 1
Conteúdo
 É muito importante fazer a distinção entre as vogais
abertas e as fechadas, uma vez que existem muitas
palavras que se distinguem apenas pelo timbre da sua
vogal tónica, como acontece, por exemplo, com os
verbos da 1ª conjugação (terminados em – ar), em que as
formas da 1ª pessoa do plural no presente e no pretérito
perfeito do indicativo se distinguem pelo timbre da vogal
tónica, reflectido, aliás, na diferença da acentuação: nós
falamos (presente indicativo), com fechamento da vogal
tónica e sem acento gráfico vs nós falámos (pretérito
perfeito do indicativo), com abertura da vogal tónica e
acento gráfico. As vogais átonas apresentam-nos outro
tipo de problemas. No Português europeu as vogais
átonas e e o pré-tónicas e pós-tónicas quase não são
articuladas, ao contrário do que sucede em Espanhol. Daí
o dizer-se que os portugueses são vocalófagos. Assim,
palavras como menino, bondade, domínio articulam-se
com e e o relaxados, o que leva ao seu quase
desaparecimento, o que constitui um grande entrave
para a compreensão. No que diz respeito às consoantes,
existe no Português padrão uma diferença clara de
articulação entre b e v, ao contrário do que sucede, a
nível regional, em toda a zona norte de Portugal.
Existem, por outro lado, em Português os grafemas lh e
nh, que equivalem respectivamente a ll e ñ em Espanhol.

Note que as sibilantes são aquelas que exibem uma maior

complexidade na aprendizagem por parte de falantes de espanhol,
visto que estas são linguodentais, assim como as castelhanas são
ápico alveolares.
Recurso de slides:

Slide AnteriorPróximo Slide

 Slide 1
Conteúdo
Assim, as formas sonoras destas consoantes exibem ainda
complexidades, visto que não existem na língua espanhola. Logo, o
grafema x, por ter diversas realizações fonéticas, é ainda dos que
proporcionam mais dificuldades na articulação, visto que será
indispensável conhecer antecipadamente as palavras com ele
escritas.

Reino de Castela
Se você adora aprender novos idiomas, deve ter pensado em aprender a
falar espanhol, certo? Quem sabe, além do espanhol, você queira aprender
castelhano. A propósito, qual é a diferença entre espanhol e castelhano?
De uma forma simples, podemos definir espanhol e castelhano como a
mesma língua, mas a existência e uso das duas palavras que definem a
mesma língua tem mais a ver com a história do país da língua do que com a
estrutura gramatical.
É como o português falado no Brasil e o português falado em Portugal. É a
mesma língua, mas as diferenças regionais e históricas as tornam
diferentes umas das outras. Mesmo assim, portugueses, brasileiros e
angolanos podem conversar nesse idioma sem problemas.
A palavra está associada ao Reino de Castela, um dos territórios que
formaram a Espanha moderna. Como Castela se destacou dos outros
territórios unificados, o castelhano tornou-se a língua oficial da Espanha,
mais tarde conhecida como espanhol.
Leia mais no Mega Curioso, em: Castelhano ou espanhol? Afinal, qual
a diferença entre os dois?
[Link]
[Link]

Conclusão
Fazendo uma breve referência ao sistema fonético-fonológico da língua
portuguesa percebemos algumas dificuldades de pronúncia que os
aprendentes deparam, e vice-versa. Logo, torna-se imprescindível, ao longo
do processo de aquisição da língua, assim, devemos ter essa ciência e
tornamos conscientes deste fato.
Assim, o período ideal para aperfeiçoar uma boa pronúncia será desde o
começo da aprendizagem, quando o aluno está construindo uma matriz
fonológica da nova língua e quando as irregularidades na pronúncia correm
o risco de se firmarem.
Olhando o campo lexical, quando nas duas línguas, nasce a questão dos
falsos amigos, palavras que têm uma grafia e/ou sonoridade idêntico,
entretanto exibem significados diferentes. Esta relação de “falsa amizade”
pode acontecer em pelo menos três diferentes circunstâncias:

Em palavras que são graficamente semelhantes, mas que

foneticamente são diferentes, como “academia“
(Português) “ academia“ (Espanhol); em palavras que
alteram de género entre as duas línguas, como por
exemplo “ a dor “, (Português) “ el dolor “, (Espanhol);
em palavras que derivam do mesmo étimo latino e que,
com ortografia semelhante, apresentam significados
diferentes, como acontece, por exemplo, em “ esquisito“
(Português), com o significado de «algo estranho», e “
exquisito“ (Espanhol), que significa «algo delicioso ou de
muito bom gosto» (CASTELEIRO E REIS, s/a)

Este tipo de expressões lexicais, que por vezes calham gráfica e

foneticamente em ambas línguas, decorre uma tal diversificação de
significado que pode indicar confusões e resultar em erros. Os erros mais
reiterados na tradução entre o português e o espanhol ou vice-versa
acontecem por conta do desconhecimento dos falsos amigos.
Estas falhas podem induzir à perda do verdadeiro contexto do original. A
quantidade de falsos amigos diversifica segundo a proximidade das duas
línguas. Pesquisas apontam que o número de falsos amigos entre ambas
línguas está diretamente ligado a sua proximidade, ou seja, quanto mais
próximas são os idiomas, mais casos de “falsa amizade” acontecem.
Segundo o que já foi referido, Almeida Filho, in Português para Estrangeiros
– Interface com o Espanhol, assegura que os léxicos do Português e do
Espanhol se tem mais de 30% de falsos amigos.
Neste contexto de aula, geralmente, os falsos amigos somente estão
presentes quando conexos com uma história engraçada que ocorreu a
algum aluno ou mesmo com o professor, ou em listas aproveitadas como
material de apoio à aula.
Geralmente não são abordados durante o processo de aquisição da língua
para que o aluno desenvolva uma consciência linguística e estes não lhe
ocasionem dificuldades. Para isso torna-se indispensável criar atividades
que trabalhem as semelhanças e diferenças entre o léxico das duas
línguas, com objetivo de que, num nível mais adiantado, o aluno seja capaz
de extrapolar a denominada etapa intralinguística.
Por fim, averiguamos, desse modo, que o Português e o Espanhol, apesar
apresentem um tronco comum, demonstram diferenças em diversos
domínios. Aqui mencionamos somente o domínio fonético-fonológico, lexical
e o pretérito perfecto compuesto, todavia apresentámos somente algumas
diferenças com o desígnio de aperfeiçoar o processo de intercompreensão
das duas línguas.