UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

PAULINA BORGES DA SILVA SANTOS

PROCESSOS FONOLÓGICOS: ANÁLISE DE ASPECTOS LINGUÍSTICOS NA

ESCRITA DE ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

MONTES CLAROS/MG
2025
 Paulina Borges da Silva Santos

Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º ano do

ensino fundamental

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Mestrado Profissional em Letras da
Universidade Estadual de Montes Claros, na área de
concentração Linguagens e Letramentos – Linha de
pesquisa Estudos da Linguagem e Práticas sociais,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Letras.

Orientadora: Profa. Maria do Socorro Vieira Coelho.

Área de concentração: Linguagens e Letramentos.

Linha de pesquisa: Estudos da Linguagem e Práticas

Sociais.

Liberado em: 05/07/2025.

Montes Claros/MG
2025
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Santos, Paulina Borges da Silva.

S237p Processos fonológicos [manuscrito]: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos
do 8º ano do ensino fundamental. / Paulina Borges da Silva Santos – Montes Claros, 2025.
145 f. : il.

Bibliografia: f. 134-137.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Montes Claros -Unimontes,
Programa de Pós-Graduação em Letras – Profissional em Letras/PPGL, 2025.

Orientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Vieira Coelho.

1. Fala. 2. Escrita. 3. Processos fonológicos. 4. Propostas de ensino. I. Coelho, Maria

do Socorro Vieira. II. Universidade Estadual de Montes Claros. III. Título. IV. Título:
análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º ano do ensino fundamental.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge

 Paulina Borges da Silva Santos

Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º ano do

ensino fundamental

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Mestrado Profissional em Letras da Universidade
Estadual de Montes Claros, na área de concentração
Linguagens e Letramentos – Linha de pesquisa Estudos
da Linguagem e Práticas sociais, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Profa. Maria do Socorro V. Coelho.

Aprovada pela banca examinadora constituída pelos professores doutores:

______________________________________________________________________
Profa. Maria do Socorro Vieira Coelho - UNIMONTES / Orientadora

__________________________________________________________________
Prof. Gilvan Mateus Soares - EMAC / Titular externo

___________________________________________________________________
Profa. Ros’elles Magalhães Felício - UNIMONTES / Titular interno

__________________________________________________________________
Profa. Adriana Cristina Cristianini - UFU / Suplente interno

__________________________________________________________________
Prof. José Ribamar Lopes Batista Júnior - UFPI / Suplente externo

Montes Claros, 23 de Junho de 2025.

A Deus, à minha família, aos meus amigos, aos
meus colegas de profissão e aos meus queridos
alunos, sem os quais eu não teria chegado até aqui.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, que me concedeu a oportunidade, a sabedoria e o discernimento

que me possibilitaram chegar até o fim desta caminhada.
Aos meus pais, Claudia e José, aos cunhados e sobrinhos, por todo o carinho e atenção
de sempre e, principalmente, à minha mãe e à minha avó Paulina (in memoriam), pelos valiosos
ensinamentos, pelas orações, por plantarem em meu coração a vontade de estudar e por
acreditarem em mim. Sobretudo, por serem meu esteio, por não medirem esforços para que eu
investisse em minha formação e por batalharem para que meus estudos e minha profissão
mudassem nossas vidas e a realidade do lugar onde vivemos.
Aos meus filhos Davi e Maria Claudia e ao meu esposo Edicarlos, suportes da minha
vida, por compreenderem minhas ausências, acatarem e incentivarem minhas escolhas pessoais
e profissionais.
Às minhas queridas irmãs, Lidiane, Rosângela, Liliane e Leilane, companheiras fieis
em minha vida pessoal e profissional, por todo incentivo, carinho, amor e cumplicidade em
todos os momentos árduos e felizes da minha jornada.
Aos meus colegas de trabalho e aos do Programa de Pós-Graduação Mestrado
Profissional em Letras, pelo incentivo e apoio imensuráveis nos momentos difíceis, e por
compartilharem de minha felicidade e de meu êxito.
Aos diretores e diretoras das escolas onde leciono, especialmente, à Ana Raquel
Quaresma Fernandes, diretora da E.E. João Alves dos Santos, onde pude desenvolver a
pesquisa, pela competência, presteza, disponibilidade e colaboração, durante a realização deste
estudo.
Aos meus alunos, por contribuírem para a realização deste estudo, pelos desafios
diários, pelas vivências enriquecedoras que suscitaram em mim a necessidade de buscar
novos conhecimentos, primordiais para minha formação e, consequentemente, para a melhoria
do ensino.
Aos professores, Dr. Gilvan Mateus Soares, Dr. Antônio Carlos Santana de Souza, Dra.
Adriana Cristina Cristianini, Dra. Ros’elles Magalhães Felício, Dr. José Ribamar Lopes Batista
Júnior, por terem aceitado compor as bancas de Qualificação e Defesa, e cujas considerações
valiosas engrandeceram esta pesquisa.
Ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras, que
contribuiu, substancialmente, para a minha formação acadêmica e profissional. De modo
especial, à minha orientadora Profa. Maria do Socorro Vieira Coelho, pelo empenho, pela
paciência e dedicação, durante as suas orientações e a condução do desenvolvimento desta
pesquisa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) –
Código de financiamento 001, pelo auxílio financeiro fundamental para a realização do curso
(18 set. 2018).
À Secretaria Municipal de Educação de Varzelândia, pelo incentivo e pela concessão
do meu afastamento para aperfeiçoamento profissional.
A todos que, de um modo ou de outro, ajudaram-me a percorrer todo esse caminho
trilhado no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras.
Ensinar bem é ensinar para o bem.
Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento intuitivo do aluno,
valorizar o que já sabe do mundo, da vida, reconhecer na língua que ele fala a
sua própria identidade como ser humano. Ensinar para o bem é acrescentar e
não suprimir, é elevar e não rebaixar a autoestima do indivíduo. Somente
assim, no início de cada ano letivo este indivíduo poderá comemorar a volta
às aulas, em vez de lamentar a volta às jaulas (Bagno, 2015, p. 202).
 RESUMO

O objeto de estudo desta pesquisa são os aspectos linguísticos do português brasileiro nas
produções textuais de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II. Para desenvolver a pesquisa,
definiu-se como objetivo geral analisar estes aspectos, visando a aprimorar a proficiência escrita
daqueles discentes. A investigação se fundamentou nos pressupostos teóricos da fonética,
fonologia e Sociolinguística Educacional, além dos documentos normativos do ensino da língua
portuguesa. A metodologia utilizada incluiu a pesquisa bibliográfica, documental e os
pressupostos da pesquisa-ação, com abordagem qualitativo-quantitativa, estruturando a
investigação em duas etapas: diagnóstica e proposta de ensino. Na primeira etapa, aplicamos
duas atividades de produção textual escrita, por meio das quais identificamos e analisamos
desvios de escrita em relação à norma padrão. A análise dos dados revelou que tais desvios
estavam relacionados aos processos fonológicos de apagamento, acréscimo e substituição Na
etapa seguinte, desenvolveu-se uma proposta de ensino que incluiu atividades orientadas para
sanar os equívocos nos fenômenos linguísticos detectados, como o alçamento vocálico e o
apagamento. Além disso, ministrou-se um minicurso sobre variação linguística e adequação da
fala e da escrita em diferentes situações comunicativas. Após a aplicação da proposta de ensino,
os resultados apontaram que, se comparadas ao diagnóstico inicial, as ocorrências errôneas de
uso da língua haviam diminuído consideravelmente. Esses dados atestaram que práticas de
escrita, reescrita e análise das próprias produções ajudavam os alunos a reconhecerem e a
evitarem a interferência de traços da fala na escrita formal. Concluiu-se que a relação teoria-
prática pedagógica pode transformar a realidade escolar, promover avanços na competência
escrita e impactar, positivamente, o contexto educacional. Para isso, o professor deve estar
atento aos fenômenos linguísticos que influenciam a escrita, utilizando-os como ferramenta
para captar as dificuldades dos discentes e aprimorar seu ensino da modalidade escrita da língua
pátria.

Palavras-chave: fala; escrita; processos fonológicos; proposta de ensino.

 ABSTRACT

The linguistic aspects of Brazilian Portuguese in the textual productions of students of the 8th
grade of Elementary School II constitute the object of study of this research. Theoretical
assumptions of phonetics, phonology and educational sociolinguistics in addition to the
normative documents ruling the teaching of the Portuguese language supported our
investigation. Methodology included bibliographic and documentary research and the
postulates of action-research, under a qualitative-quantitative approach. We divided the
investigation into two stages: diagnosis and the presentation of the teaching proposal. In the
first stage, we applied two textual writing activities, through which we identified and analyzed
deviations in writing in relation to the standard norm. The data analysis revealed that such
deviations were due to phonological processes of erasure, addition and assimilation. In the
second stage, we developed a teaching proposal that included activities aimed at correcting
mistakes in the linguistic phenomena detected, such as vowel elevation and erasure. In addition,
we gave a mini course on linguistic variation and on the adequacy of speech and writing in
different communicative contexts. After the application of the pedagogical teaching proposal,
results revealed that when compared to the initial diagnosis, the erroneous occurrences of
language use decreased. These data attested that writing, rewriting and analysis practices of
students own productions help them recognize and avoid the interference of speech traces in
formal writing. We concluded that the relationship between theory and pedagogical practice
can transform school reality, promote advances in writing, and positively impact the teaching
context. For this, the teacher must be aware of the linguistic phenomena that influence writing,
using them as a tool to detect the difficulties of students and improve the teaching of writing in
the native language.

Keywords: speech; writing; phonological processes; teaching proposal.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Representação do contínuo de urbanização ........................................................... 52

Quadro 2 - Representação do contínuo de oralidade-letramento ............................................. 52

Quadro 3 - Representação do contínuo de monitoração estilística........................................... 53

Quadro 4 - Traços graduais e descontínuos do PB ................................................................... 54

 LISTA DE MAPAS

Mapa 1 - Localização do município de Varzelândia no Norte de Minas Gerais ...................... 58

Mapa 2 - Localização do distrito de Campo Redondo ............................................................. 59

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Foto da Escola Estadual João Alves dos Santos ...................................................... 60

Figura 2 - Etapas da pesquisa ................................................................................................... 63

Figura 3 - Capa do livro didático “Se liga na língua: leitura, produção de texto e linguagem”
.................................................................................................................................................. 66

Figura 4 - Página do capítulo 8 do livro didático “Se liga na língua: leitura, produção de texto
e linguagem” ............................................................................................................................. 67

Figura 5 - Imagem da página do livro didático selecionada para a pesquisa ........................... 68

Figura 6 - Foto registro da aplicação da primeira atividade diagnóstica .................................. 73

Figura 7 - Registro do momento de apresentação da Proposta de Práticas de Ensino ............. 90

Figura 8 - Planejamento do minicurso...................................................................................... 91

Figura 9 - Primeira página da apresentação do Minicurso ...................................................... 92

Figura 10 - Slide de uma das páginas da apresentação do Minicurso ..................................... 93

Figura 11 - Foto do registro da aplicação do minicurso: a variação linguística no português

brasileiro ................................................................................................................................... 96

Figura 12 - Tom Jobim e Vinícius de Moraes .......................................................................... 98

Figura 13 - Guilherme Silva ................................................................................................... 110

Figura 14 - Foto do registro da aplicação das atividades da proposta de ensino no laboratório

de informática ......................................................................................................................... 114

Figura 15 - Foto do registro do momento da aplicação das atividades da proposta de ensino em

sala de aula.............................................................................................................................. 114

Figura 16 - Foto do registro da mensagem de agradecimento ................................................ 120

Figura 17 - Foto do registro do momento da confraternização .............................................. 120

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultados em porcentagem dos desvios, em relação aos aspectos linguísticos

detectados na escrita durante a etapa diagnóstica ..................................................................... 74

Tabela 2 - Resultados dos processos fonológicos detectados na Etapa Diagnóstica................ 82

Tabela 3 - Resultado dos desvios de escrita detectados nas produções da Proposta de Práticas
de Ensino ................................................................................................................................ 122

Tabela 4 - Resultados dos processos fonológicos detectados nas atividades da PPE ........... 124

Tabela 5 - Resultados dos desvios de escrita detectados nas duas etapas da pesquisa........... 129
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Percentual de ocorrências de aspectos linguísticos nas produções analisadas....... 81

Gráfico 2 - Resultado da avaliação da pesquisa pelos alunos ................................................ 118

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17

2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 26

2.1 O ensino da leitura e da escrita no processo de alfabetização ............................. 26
2.2 Saberes da fonética e da fonologia e o processo de ensino e aprendizagem da
língua portuguesa. ................................................................................................... 31
2.3 Processos fonológicos e o ensino de língua portuguesa ........................................ 36
2.3.1 Processos fonológicos e o ensino da escrita ............................................................. 39
2.3.2 Categorização dos erros ortográficos segundo Cagliari (2009) .............................. 43
2.5 Variação linguística e o ensino do português brasileiro ...................................... 48

3 METODOLOGIA ................................................................................................... 57
3.1 Contexto de pesquisa ............................................................................................... 57
3.2 Perfil dos participantes da pesquisa ...................................................................... 61
3.3 Metodologia e procedimentos metodológicos........................................................ 61

4 ETAPA DIAGNÓSTICA: DESCRIÇÃO E ANÁLISE ....................................... 65

4.1 Atividade 01 - atividade de interpretação textual escrita e de produção de um
comentário sobre o curta-metragem: o presente .................................................. 69
4.2 Análise da etapa diagnóstica .................................................................................. 71
4.3 Apresentação e análise do corpus .......................................................................... 74

5 PROPOSTA E ANÁLISE DE PRÁTICAS DE ENSINO .................................... 88

5.1 Proposta de Práticas de Ensino/PPE ..................................................................... 88
5.1.1 Descrição das atividades de práticas de ensino ....................................................... 88
5.1.1.1 Apresentação da Proposta de Práticas de Ensino ................................................... 89
5.1.1.2 Minicurso - a variação linguística no português brasileiro.................................... 90
5.1.1.3 A variação linguística no português brasileiro: análise do minicurso................... 92
5.2 Descrição da Atividade 1: explorando o alçamento vocálico .............................. 97
5.2.1 Atividade 1 - alçamento vocálico .............................................................................. 97
5.2.2 Análise da atividade 1 - música: Garota de Ipanema ............................................. 101
5.3 Descrição da Atividade 2 - leitura e produção de Cards ................................... 101
5.3.1 Atividade 2 - leitura e produção de Cards .............................................................. 103
5.3.2 Análise da atividade 2 -Leitura e produção de Cards ............................................ 107
5.4 Descrição da Atividade 3 – Explorando o apagamento do “r” final em infinitivos
verbais..................................................................................................................... 108
5.5 Análise da atividade 3 - música: Desfaz as malas ............................................... 112
5.6 Descrição da Atividade 4- avaliação das atividades realizadas ......................... 115
5.6.1 Análise da atividade 4 - avaliação da participação discente nas atividades da
pesquisa ................................................................................................................... 117
5.7 Encerramento da aplicação da Proposta de Práticas de ensino ........................ 119
5.8 Análise comparativa dos resultados da Etapa Diagnóstica e da Proposta de
Prática de Ensino ................................................................................................... 128

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 131

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 134

APÊNDICE A - Quadro 5 - Perfil dos participantes da pesquisa..................... 138
APÊNDICE B - Atividades diagnósticas ............................................................. 139
APÊNDICE C - Produções dos alunos - Atividade 2 da PPE ........................... 144
 17

1 INTRODUÇÃO

A aquisição da língua escrita constitui um grande desafio, tanto para alunos quanto para
professores. Para estes o desafio está em desenvolver habilidades que resultem na escrita
proficiente dos alunos. Para os alunos, o desafio é escrever coesiva e coerentemente, seguindo
os padrões linguísticos exigidos pelo mundo letrado. É importante ressaltar que o domínio da
escrita em sociedades letradas e tecnológicas torna-se crucial para garantir, em outros aspectos,
sucesso social, uma vez que muitas formas de comunicação são influenciadas pelo uso da língua
e pelo acesso à norma culta.
Durante nossa prática docente, observamos que ainda enfrentamos desafios para o ensino
da língua portuguesa, sendo um dos principais a necessidade de criarmos estratégias para
trabalhar com os traços da fala que interferem na modalidade escrita dos alunos do 8º ano da
Escola Estadual João Alves dos Santos, situada no distrito de Campo Redondo, no município de
Varzelândia, Norte de Minas Gerais. Entendemos que é preciso nos atentarmos para a
interferência das variantes dialetais no processo da escrita, com vistas a desenvolvê-la nas
produções dos referidos alunos, conforme a variedade padrão.
Nesse sentido, propomo-nos a analisar aspectos linguísticos do português brasileiro
detectados nas produções textuais de alunos da turma referida anteriormente, com ênfase nas
marcas dialetais transpostas da fala para a escrita, e que são frequentemente interpretadas como
desvios ou erros ortográficos. A escolha pelo tema deste trabalho foi motivada pelas observações
diárias em sala de aula, quando percebermos que os alunos não conseguiam, ao final da segunda
etapa do Ensino Fundamental, alcançar o nível de escrita esperado para os concluintes desta fase
da educação básica.
A fala e a escrita são modalidades de expressão da linguagem geralmente adquiridas em
diferentes ambientes e contextos. Enquanto a aquisição da linguagem falada ocorre de forma
natural no meio familiar, a escrita requer um processo de aprendizagem formal, pois consiste na
assimilação de determinados conhecimentos. Lamentavelmente, o ensino da escrita é muitas
vezes feito como incumbência exclusiva da escola e desconectado da realidade dos alunos.
Portanto a escola nem sempre considera o ensino e a aprendizagem desta modalidade como
habilidade motivada pelo desejo, perdendo, por isso, a oportunidade de ensinar a escrita de forma
concreta, e valorizando aspectos da língua falada em outros contextos de vivência dos alunos.
Acreditamos que é necessário que a escola adeque sua abordagem de ensino da escrita.
Infelizmente, ainda há, atualmente, uma diferença de tratamento entre os alunos que utilizam
uma variedade linguística considerada prestigiada e, por isto, avaliados positivamente, e aqueles
 18

que, mesmo se esforçando, não conseguem escrever de acordo com a norma-padrão estabelecida
e avaliada pela escola.
O âmago da questão está no fato de que cabe à escola a função de propiciar o aprendizado
da modalidade escrita da língua portuguesa brasileira padrão a contento. No entanto, nem sempre
os usos da língua são trabalhados de maneira adequada. Frequentemente, impõem-se métodos
rígidos que não permitem liberdade para questionar, comparar e errar. Tudo segue um único
caminho, com exercícios padronizados considerados como a melhor forma de desenvolver as
habilidades de leitura e escrita dos discentes.
Entendemos que, nesse processo, o professor precisa conhecer a realidade linguística de
seus alunos, bem como os fatores extralinguísticos que influenciam sua fala e escrita, a fim de
incluir em seu ensino do português situações didáticas orientadas ao estudo e à reflexão sobre
diversidade linguística. Dessa forma, promoverá o desenvolvimento dos alunos nos processos de
leitura e escrita, valorizando a variação linguística e desmitificando a concepção consagrada dos
termos “certo” e “errado” em relação à fala, ainda tão arraigada em nossa educação e sociedade.
É necessário que a escola utilize práticas pedagógicas que façam com que os alunos que
chegam à escola com experiências linguísticas diferenciadas tenham momentos de interação
durante os quais possam expressar seus conhecimentos, desenvolver habilidades, e adquirir
autonomia para exporem seus pensamentos, e, também, para disseminarem as tradições e
costumes culturais de sua classe social, erradicando, assim, atitudes de preconceito e
discriminação tão presentes em nossa sociedade.
Em concordância com essa perspectiva, o trabalho docente com a língua portuguesa deve
contribuir para a “formação humana integral” dos alunos, ajudando-os a entenderem como os
conhecimentos adquiridos darão suporte à sua formação social e ao exercício de sua cidadania,
quando aprenderem a dominar adequadamente as modalidades falada e escrita da língua,
utilizando-as em diferentes situações funcionais de seu cotidiano.
A Base Nacional Comum Curricular, doravante BNCC (Brasil, 2018), propõe o texto
como objeto central para a transmissão de conteúdos, que incentiva os alunos a entenderem as
melhores técnicas de uso da linguagem oral e escrita, alinhadas ao reconhecimento dos diversos
gêneros textuais contemporâneos.
O ensino da disciplina língua portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental,
consoante às diretrizes da BNCC, recai no desenvolvimento de uma série de habilidades e
competências as quais estimulam o aluno a ser crítico e engajado socialmente.
Devido à nossa experiência como professora de língua portuguesa, temos identificado
dificuldades, não só dos alunos na construção de sua escrita, mas, também de alguns docentes
 19

para a elaboração de estratégias e tarefas que fomentem a produção dos alunos. Em decorrência
disso, é necessário identificar a influência da fala na escrita de produções textuais dos alunos do
Ensino Fundamental II, a fim de sugerir propostas de ação interventivas que subsidiem o trabalho
com o sistema da escrita em sala de aula.
Por essas razões, esta dissertação detectou e apontou aspectos que levam os alunos a
registrarem traços da fala em suas produções escritas. Identificamos habilidades das séries
iniciais que não se consolidaram e apontamos como isto comprometeu o desenvolvimento das
competências previstas para o 8º ano do Ensino Fundamental II determinadas no Currículo
Referência de Minas Gerais, doravante CRMG, (Minas Gerais, 2022) e na BNCC (Brasil, 2018).
Tais documentos definem os conhecimentos, as competências e habilidades a serem
desenvolvidos e consolidados, ao longo da escolaridade básica.
A seguir, discorremos sobre tais diretrizes, no que se refere às orientações relativas ao
trabalho docente orientado para o ensino das modalidades oral e escrita da língua portuguesa.
No que tange à BNCC (Brasil, 2018), em seu bojo encontram-se os conhecimentos a
serem adquiridos, as competências e habilidades a se desenvolverem ao longo dos anos de estudo.
O documento se orienta pelos princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, destacando os propósitos que norteiam a educação
brasileira e propondo uma abordagem de ensino de língua portuguesa que tem o texto como base,
como comprova o excerto do texto original:

A centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-

discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em
atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses (Brasil,
2018, p. 67).

Em outras palavras, o ensino da língua portuguesa deve partir do texto e ocorrer de forma
contextualizada, visando à atividade discursiva. Contudo, ainda é comum observar professores
utilizando o texto apenas como pretexto, priorizando atividades de memorização, realização de
cópias, fragmentos dos textos, nomenclaturas de tipologias textuais ou para ensinar gramática.
O referido documento traz a seguinte orientação sobre o ensino da língua portuguesa:

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes

experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar
a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas
pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens (Brasil, 2018, p. 66).
 20

Consoante à BNCC (Brasil, 2018), é fundamental mobilizar o conhecimento sobre

gêneros textuais, textos, língua, norma-padrão e diferentes linguagens (semioses) para promover
o desenvolvimento da leitura, escrita e análise de linguagem, visando à ampliação das
possibilidades de participação e de práticas em diferentes esferas das atividades humanas.
Convém esclarecer que a BNCC propõe, ainda, que o ensino da língua portuguesa deva
ser adaptado ao meio a que pertence o aluno. Isso, porque, ao considerarmos e entendermos a
realidade na qual o aluno vive, podemos proporcionar um processo de ensino e aprendizagem
realmente eficaz. É fundamental, portanto, contextualizar os conteúdos curriculares, buscando
estratégias que os apresentem, exemplifiquem, conectem e os tornem significativos, levando em
conta a realidade local e o tempo em que se desenvolvem as aprendizagens. Por isso, é sempre
importante adotar uma abordagem de ensino direcionada às necessidades dos alunos. Afinal, o
discente não deve ser tratado como mero receptor, mas como protagonista de sua própria
aprendizagem.
Conforme o documento normatizador, as práticas de oralização de textos envolvem
também situações socialmente significativas, interativas e sugerem discussões envolvendo
temáticas que envolvam outras dimensões linguísticas dos diferentes campos de atuação. Quanto
às especificidades do trabalho com práticas orais, o documento propõe, conforme mostra a
citação a seguir, os objetos de conhecimento e as habilidades.

Consideração e reflexão sobre as condições de produção dos textos orais que regem a
circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos de atividade humana:
refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos orais
e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos
determinam, incluindo-se a multimodalidade e a multissemiose; conhecer e refletir
sobre as tradições orais e seus gêneros, considerando-se as práticas sociais em que tais
textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos que geram.
Compreensão de textos orais: proceder a uma escuta ativa, voltada para questões
relativas ao contexto de produção dos textos, para o conteúdo em questão, para a
observação de estratégias discursivas e dos recursos linguísticos e multissemióticos
mobilizados, bem como dos elementos paralinguísticos e cinéticos.
Produção de textos orais: produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos,
considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à
avaliação das práticas realizadas em situações de interação social específicas;
compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e
multissemióticos em textos pertencentes a gêneros diversos; identificar e analisar
efeitos de sentido decorrentes de escolhas de volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo,
efeitos sonoros, sincronização, expressividade, gestualidade etc., e produzir textos
levando em conta efeitos possíveis.
Relação entre fala e escrita: estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta
o modo como as duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas de
linguagem (como jornal de TV, programa de rádio, apresentação de seminário,
mensagem instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de
registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de cada
modalidade sempre relacionados com os gêneros em questão; oralizar o texto escrito,
considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade acontece, seus
elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros; refletir sobre as variedades
 21

linguísticas, adequando sua produção a esse contexto (Brasil, 2018, p. 77).

Com base nessas orientações, podemos destacar aspectos importantes da oralidade a

serem considerados em sala de aula, conforme enfatizado pelos autores citados anteriormente.
Entre eles, estão: a reflexão sobre as condições de produção e circulação dos textos orais; a
compreensão e a produção de textos orais e escritos; a análise dos efeitos de sentido produzidos
por elementos relacionados à oralidade; e a reflexão sobre as variedades linguísticas, entre outros.
Destacamos, para a nossa pesquisa, os aspectos citados na BNCC (Brasil, 2018)
associados ao trabalho com o tópico Objetos do conhecimento - Relação entre fala e escrita, pois
este procedimento pode facilitar o trabalho em sala de aula, no tocante à reflexão sobre variação
linguística, além da percepção das semelhanças e das diferenças entre modos de falar e de
registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de cada
modalidade. Contudo, obviamente, consideramos, também, outras recomendações sempre que
possível.
A BNCC (Brasil, 2018) ressalta o tema da diversidade linguística, fomentando a educação
sociolinguística na disciplina de língua portuguesa, com base na compreensão da
heterogeneidade linguística. Portanto, deve-se trabalhar as variedades linguísticas no ensino e na
aprendizagem da língua materna, porquanto tal procedimento impulsiona o desenvolvimento de
habilidades comunicativas, e apresenta aos alunos formas de uso da fala nas mais variadas
situações comunicativas. Isso pode ser feito por meio de práticas que utilizem tanto a modalidade
oral quanto a escrita, evidenciando a influência de uma sobre a outra. Dessa forma, os educandos
poderão perceber e se apropriar efetivamente dessas duas modalidades da linguagem.
A BNCC reforça o trabalho com a oralidade propondo, nesse eixo, a escuta e a produção
de textos orais, considerando as diferenças entre língua falada e escrita e as formas a serem usadas
em situações formais ou informais. Além disso, o documento sugere que as variedades
linguísticas devam ser exploradas de acordo com a diversidade das práticas orais de uso da
linguagem (Brasil, 2018).
Ressaltamos ainda, de acordo com essa diretriz curricular, que o trabalho com a relação
entre língua falada e língua escrita deve também considerar a presença de outras linguagens,
como a não-verbal, ou seja, a gestualidade e a expressão facial, por exemplo. Assim, a
composição do discurso oral assume características específicas, de acordo com as necessidades
de comunicação dos interlocutores.
A BNCC (Brasil, 2018) apregoa que, no que tange ao ensino da ortografia, prática comum
para atenuar os problemas de escrita identificados no ensino de língua portuguesa em sala de
 22

aula, precisa estar presente em toda a etapa da escolarização, em associação com as práticas de
linguagem. A ortografia é contemplada no Eixo da Análise Linguística/Semiótica e, segundo este
documento, sua aprendizagem e a da pontuação devem ser contextualizadas durante o
desenvolvimento da leitura e da escrita, e adotada uma abordagem associada a outros eixos de
ensino, como o da produção textual. É o que se pode verificar no trecho a seguir:

Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos,

textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises
linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão,
concomitantemente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim como
deve ocorrer quanto às habilidades de análise linguística/semiótica, que foram
articuladas às habilidades relativas às práticas de uso leitura/escuta e produção de textos,
que também exploram a diversidade da variação linguística e o preconceito linguístico
(Brasil, 2018, p. 79).

A BNCC (Brasil, 2018) define dez competências específicas para o ensino da língua
portuguesa no Ensino Fundamental, dentre as quais destacamos três em nossa pesquisa, a saber:

1.Compreender a língua como aspecto cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem;
2.Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na
vida social;
3.Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam
em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia,
fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo (Brasil, 2018, p. 33).

O documento prevê, ainda, que o ensino de língua portuguesa no Ensino Fundamental

deve buscar o desenvolvimento das habilidades elencadas, por meio de uma abordagem de texto
contextualizada, em conformidade com o gênero discursivo explorado e os diferentes objetos do
conhecimento. Essa diretriz prevê, reiteremos, que no Ensino Fundamental o texto (oral e escrito)
deve ser o centro das atividades de linguagem.
Outro importante documento para as práticas educativas é o CRMG (Minas Gerais, 2022).
Este referencial orienta que as aulas de língua portuguesa devem articular a competência de uso
da língua e a reflexão sobre o texto que a concretizou, analisando-o em suas dimensões
discursivas ou interativas, semânticas e formais. Essas práticas, já instituídas na BNCC,
consistem em ações nos quatro eixos da linguagem: leitura/escuta, produção, oralidade e análise
linguística/semiótica (Brasil, 2018).
 23

De acordo com o CRMG, os primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser dedicados,
especialmente, ao processo de “alfabetizar letrando”, isto é, possibilitar ao aluno acesso às
práticas letradas e à participação nessas práticas, ao mesmo tempo em que a estrutura e o
funcionamento do sistema de escrita são explorados. Já nos últimos anos do Ensino Fundamental,
embora se conserve a preocupação com a alfabetização, enfatiza-se o trabalho com as
capacidades de leitura e produção de textos escritos e orais, bem como com os aspectos da análise
linguística necessários às práticas de ler, escrever, ouvir e falar (Minas Gerais, 2022).
Assim, o Documento Curricular de Minas Gerais (2022) orienta que o ensino do
componente língua portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental deve se basear em
ampliação, complexificação e maior criticidade diante das situações comunicativas já
vivenciadas, em direção às novas experiências com a linguagem. Também, o CRMG favorece o
contato dos estudantes com gêneros textuais relacionados aos diversos campos de atuação e às
várias disciplinas, sendo mais aprofundado nessa etapa o tratamento dos gêneros textuais da
esfera pública nos campos jornalístico-midiático e de atuação na vida pública.
No entanto, ainda que os documentos supracitados prevejam o domínio de tais
habilidades, nossa experiência docente apontou que algumas delas previstas para os anos finais
do Ensino Fundamental, geralmente, não são consolidadas adequadamente, comprometendo o
rendimento dos alunos nesta etapa do ensino.
Nesse sentido, de acordo com os documentos orientadores da educação no Brasil e em
Minas Gerais, para garantir o direito de aprendizagem dos educandos, é necessário que sejam
proporcionadas aos alunos atividades diversificadas, com o objetivo de garantir sua formação
como leitor, e incentivar sua participação em práticas sociais da cultura letrada. A partir disso,
os estudantes se apropriarão de conhecimentos pertinentes à prática de escrita e serão capazes de
produzir diversos gêneros textuais.
As modalidades oral e escrita da língua têm momentos distintos de utilização e maneiras
específicas de serem realizadas. Porém, em determinadas situações de interação, acabam se
entrelaçando, especialmente em textos escolares. Analisar o impacto da fala nas produções
escritas auxiliará os professores de português a refletirem sobre a melhor maneira de mostrar aos
alunos as particularidades de cada uma dessas modalidades, levando-os a reconhecerem as
diferenças entre elas, quando estiverem produzindo seus textos nos contextos adequados, para
que atinjam os objetivos de interação desejados. Cabe à escola assumir a responsabilidade de
desenvolver e implementar atividades de leitura e escrita que atendam às necessidades
específicas de seus alunos.
 24

Obviamente, no ato da escrita não é possível reproduzir gestos, movimentos e expressões

faciais pertentes à fala. Da mesma forma, não se consegue registrar na fala os tipos de letras,
minúsculas ou maiúsculas, nem a pontuação, mas apenas percebê-la pela entonação de voz ou
pelas pausas. Portanto, fala e escrita são processos distintos. Infelizmente, os alunos participantes
da pesquisa, mesmo já cursando os anos finais do Ensino Fundamental II, ainda não
demonstravam o nível de proficiência em escrita esperado para esta etapa de ensino.
Assim sendo, a partir de observações realizadas durante a aplicação de atividades de
produção textual nas aulas de língua portuguesa, detectamos a transposição de traços da
modalidade falada para os textos escritos, dificuldades que não mais deveriam ocorrer nesta etapa
do ensino, considerando que as habilidades básicas de escrita já deveriam ter sido consolidadas
no nível e na etapa anteriores em que os alunos se encontravam.
Partindo dessas reflexões, levantamos a hipótese de que o problema pode ter ocorrido,
devido aos aspectos linguísticos resultantes da variação linguística que refletem a interferência
da variação própria das situações de fala em situação de escrita e/ou às transposições de variantes
da fala para o texto escrito.
Partindo dessas causas, definimos para esta pesquisa o seguinte objetivo geral: analisar
aspectos linguísticos do português brasileiro detectados nas produções textuais de alunos do 8º
ano do Ensino Fundamental II.
Para atingirmos esse objetivo geral, definimos os seguintes objetivos específicos:

a) diagnosticar a influência de traços da fala na escrita de textos de alunos do 8º ano

do Ensino Fundamental;
b) analisar e categorizar as ocorrências de traços da fala presentes nas produções textuais
dos alunos, observando aspectos linguísticos e os processos fonológicos;
c) propor práticas pedagógicas de produção textual com atividades de escrita e reescrita
que garantam a proficiência dos alunos participantes no processo de aprendizagem de
textos escritos.
 25

Para o alcance desses objetivos, o referencial teórico desta pesquisa concentrou-se,

principalmente, em estudos que abordam a Fonética, a Fonologia e a Sociolinguística
Educacional, destacando-se como referências: Almeida e Bortoni-Ricardo (2023), Bortoni-
Ricardo (2004), Cagliari (1999, 2009), Faraco (2008), Marcuschi (2010), Oliveira (2005),
Roberto (2016), Silva (2007), Soares (2016, 2020), entre outros autores que oferecem
importantes contribuições sobre os processos que fundamentam esta pesquisa, a partir de
discussões sobre os fenômenos fonológicos, as teorias relativas à Fonética e à Fonologia, ao
ensino da língua e à variação linguística. Consultamos, ainda, documentos oficiais que orientam
o ensino da Língua Portuguesa no Brasil, entre os quais ressaltamos a BNCC (Brasil, 2018) e o
CRMG (Minas Gerais, 2022).
Para uma melhor visualização de como se compõe esta dissertação, descrevemos sua
estrutura.
No capítulo 1, Introdução, contextualizamos a pesquisa, explicando sua relevância;
justificamos a escolha do tema que busca apontar o porquê de os alunos chegarem ao final do
segundo ciclo do Ensino Fundamental apresentando problemas na escrita. Além disso,
levantamos a hipótese pertinente ao estudo, definimos os objetivos geral e específicos e
detalhamos as etapas a serem seguidas durante a pesquisa.
No capítulo 2, apresentamos os pressupostos teóricos que embasam nosso trabalho,
trazendo os conceitos de fonética e de fonologia/processos fonológicos, de variação linguística e
suas contribuições para o ensino e à aprendizagem da língua materna.
No capítulo 3, Metodologia, descrevemos as pesquisas utilizadas, a bibliográfica,
documental, qualitativa, e detalhamos os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa.
Também descrevemos o universo da pesquisa, o contexto em que ela foi realizada, e a amostra,
ou seja, os colaboradores deste estudo.
No capítulo 4, Etapa Diagnóstica, apresentamos o corpus deste trabalho, a análise dos
dados coletados e discutimos a etapa diagnóstica.
No capítulo 5, descrevemos a Proposta de Práticas de Ensino, correspondente à segunda
etapa da pesquisa; apresentamos as atividades planejadas para essa fase, detalhamos a aplicação
de cada uma delas e analisamos os resultados obtidos.
Nas Considerações Finais, capítulo 6, tecemos argumentos sobre as ideias discutidas ao
longo do percurso proposto para esta pesquisa, levantando pontos pertinentes e, de certo modo,
conclusivos.
Na sequência, apresentamos o Capítulo 2, que corresponde ao referencial teórico que
fundamentou nosso estudo.
 26

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo, tratamos dos saberes pertinentes ao ensino da língua portuguesa, mais
especificamente os concernentes à fonética, à fonologia/processos fonológicos e à
Sociolinguística Educacional, ancorados nas percepções de Bagno (2007), Cagliari (1999, 2009),
Almeida e Bortoni-Ricardo (2023), Bortoni-Ricardo (2004), Faraco (2008), Roberto (2016),
entre outros. A razão da escolha por esse aporte teórico foram os importantes ensinamentos
introduzidos por esses estudiosos sobre os processos fonético-fonológicos.

2.1 O ensino da leitura e da escrita no processo de alfabetização

A alfabetização, processo de ensino e aprendizado que visa ao desenvolvimento das

habilidades básicas de leitura e escrita, envolve não apenas a aprendizagem das letras e dos sons
das palavras, mas, também, a construção do entendimento de como essas palavras e textos
funcionam em um contexto sociocomunicativo.
A alfabetização não se limita apenas ao ato de ensinar a escrever ou ler palavras, mas,
também ao desenvolvimento da compreensão textual, da fluência na leitura, e da capacidade de
usar a escrita para se comunicar de maneira eficaz. Além disso, a alfabetização é essencial para
o desenvolvimento acadêmico e para o exercício pleno da cidadania, pois permite que o indivíduo
acesse informações, participe da vida social e se desenvolva intelectualmente.
É notório que o aprendizado da leitura e da escrita envolve um processo complexo que
exige esforço cognitivo. Ler e escrever são habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento
dos indivíduos como futuros cidadãos.
Posicionando-se sobre a alfabetização, Cagliari (2009) afirma que ela

[...] é o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a
invenção da escrita foi o momento mais importante da História da humanidade, pois
através dos registros escritos, o saber acumulado pode ser controlado pelos indivíduos.
Deve-se a esse saber acumulado pela escrita o fato de termos chegado aos meios atuais
de registro e manipulação de dados, como gravadores, videocassete e computadores
(Cagliari, 2009, p. 7).

Para o mesmo autor, ao contrário do que deveria acontecer, o domínio da escrita e o acesso
ao saber, há séculos, têm sido fontes de poder nas sociedades e privilégio das classes dominantes.
Assim, propositalmente, durante muito tempo, nem todos os indivíduos eram alfabetizados.
A primeira escola pública no Brasil foi criada em 1827, através da Lei de 1827 (Brasil,
1827), que estabelecia o ensino primário obrigatório e gratuito em todo o Império, a Escola de
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Primeiras Letras. Assinada pelo imperador Dom Pedro I, a Lei tinha como objetivo garantir a
educação básica para todos, ainda que seu acesso fosse limitado e desigual, principalmente para
as classes populares, fato que justificaria o analfabetismo ser, ainda, um sério problema no Brasil,
mesmo após 73 anos da implantação da primeira escola pública no país. No entanto, a educação
pública só se consolidaria, de fato, com um formato acessível para todos, durante o final do século
XIX e início do século XX, com outras reformas educacionais e o crescimento das cidades.
Cagliari (1999) define a alfabetização como o processo de ensinar a ler e a escrever, de
decifração da escrita, de modo que o aluno compreenda e aplique esse conhecimento em sua
própria escrita. De acordo com o mesmo autor, além dos problemas relacionados à precariedade
das escolas associadas às condições dos prédios e mobiliários, faltam recursos mínimos para o
trabalho do professor, como livros e material didático adequado, escrito ou impresso. Há, ainda,
outros problemas no ensino que poderiam ser solucionados, se o professor alfabetizador tivesse
uma formação consistente focada no ensino da escrita e da leitura, uma melhor remuneração e
boas condições de trabalho.
Ferreiro e Teberosky (1984) afirmam que a ideia de que a escrita traduz os símbolos
escritos em fala está relacionada à concepção de que ela é uma representação gráfica da
linguagem falada. Em outras palavras, conforme as autoras, a escrita serve para registrar e
comunicar os sons da fala de uma determinada língua, utilizando símbolos, como letras ou outros
sinais gráficos, para representar fonemas, palavras e frases da linguagem oral.
Esse conceito reflete a visão fonológica da escrita, segundo a qual cada símbolo (letra)
corresponde diretamente a um som da fala. Esse é o princípio básico do alfabeto, no qual as letras
representam os fonemas (unidades sonoras) da linguagem falada. Por exemplo, na palavra “casa”,
a escrita busca refletir a sequência de sons pronunciados oralmente (Ferreiro; Teberosky, 1984).
As referidas autoras enfatizam que esse processo de transcrição da fala para a escrita é central
para a alfabetização e o letramento, pois, implica a capacidade de se associarem os símbolos
gráficos às unidades sonoras da língua. Para aprender a ler e escrever, a criança precisa
compreender como os símbolos gráficos (letras) se conectam com os sons da fala, o que lhe
permitirá converter o texto escrito de volta para a forma oral, quando necessário.
É nessa direção que Cagliari (2009) sugere que a escola precisa, primeiramente, permitir
traduzir os símbolos escritos em fala, o que requer um aprendizado robusto do uso do português
nas duas modalidades e em diferentes situações sociais.
No entanto, vale esclarecer que a língua portuguesa, como muitas outras línguas, não
estabelece uma correspondência totalmente direta entre fala e escrita, devido às irregularidades
ortográficas e às variações na pronúncia. Essa falta de correspondência pode dificultar os
 28

processos de decodificação (leitura) e codificação (escrita). Como exemplo, podemos citar as

grafias distintas para sons iguais ou muito semelhantes como nas palavras “sessão”, “seção” e
“cessão”, que têm pronúncias idênticas, mas valores semânticos e grafias diferentes.
Segundo Cagliari (2009), a escola precisa considerar os conhecimentos prévios e as
habilidades que os alunos já desenvolveram e que o tornam participativo em seu ambiente social.
O autor destaca, ainda, que não há alinhamento entre a escola e a criança, pois ela julga antes de
compreender a realidade do aluno e as influências que ele sofre em sua comunidade e em seu
ambiente escolar. Enfatiza, também, que limitações e problemas relacionados à alfabetização
abarcam muitos fatores.
Segundo Cagliari (2009), as dificuldades enfrentadas no processo de alfabetização não
decorrem unicamente da escolha de métodos inadequados, mas de uma série de fatores
interligados. Entre eles, destaca-se a desconsideração da realidade linguística dos alunos, cuja
variedade de fala, muitas vezes, é desvalorizada ou reprimida pela escola. Além disso, a ênfase
excessiva na norma culta, o uso de práticas pedagógicas mecânicas e descontextualizadas, a falta
de diálogo entre escola e comunidade, bem como a pouca valorização da oralidade contribuem
significativamente para o fracasso escolar.
O autor também aponta que a formação limitada de muitos professores em vários aspectos
linguísticos compromete a capacidade da escola de acolher a diversidade e de promover uma
alfabetização significativa e crítica. Portanto, o professor precisa conhecer os processos de
aquisição do conhecimento pela criança, compreender as questões relacionadas à fala, à natureza
da escrita, suas funções e usos, tudo isso com o objetivo de obter êxito no processo de
alfabetização e, consequentemente, no ensino da língua.
Por essas razões, destacamos a importância de o professor explorar a fala e a escrita dos
discentes nas situações de ensino da língua, reconhecendo que ambas são habilidades essenciais
não apenas dentro do ambiente escolar, mas, também, em seu cotidiano e em sua vida futura. É
crucial que os estudantes sejam competentes nas duas modalidades para serem participantes
ativos da sociedade. No entanto, percebemos que o sistema de ensino e a sociedade menosprezam
a importância da fala e tendem a sobrevalorizar a escrita, o que pode levar os alunos a se
concentrarem em desenvolver apenas uma dessas modalidades, comprometendo seu
desenvolvimento integral.
Por sua vez, Marcuschi (2010) aponta a importância do trabalho com a fala e a escrita,
pois, segundo ele, ambas as modalidades não devem ser entendidas e ensinadas de forma
dicotômica, por serem essenciais ao processo de alfabetização, assim como, no ensino da língua
materna. Na relação entre fala e escrita, o autor argumenta que a fala é uma manifestação textual-
 29

discursiva na modalidade oral, que não requer equipamentos tecnológicos específicos, sendo
efetuada pelo ser humano por meio do som. Quanto à escrita, afirma que se trata de uma forma
de produção textual com características próprias. A escrita, diferentemente da fala, requer suporte
material e planejamento, sendo geralmente mais elaborada, exigindo maior grau de coesão e
envolvendo complexidade sintática. O autor ressalta que, por ser uma modalidade mediada,
muitas vezes com dispêndio de tempo de produção e revisão, a escrita nos possibilita organizar
melhor as ideias, construir argumentos e produzir significados mais densos. Além disso, ele
destaca que ensinar a escrever não deve se restringir à reprodução de normas gramaticais, mas
sim envolver a construção de sentidos em diferentes gêneros e contextos discursivos.
Consoante os estudos feitos nesta pesquisa, compreendemos que a aprendizagem da
escrita é bastante complexa e, muitas vezes, reiteremos, orientada por questões fonéticas e
fonológicas. Sabemos que a fala antecede à escrita, já que é por meio dela que as pessoas se
comunicam, interagem e constroem sua identidade, sem, necessariamente, utilizar a escrita.
Todavia, é através da escrita que registramos e preservamos dados de nossa cultura e história.
Indubitavelmente, a escrita ocupa um lugar de destaque, tanto que seu domínio pode
resultar em ascensão e prestígio sociais. Contudo, apesar da importância da escrita e de ela ser
ensinada sistematicamente nas escolas, evidenciamos que, não raras vezes, o aluno chega ao final
da educação básica sem conseguir se apropriar proficientemente das regras que gerenciam a
escrita. Por conta desse insucesso, torna-se mais vulnerável, e tende a se evadir da escola.
A educação linguística é primordial, visto que a escola é uma instituição formadora que
pode oferecer aos falantes subsídios que os tornem competentes, tanto na modalidade da fala
quanto na da escrita. Travaglia (2011) acredita que, para se ensinar uma língua, é imprescindível
apontar as diferenças entre escrever e falar, para que a escrita não seja apenas uma simples e
mera transposição da fala, porquanto, caso isso não seja feito, a comunicação pode ficar
comprometida em um contexto no qual a modalidade escrita for a forma adotada e adequada.
Normalmente, a transposição dos traços da fala para a escrita não altera o conteúdo da
mensagem, ou seja, o significado fica preservado, como no caso da exclusão de uma semivogal
em “robo” (roubo), “queijo” (quejo) ou da inserção de uma semivogal em “rapaiz” (rapaz)
(próprio do dialeto carioca), ou em “pensameinto (pensamento) (comum no dialeto paulista).
Porém, na escrita, em contextos muito específicos ou técnicos, a inserção de um segmento em
uma palavra, como a letra “i”, na conjunção adversativa, “mas” (mais), altera seu valor semântico
e sua classe gramatical, convertendo seu sentido de oposição como conjunção coordenada
adversativa para o de advérbio com sentido de intensidade ou adição.
 30

De acordo com apontamentos de Oliveira (2005), à medida que as habilidades da escrita

se desenvolvem, observa-se uma tendência de decréscimo da influência da fala. Já Morais (2010)
argumenta que escrever de acordo com as normas é uma exigência constante da sociedade e que
qualquer pessoa que viole a variedade padrão será considerada um mau usuário da linguagem
escrita.
Travaglia (2011) corrobora este ponto de vista e recomenda que, ao se trabalhar com
aprendizes, é preciso conscientizá-los de que a escrita é uma convenção, deixando claro para eles
que cada situação de comunicação requer recursos linguísticos próprios. Segundo o autor, a
seleção desses recursos permite a construção de textos que melhor se adaptam à situação
comunicativa.
Sob essa ótica, Faraco (2008) acredita que um dos grandes desafios para quem escreve é
a capacidade de adaptar os ricos recursos orais à expressão escrita, para conseguir significados
que a modalidade escrita não pode expressar, a não ser através da descrição das ações. É o caso
de diversos recursos não-verbais próprios da fala, como gestos, expressões faciais, entonação e
pausas, para se atingir o propósito da comunicação.
Tais recursos inexistem na modalidade escrita; são lacunas que precisam ser preenchidas
para que a mensagem faça sentido e possa cumprir seu propósito, a comunicação. Os alunos
refletem sobre esses elementos e, por vezes, tentam utilizá-los em suas produções textuais
escritas, ocasionando desvios ou deslizes ortográficos.
Assim sendo, as escolas devem, sistematicamente, orientar os alunos a refletirem sobre
os diferentes desvios de escrita, propiciando momentos de estudo, pesquisa e reflexão sobre a
língua e seu uso, e propondo atividades didáticas para minimizar seus problemas de escrita.
Morais (2010) enfatiza que, quando as escolas negligenciam esse ensino, agravam as diferenças
sociais e mantêm distinções entre “bons” e “maus” usuários da linguagem escrita.
Consoante o pensamento de Morais (2010), a sociedade letrada não pode ignorar o valor
do domínio da escrita, já que a habilidade de se comunicar por meio dela é essencial não apenas
no ambiente escolar, mas, também, em outros espaços e situações comunicativas. A escrita é a
modalidade da língua que deve seguir regras e convenções específicas. Fica evidente, portanto,
que o professor precisa investigar e auxiliar os alunos, durante seu processo de aprendizagem.
De acordo com Morais (2010), a ortografia representa uma convenção social que
desempenha um papel fundamental na padronização da escrita e na eficácia da comunicação.
Para compreender a norma ortográfica, o aluno precisa, com a mediação do docente, adquirir
esse conhecimento, que não é construído de forma autônoma. Ao ser alfabetizada e ao produzir
seus primeiros textos, a criança já terá compreendido o sistema de escrita alfabética, mas ainda
 31

precisa de orientação para dominar a norma ortográfica. O autor destaca que as normas
ortográficas, mesmo quando respaldadas por regras, são resultado de decisões arbitradas
socialmente, ou seja, foram estabelecidas por acordo, inclusive nos casos em que há justificativas
para a escolha de uma letra em detrimento de outra.
Segundo o mesmo autor, o professor deve propiciar o contato dos alunos com diversos
materiais escritos. Precisa, também, fazer um trabalho sistemático, abordando os deslizes e as
dificuldades ortográficas apresentadas pelos alunos nas suas produções escritas, reservando
momentos específicos para o ensino e a aprendizagem da ortografia. Também deve propor
atividades reais e significativas de leitura e produção com vários gêneros textuais. Essas
atividades podem ser organizadas em momentos de escrita, reescrita e revisão dos textos
direcionados para a realidade do aluno e visando a contribuir para “[...] a meta de formar na
escola cidadãos leitores e produtores de textos” (Morais, 2010, p. 126).
Salientamos que, muitas vezes, devido à falta de domínio da escrita, os educandos
incorporam elementos típicos da fala, outra modalidade da mesma língua utilizada em seu meio
social. É comum eles suprimirem o “m” e o “n” (marcas de nasalização) e, por exemplo,
pronunciarem as palavras também e onde como [tabem] e [ode].
Em síntese, neste texto, descrevemos e analisamos como a fala influencia a produção
escrita dos alunos, buscando, ainda, meios de sanar tais ocorrências.
Na próxima seção, apresentamos algumas contribuições da fonética e da fonologia para
o ensino de língua portuguesa, especialmente no que se refere à observação dos aspectos
linguísticos presentes na escrita de alunos do Ensino Fundamental II.

2.2 Saberes da fonética e da fonologia e o processo de ensino e aprendizagem da língua

portuguesa.

Entendemos que o professor de português precisa compreender os erros ou desvios

cometidos pelos alunos nas atividades escritas realizadas na escola e que, para tanto, é necessário,
em sua prática docente, estabelecer uma relação entre essas ocorrências e as contribuições da
fonética e da fonologia. Isso porque ambas estão relacionadas aos estudos linguísticos e podem
esclarecer a problemática abordada em nossa pesquisa.
Nesta pesquisa, a noção de “erro” é compreendida com base nos estudos de Cagliari
(2009) para quem os desvios ortográficos não devem ser vistos apenas como falhas, mas como
indícios do processo de aquisição da linguagem, revelando reflexões e conhecimentos que os
aprendizes constroem sobre o funcionamento da escrita. O autor esclarece que essas
 32

manifestações ortográficas não devem ser avaliadas como erros, mas como tentativas de acerto,
e que os desvios de escrita apresentados pelos alunos devem servir como base de reflexão para
nortear o trabalho do professor no processo de ensino da escrita.
É irrefutável que o estudo da fonética e da fonologia oferece inúmeras contribuições para
o ensino e para a aprendizagem da língua portuguesa, especialmente no que diz respeito à
aquisição da escrita. Contudo, há lacunas na abordagem sistemática desses campos linguísticos,
sobretudo, na formação dos professores. Isso ocorre, porque os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental responsáveis pela introdução à aprendizagem da escrita são
majoritariamente graduados em pedagogia, mas fonética e fonologia, geralmente, não são
disciplinas da grade curricular desse curso de graduação.
Essa lacuna do currículo pode resultar na não utilização de uma prática educativa que
detecta as razões das dificuldades dos alunos na escrita, do que ainda não foi assimilado por eles,
e dificulta qualquer ação para ajudá-los a superar esses desafios. Isso reflete, negativamente, no
ensino do português e, consequentemente, na aprendizagem. Propugnamos, por isso, que os
currículos dos cursos de pedagogia incluam as disciplinas fonética e fonologia para uma
formação acadêmica efetiva dos pedagogos, e para que eles estejam melhor preparados para lidar
com situações que demandem tais conhecimentos.
De acordo com Cagliari (2009), a fonética concentra-se na análise e no reconhecimento
dos sons da fala, ou seja, de como eles são produzidos na realidade. Já a fonologia destaca-se por
abordar o desempenho da letra nas palavras, os aspectos distintivos do som. Trata, pois, dos
fonemas. Diferentemente da fonética, que lida com as variações naturais na produção dos sons
nas diferentes falas, a fonologia busca analisar a letra nas palavras. Um exemplo disso é a letra
“c” que possui dois fonemas /k/ e /s/, como nas palavras “casa”, em que o fonema é /k/, e na
palavra “doce”, na qual o fonema é /s/.
Conforme Silva (2007, p. 23), a fonética “[...] é a ciência que apresenta os métodos para
a descrição, classificação e transcrição dos sons da fala, principalmente aqueles utilizados na
linguagem humana”. Já à fonologia cabe investigar “[...] a distribuição dos sons e o contraste
entre eles, com ênfase na organização dos sistemas sonoros” (Silva, 2007, p. 110).
Nesse contexto, Seara, Nunes e Volcão (2011) explicitam como um trabalho com a língua
materna baseado na Linguística com foco na fonética e na fonologia nos anos iniciais, pode
colaborar para o letramento eficiente. Demonstram, ainda, a pertinência dos conhecimentos da
fonética para os profissionais que atuam no processo de aquisição da linguagem e como o
combate ao preconceito linguístico está diretamente associado ao conhecimento de aspectos
fonéticos.
 33

A título de ilustração, se um professor compreende os processos fonéticos envolvidos na

fala regional de seus alunos, como a omissão do /r/ final em verbos no infinitivo (“estudá” em
vez de “estudar”), ele é capaz de reconhecer que essa realização não representa um “erro” de
linguagem, mas, sim, uma característica fonética comum de determinadas variedades do
português brasileiro. Com esse conhecimento, ele evita corrigir deslizes de forma punitiva ou
estigmatizante, adotando, em vez disso, uma abordagem pedagógica que respeita a diversidade
linguística e orienta os alunos sobre a adequação linguística em diferentes contextos
comunicativos. Esse tipo de postura contribui diretamente para o combate ao preconceito
linguístico e para a valorização da identidade linguística dos alunos.
Cabe ao docente, portanto, conhecer esses aspectos e, por meio de diagnóstico, criar
estratégias para auxiliar o aluno a minimizar a ocorrência desses traços em suas produções
escritas, valorizando suas características linguísticas e utilizando suas experiências como ponto
de partida para a construção de novos saberes.
Dessa forma, é responsabilidade da escola oferecer aos alunos oportunidades e um
ambiente propício para a realização de atividades de leitura e escrita de diversos gêneros, bem
como garantir o acesso a estratégias que permitam reconhecer e aplicar, adequadamente,
diferentes conhecimentos linguísticos às variadas situações do cotidiano.
Com conhecimentos pertinentes sobre fonética e técnicas de análises fonológicas, o
professor poderá compreender melhor como ocorrem os problemas relacionados à fala e à escrita.
Também identificará os processos fonológicos presentes nos dialetos dos alunos, que se
materializam em seus textos escritos, permitindo-lhe planejar atividades diversas com foco nas
regularidades e irregularidades ortográficas e no trabalho com diferentes textos impressos. Isso
promoverá uma aprendizagem significativa.
Diante do exposto, enfatizamos a relevância do conhecimento fonético-fonológico para
professores de língua portuguesa e pedagogos, pois, dominar estes níveis da língua materna é
fundamental para facilitar o processo de alfabetização e a aprendizagem da escrita. Corroborando
estas assertivas, Silva (2007, p. 20) acrescenta que “o conhecimento detalhado da estrutura
sonora da língua portuguesa permite aos profissionais identificarem as dificuldades enfrentadas
pelos estudantes e desenvolver estratégias eficazes para superá-las.” Assim, cumpre-nos reiterar
que um conhecimento substancial sobre fonética e fonologia não apenas capacita os educadores
a diagnosticarem problemas, mas também os habilita a oferecer soluções que contribuem,
significativamente, para a formação linguística e cognitiva dos educandos.
Nesta direção, Seara, Nunes, Volcão, (2011) ponderam:
 34

[...] o que, afinal, a Fonética e a Fonologia têm a ver com tudo isso? Ora, ambas são
áreas que estão diretamente envolvidas com o processo de alfabetização/letramento. Se
nós queremos que os índices de letramento aumentem, e, com isso, asseguramos o
direito do cidadão a ter acesso ao mundo letrado, é preciso que olhemos para todos os
elementos que podem influenciar no desempenho dos alunos. A partir do momento em
que começamos a refletir sobre as letras, sobre a relação entre grafemas e fonemas e o
papel que ocupam na palavra, na frase e no discurso, começamos a repensar o modo
como ensinamos, ou o modo como podemos aprender a ler e a escrever (Seara; Nunes;
Volcão, 2011, p. 166).

Entendemos, então, que é imprescindível que os conhecimentos de fonética e da fonologia

façam parte da formação de professores para que o saber concretizado deste nível da língua seja
incorporado às práticas de ensino nas salas de aula.
Em relação à aplicabilidade da fonologia e da fonética, Cagliari (2009, p. 75)
complementa que “[...] se as escolas pretendem ensinar como funciona a língua portuguesa, os
alunos devem aprender fonética e fonologia”. O autor considera desastrosa e incipiente a
abordagem do conteúdo da fonética nos livros didáticos e nas gramáticas. Do ponto de vista do
citado autor, há neles graves erros e uma quase total incompreensão sobre a realidade da
linguagem, afirmando também que tais conteúdos nem sequer percebem as diferenças entre uma
disciplina e outra. Sobre esta questão, ele ainda observou:

É claro que, quando se trata de alfabetização, não é apropriado ensinar todos os aspectos
da fonologia. O ensino precisa ocorrer em todas as etapas do ensino primário e
secundário. Porém, existem algumas técnicas fonéticas que certamente serão de grande
interesse para os alfabetizadores, por meio das quais eles poderão desenvolver
atividades que motivem seus alunos, além de ensinar como funcionam determinados
fatos da linguagem (Cagliari, 2009, p. 75).

Para promover essa abordagem, o educador pode explorar textos infantis tradicionais e
contemporâneos da tradição oral, bem como situações lúdicas como jogos e brincadeiras.
Exemplos disso são o trabalho com as parlendas, cantigas e trava-línguas que pode ser fecundo
nesse processo de alfabetização e de apresentação de aspectos fonético-fonológicos, pois explora
a escrita e pronúncia das palavras, destacando os fonemas e grafemas. Sob este prisma, os textos
são utilizados para brincar com a língua, permitindo aos alunos refletirem sobre as modalidades
oral e escrita e, ao desenvolverem seu repertório lexical, podem criar novos textos inspirados nos
já conhecidos. Nessa proposta, o professor pode ensinar, quando necessário, orientando os alunos
a focarem nos sons iniciais e finais das palavras.
Ainda sob esse ponto de vista, todo professor da área de linguagem precisa ter esse
conhecimento para disseminar o aprendizado de forma mais eficaz. Os docentes, principalmente
aqueles que lidam com a alfabetização, podem não ter consciência do conceito e dos diferentes
 35

fones 1 da língua portuguesa e, portanto, ignorar a fala dos alunos, que possuem uma variedade
diferente da região onde ele ou mesmo outros discentes vivem. É nesse contexto que o
preconceito linguístico 2 pode emergir.
Nesse sentido, podemos observar, por exemplo, as ocorrências com o /t/, no contexto de
“i”, como em [‘potʃi] “pote” e [‘poti] “pote”, em que o [tʃ] ocorre na maior parte das regiões do
Brasil, enquanto o [t] predomina em alguns estados e cidades do Norte e Nordeste brasileiros.
Nesse caso, as ocorrências são alofones 3 do /t/, ou seja, variações do mesmo fonema, que ocorrem
na fala, mas na escrita são grafados com a mesma letra. O mesmo ocorre com os diferentes fones
da letra /r/, principalmente com as ocorrências do retroflexo [ɹ], bastante presente em variedades
do português menos prestigiadas socialmente, e comumente chamadas de “r” caipira, sendo, por
isto, estigmatizadas. Desse modo, precisamos conhecer os princípios da fonética e da fonologia
que subsidiam a percepção da complexidade da alfabetização e da aprendizagem da escrita, uma
vez que, sabemos, há diferenças notórias entre fala e escrita.
Cagliari (2009, p. 53) enfatiza que “[...] o aluno pode escrever “talveis” (talvez), mas não
escreve “eileifante” (elefante); não escreve “vei” (vê), mas escreve “veis” (vez). Com isso, o
autor chama atenção para o fato de que o estudante não erra de forma aleatória, mas age conforme
suas hipóteses linguísticas em formação. Ainda segundo o autor, é comum que o professor, ao se
deparar com essas produções, julgue que o aluno é distraído ou incapaz de discriminar, aprender,
memorizar ou se concentrar. No entanto, Cagliari adverte: “Ele se concentra e reflete mais do
que se possa pensar. E, quando é injustamente criticado pelo seu esforço, desilude-se com a
escola, ou tenta aprender apesar dela” (CAGLIARI, 2009, p. 53).
Compreender a produção escrita das crianças requer, portanto, que o professor seja capaz
de identificar as hipóteses construídas pelos alunos e as reflexões que fazem ao escrever. Para
isso, é fundamental que o docente observe atentamente a fala da criança, pois, somente assim,
poderá cumprir, de fato, seu papel como mediador do processo de aprendizagem.

1
De acordo Oliveira (2005), fones são os sons que produzimos na fala. Esses fones se agrupam em duas grandes
classes: os consonantais e os vocálicos. Os sons vocálicos são aqueles em que não se coloca nenhum impedimento
à corrente sonora na cavidade bucal. Os sons consonantais são aqueles em que algum tipo de impedimento, seja
ele total ou parcial, é colocado à corrente sonora na cavidade bucal.
2
Para Bagno (2015), o termo preconceito designa uma atitude prévia que assumimos diante de uma pessoa (ou de
um grupo social), antes de interagirmos com ela ou de conhecê-la, uma atitude que, embora individual, reflete as
ideias que circulam na sociedade e na cultura em que vivemos. Assim como uma pessoa pode sofrer preconceito
por ser mulher, pobre, negra, indígena, homossexual, nordestina, deficiente física, estrangeira etc., também podem
receber avaliações negativas por causa da língua que fala ou do modo como fala sua língua.
3
De acordo Seara, Nunes e Volcão (2011), os alofones são os sons que não distinguem o significado das palavras e
são apenas variantes de um mesmo fonema. A representação dos variantes alofones é mostrada entre colchetes [
]. Nos dialetos mineiro e carioca, por exemplo, o fonema /t/ realiza-se foneticamente como [t] ou [tʃ], a depender
da posição em que ocorre na palavra. [tʃ] ocorre diante da vogal [i], como em “tia” ['tʃia] ou
“latim” [la'tʃĩ] e [t] diante das demais vogais (“tua” ['tua], “tombo”['tõbu]).
 36

Dessa forma, reconhecemos a importância de a escola garantir que o conhecimento da

língua materna seja acessível aos usuários das diversas variedades linguísticas, sejam elas sociais,
regionais, de gênero ou relacionadas à faixa etária. É essencial ensinar aos educandos que não
devem substituir uma variedade por outra, tampouco classificar uma variedade como superior ou
inferior, mas, sim, compreender as razões da diversidade linguística presente no ambiente escolar
e no país. É necessário, ainda, conscientizá-los de que podem ser competentes usuários da língua
portuguesa, reconhecendo os diferentes usos da linguagem e adquirindo a variedade padrão a
partir daquela que lhes é própria.

2.3 Processos fonológicos e o ensino de língua portuguesa

É notório que o domínio da escrita é considerado um pré-requisito para o processo de

aprendizagem dos conteúdos escolares. No entanto, devemos compreender que a escrita de
qualquer língua abrange muitos aspectos a serem trabalhados ao longo dos anos escolares, para
que o aluno a compreenda plenamente. Durante esse processo, o aluno comete “erros”
linguísticos que são, na maioria das vezes, fruto de uma reflexão sobre a escrita. Assim, fica claro
que ele, na verdade, reflete ativamente sobre a língua que fala e formula hipóteses sobre a escrita.
Nesse sentido, cabe à escola reconhecer que o aluno, ao iniciar o processo de
aprendizagem da escrita, já domina a fala adquirida em seu primeiro espaço de socialização, o
ambiente familiar. Na escola, ele aprenderá a língua escrita, que pode sofrer interferência da fala.
Por isso, é fundamental que a escola desenvolva atividades que promovam o desenvolvimento
da escrita, utilizando situações cotidianas que valorizem todas as variedades linguísticas em uso,
incorporando-as às práticas de produção textual.
É, pois, primordial que o professor de língua materna esclareça as diferenças
significativas entre fala e escrita e desenvolva estratégias pedagógicas que motivem o aluno a
escrever e desenvolver sua aprendizagem. Nesse sentido, Cagliari (2009) pondera:
[...] se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar a fala
e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das pessoas e só aí
se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como um objetivo inanimado,
fossilizado. A vida de uma língua está na fala. (Cagliari, 2009, p. 44).

Ainda segundo o referido autor, conhecemos muito pouco sobre a fala do português
brasileiro e, frequentemente, temos noções equivocadas a seu respeito. Ele enfatiza que o ensino
escolar da língua gira em torno da escrita e que, consequentemente, a gramática normativa se
torna prerrogativa da modalidade escrita, mesmo quando tenta abordar aspectos que pertencem
 37

exclusivamente à fala. Tal postura é prejudicial ao ensino de língua, pois nem sempre a escola
reconhece claramente o que pertence à fala e o que pertence à escrita. O autor destaca ser
necessário compreender que “[...] numa língua existem valores sonoros diferentes para cada
símbolo alfabético, e a ortografia por si só não nos dá uma orientação clara sobre a pronúncia da
língua e seus dialetos” (Cagliari, 2009, p. 45). Sobre isso, o autor complementa afirmando que
“[...] essa relação não ocorre necessariamente na escrita ortográfica, uma convenção que já se
afastou muito da relação letra-som” (Cagliari, 2009, p. 45).
Cagliari (2009) enfatiza que dividir as letras do alfabeto em vogais e consoantes só faz
sentido se essas letras remeterem a sons que na fala podem ser classificados como vogais e
consoantes, segundo a descrição fonética. Na escrita, essa divisão tem a única função de
marcação de tipos diferentes de letras, possibilitando regras de segmentação gráfica. Conforme
o autor, “na fala, vogais e consoantes são tipos diferentes de modos de articulação”. Como
exemplo do uso de vogais e consoantes, e, no sentido de esclarecer que, na escrita, ambas têm
significado e função diferentes de seu uso na fala, o autor nos traz a seguinte explicação: “[...] se
escreve “optar” e se pronuncia “opitar”, se escreve “lápis” e se diz “laps”, se escreve “caixa e se
diz “caxa”, se escreve “boa” e se pode dizer “boua” etc.” (Cagliari, 2009, p. 49).
O autor reitera que, para relacionar fatos da fala com os da escrita, é necessário, do lado
da fala, estabelecer que o dialeto será tomado como base, e, do lado da escrita, é preciso distinguir
o sistema da escrita e da ortografia (convenção sobre as possibilidades de uso do sistema de
escrita de modo que as palavras tenham um único modo de representação gráfica). Nessa relação
entre sistema de escrita e ortografia, Cagliari (2009) exemplifica que o primeiro permite que se
escreva, por exemplo “disi” e “pechi”, porém a ortografia obriga que se escreva “disse” e “peixe”.
Geralmente, no ensino do português perpetuado nas cartilhas, nos livros didáticos e nas
gramáticas, as vogais são “a”, “e”, “i”, “o”, “u”, porém, já percebemos que se está falando do
sistema de escrita do português e não da fala, porque observamos situações que só ocorrem na
escrita ortográfica. Na fala, a realidade é diferente: em palavras que começam com a vogal “e”,
por exemplo, escreve-se “escada”, mas pronuncia-se “iskada”. Muitas vezes, as crianças que
fazem a todo instante essa relação entre fala e escrita, encontram dificuldades e cometem “erros”
na escrita.
Quanto ao processo de ensino das consoantes, há situações em que a aprendizagem desses
segmentos é complicada. As crianças, muitas vezes, não distinguem os sons surdos de sonoros
como /p/e /b/, /f/ e /v/, /t/ e /d/ e acabam confundindo-os também na sua escrita. A distinção entre
consoantes surdas e sonoras depende ainda do dialeto que a criança fala, pois, para um aluno a
palavra pode conter um [b] ou [d] e para outro um [p], um [t], dependendo das variações dialetais,
 38

o que dificulta a aprendizagem da ortografia das palavras. Cagliari (2009) pontua ser primordial
que os professores saibam ouvir as crianças, para entenderem melhor o que elas escrevem, e para
mostrar-lhes que em todo lugar há vários modos de se falar e cada modo é próprio para
determinadas circunstâncias.
Segundo Cagliari (2009), outro aspecto da fala importante para compreendermos a
relação entre fala e escrita relaciona-se à juntura. A estrutura fônica das palavras pode sofrer
alterações quando juntamos uma palavra à outra ou separamos as sílabas de uma única palavra.
No ensino de língua portuguesa, a juntura é um fenômeno que apresenta implicações relevantes,
não apenas para a compreensão do funcionamento da fala, mas também para o entendimento de
muitos dos “erros” de escrita cometidos pelos alunos. O autor salienta que a juntura pode
envolver até três vogais, como nestes exemplos: casa amarela – “kazamarela”; todo amigo –
“toduamigu”; toda a amizade – “todamizadi”.
Outro tipo de problema, que segundo Cagliari (2009) envolve as vogais e consoantes e
suas relações com as letras da escrita, são as diferentes formas lexicais de palavras, dependendo
do dialeto do falante. Essas formas lexicais são usadas pelas crianças para identificar as palavras
na escrita, mas fogem da forma ortográfica, revelando na escrita a forma fonética e a constituição
lexical de palavras em seus dialetos. Como exemplo: pizza – “pitsara ou pitsa”; fósforo – “forsu
ou fosforu”; você – “ose ou vose”. Diante de tais ocorrências, a escola precisa valorizar o estágio
do aprendizado da escrita pela criança e fazer disso objeto de atividades futuras.
Nesse contexto, o trabalho com textos espontâneos é fundamental para que as crianças
façam corretamente a passagem da fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Desse modo,
elas entenderão como a fala e a escrita funcionam, como os dialetos operam, como, em uma
classe, há falantes de diferentes dialetos e quando se usa cada tipo de dialeto. Porém, para isso,
segundo Cagliari (2009, p. 62): “[...] é preciso que a professora saiba o que está acontecendo e o
que está fazendo.”
O mesmo autor nos apresenta a questão do ritmo, enfatizando a postura da alfabetização
tradicional que tem como unidade básica a sílaba. Cagliari (2009) aponta que o português não é
uma língua de ritmo silábico, mas acentual, e as sílabas apresentam durações variáveis que se
ajustam em suas durações reais. Estimular os alunos a aprenderem como se nossa língua fosse
de ritmo silábico é induzi-los a modificar sua fala natural, formando leitores que leem silabando
as palavras, em vez de pronunciá-las no ritmo normal.
Para concluir, Cagliari (2009) nos traz outro exemplo da confusão que a escola faz entre
a escrita e a fala, que diz respeito à tonicidade. O autor afirma que a escrita não tem silabas
tônicas e nem átonas. Para ele, a tonicidade é uma unidade do sistema rítmico da fala e se realiza
 39

na fala somente em função desse sistema. Assim, se soletrarmos as sílabas com durações iguais,
não se produzirá a sílaba tônica nem a átona.
O autor destaca que, com frequência, os acertos dos alunos não recebem a devida atenção,
sendo tratados como algo esperado e sem relevância. Em contrapartida, os erros costumam ser
fortemente penalizados nas avaliações escolares. Segundo ele, essa postura rígida da escola em
relação à ortografia precisa ser transformada com urgência. Além disso, ressalta que a análise
dos erros deve ir além de simplesmente identificar como e por que os estudantes os cometem; ela
deve, sobretudo, servir como subsídio para que os professores interpretem os desvios presentes
nos textos de seus próprios alunos e possam planejar estratégias de ensino mais eficazes.
Assim, como professores de língua portuguesa, precisamos compreender e explicar aos
nossos alunos que a fala e a escrita representam realidades diferentes da língua. Ainda que
estejam intimamente interligadas em sua essência, possuem uma realização própria e
independente nos usos da língua. Como ressalta Cagliari (2009, p. 36), “[...] o professor de
Português tem que ser um profissional competente, tem que conhecer profundamente a Língua
Portuguesa”.

2.3.1 Processos fonológicos e o ensino da escrita

Após dominar o código alfabético, as crianças enfrentam um novo desafio: o domínio da

ortografia de sua língua. Nessa etapa, começam a analisar a relação entre fala e escrita e a
perceber que uma mesma letra pode representar diferentes sons.
Ao pensar sobre como escrever, os estudantes tentam entender as regras que regem a
escrita, gerando hipóteses sobre nosso sistema ortográfico. Dessa forma, observando como a
criança escreve nos primeiros contatos com a língua escrita, Cagliari (2009) ressalta que ela erra
a forma ortográfica, porque, para escrever, se baseia na forma fonética. O autor salienta que é
preciso saber ouvir as crianças, deixá-las falarem, e afirma que a escola não deveria preocupar-
se somente com a ortografia, mas, também, com o funcionamento da fala.
De acordo com esse mesmo autor, quando chegam à escola, as crianças têm uma
experiência de anos como ouvintes e falantes de uma língua. Contudo, a escola lhes tira o
ambiente natural de uso da linguagem e as coloca num contexto artificial, em que a linguagem é
avaliada a todo instante, e não é usada apenas para as pessoas se comunicarem e interagirem
linguisticamente. Nesse sentido, a escola deve compreender a realidade linguística de seus
alunos, nos primeiros anos escolares, para desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que
 40

estimulem o desenvolvimento dos educandos para se comunicarem e interagirem

linguisticamente.
Sabemos que as línguas são dinâmicas e sofrem constantes transformações. Essas
mudanças ocorrem permanentemente, por ser a língua fruto das interações sociais. Ao combinar
elementos para formar palavras ou frases, as línguas ficam sujeitas a muitas modificações,
fenômeno a que se convencionou chamar de processos fonológicos ou metaplasmos (processo
que acrescenta, suprime ou transpõe fonemas em uma palavra).
Seara, Nunes e Volcão (2011) afirmam que os processos fonológicos segmentais são
alterações de fonemas (elemento da língua que corresponde à imagem mental que os falantes têm
das unidades sonoras do sistema fonológico) e fones (os sons efetivamente produzidos na fala,
que variam de região para região). Elas apontam que esses processos podem ser percebidos nas
modificações da história da língua, tanto do ponto de vista sincrônico (em um determinado
momento da língua), quanto do ponto de vista diacrônico (diferentes momentos da língua).
As autoras estabelecem, ainda, uma organização para os processos fonológicos,
dividindo-os em quatro categorias, sendo elas: assimilação, estruturação silábica,
enfraquecimento e reforço e neutralização, conforme descrição de Seara, Nunes e Volcão (2011,
p.109 -111), a seguir:

a) assimilação:
• os segmentos se tornam mais semelhantes, ou seja, um segmento assume os traços
distintivos de um segmento vizinho. Exemplo: como ocorre na palavra “menino”, pois
as vogais se assemelham, quando as médias se elevam, transformando-se em altas
[mi' ninʊ];
b) estruturação silábica:
• presença de alteração na distribuição das consoantes e vogais, podendo ser inseridas
ou eliminadas. Dois segmentos podem, então, juntar-se, transformando-se em um
único segmento, ou pode haver permuta entre eles. A estrutura silábica básica é CV,
e muitos processos se aplicam a estruturas silábicas mais complexas, transformando-
as no padrão CV. Nesse caso, isso pode ocorrer, quando em grupos consonantais uma
das consoantes é eliminada, como na pronúncia da palavra “livro”, na qual se elimina
o tepe 4, pronunciando-a como ['livu]. Aqui a sílaba final CCV se transforma em CV,
com a eliminação de uma consoante;

4
De acordo Seara, Nunes e Volcão (2011), o tepe (ou tap) é um modo de articulação das consoantes produzida com
uma oclusão total e rápida do fluxo de ar nas cavidades orais. O som [Ր] apresenta uma oclusão percebida como
 41

c) enfraquecimento e reforço:
• os segmentos são modificados segundo sua posição na palavra. Por exemplo, em
palavras proparoxítonas (acento recai na antepenúltima sílaba a contar do final da
palavra), a penúltima vogal pode desaparecer, transformando a palavra em uma
paroxítona. É o que se vê na palavra “fósforo”, pronunciada como ['fɔsfɾʊ]. Nesse
caso, ocorreu síncope, uma vogal próxima a outra acentuada foi eliminada. Segundo
as autoras, outro exemplo desse processo é aquele em que vogais fortes (acentuadas)
sofrem ditongação, por exemplo, nas palavras monossilábicas terminadas por
sibilantes, como “três” e “paz”, nas quais em certos falares no PB ocorre a ditongação,
transformando-as em [tɾejs] e [ˊpajs], respectivamente;
d) neutralização:
• os segmentos se fundem em um ambiente específico. Esse aspecto fonológico
acontece, quando em determinados contextos fônicos, a oposição entre vogais deixa
de existir. Esse aspecto acontece, por exemplo, com as vogais “e” e “i”, quando não
são acentuadas e aparecem em final de palavras, como no caso das palavras “júri e
jure”, em que as duas são pronunciadas como ['ʒuɾi].

Segundo Cagliari (2002), os processos fonológicos são as regras utilizadas para explicar
as alterações sonoras que ocorrem nas formas básicas dos morfemas (menores unidades
significativas das palavras), ao se realizarem foneticamente. No tocante à nossa pesquisa é
relevante observarmos como essas alterações sonoras em muitos casos são transpostas para a
escrita, sendo caracterizadas como erros/desvios de escrita, na medida em que se distanciam da
escrita padrão. Cagliari (2002, p. 99) postula que: “[...] esses aspectos têm nomes tradicionais e,
geralmente, apresentam um conteúdo que é aceito sem restrições pelos estudiosos”.

Apresentamos, a seguir, cada um desses processos, ilustrados com exemplos, segundo

Cagliari (2002, p. 99 -105):

a) assimilação:
• processo em que um som se torna mais semelhante a outro, que lhe está próximo,
adquirindo uma propriedade fonética que ele não tinha. Como se ilustra em:

uma batida bastante rápida da ponta da língua nos alvéolos, permitindo uma oclusão total, mas extremamente
breve. Essa consoante também é conhecida como vibrante simples, por apresentar apenas essa única batida.
Exemplos: caro [kaɾʊ], prato [pɾatʊ].
 42

 Exemplo: [k]→ [c] / _ i, e [x]→ [ç] / _ i, e.

Cagliari (2002, p. 100) afirma que “uma consoante velar se torna palatal diante de uma
vogal palatal (ou seja, vogal anterior fechada ou meio-fechada (alta ou meio-alta")”.

b) desassimilação:
• processo que tem características contrárias à assimilação.
 Exemplo: → aa ai, → ɛɛ ɛi, →ee ei

Cagliari (2002, p.100) explica que “quando duas vogais anteriores iguais se encontram,
há uma fusão em ditongo, cujo segundo elemento é [i]”.

c) inserção ou epêntese:
• acréscimo de um segmento à forma básica de um morfema. Um exemplo é quando
uma vogal acentuada, seguida de uma fricativa alveolar surda [s], em sílaba final de
palavra, torna-se ditongada com o acréscimo do segundo segmento, que é um [i]
(Cagliari, 2002, p.100).
 Exemplo: /xapas/ [xapais] /voses/ [voseis] /nɔs/ [nɔis].

d) eliminação (ou apagamento, queda, truncamento):

• supressão de um segmento da forma básica um morfema (Cagliari, 2002, p. 101).
 Exemplo: /pɔti/ [pɔtʃi] [pɔtʃi] [pɔ tʃ].
e) comutação (ou metátese):
• fenômeno que troca um segmento de posição dentro de morfemas (Cagliari, 2002, p.
101).
 Exemplo: /deNtru/ [dẽtrʊ] [dɾẽtrʊ].

f) palatalização:
• um segmento se torna palatal ou mais semelhante a um som palatal, ao adquirir uma
articulação secundária palatalizada, ou africativizada, ou um deslocamento articulatório
em direção ao lugar de articulação palatal (Cagliari, 2002, p. 102-103).
 Exemplo: /tia/ [tʃia] (tia)
/dia/ [dʒia] (dia)
g) labialização:
 43

• ocorrência de uma articulação secundária de arredondamento acrescentada à

articulação primária ou, ainda, quando há a troca de um segmento não labial por outro
labial (Cagliari, 2002, p. 103-104).
 Exemplo: /osu/ [osʷ ʊ] (osso).
h) harmonia vocálica:
• tipo especial de assimilação que faz com que as vogais se tornem mais semelhantes
entre si, em geral, por alguma razão morfológica. Cagliari, 2002, p. 104).

Segundo Seara, Nunes e Lazzarotto-Volcão (2011), a vogal mais baixa, em posição

pretônica, assimila o traço [+ alto] da vogal tônica, gerando pronúncias como [miˈninʊ].

i) sândi ou juntura intervocabular:

• fenômeno que ocorre nas fronteiras de palavras. Consiste na transformação de
estruturas silábicas nesse contexto, causada, em geral, pela queda de vogais ou pela
formação de ditongos ou mesmo pela ocorrência peculiar de certos sons (Cagliari,
2002, p. 105).
 Exemplo: /kaza # amaɾɛla/ [ka za ma ɾɛla] (casa amarela).

2.3.2 Categorização dos erros ortográficos segundo Cagliari (2009)

Para Cagliari (2009), os erros ortográficos fazem parte do processo de aquisição da

linguagem e representam construções pessoais de conhecimento e reflexão dos alunos sobre o
sistema de escrita. O autor ressalta, reiteremos, que esses desvios não devem ser vistos apenas
como “erros”, mas como tentativas de acerto durante o processo de alfabetização e/ou
aprendizagem da escrita.
A categorização, conforme o autor, contempla os seguintes tipos de erro: transcrição
fonética, uso indevido de letras, hipercorreção, modificação da estrutura segmental das palavras,
juntura e segmentação, forma morfológica diferente, forma estranha de traçar as letras, uso
indevido de letras maiúsculas ou minúsculas, acentos gráficos, sinais de pontuação e problemas
sintáticos.
A seguir, descrevemos cada tipo de erro, conforme o autor supracitado.

a) Transcrição fonética: é o tipo de erro mais comum, caracterizado pelo fato de o aluno
escrever conforme a forma como fala, realizando uma transcrição fonética da própria fala.
 44

A transcrição fonética ocorre, principalmente, nos casos em que o aluno:

• Escreve i em vez de e, por falar [i] e não [e];

 Exemplos: eli (ele) , si(se).

• Escreve u em vez de o, por falar [u] e não [o];

 Exemplos: mininu (menino), cachorru (cachorro).

• Escreve duas vogais em vez de uma, por pronunciar um ditongo; Exemplos: mais
(mas), três (treis).

• Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na pronúncia um monotongo;

 Exemplos: deixo (deixou), falo (falou).

• Não escreve o r por não haver som correspondente em sua fala;

 Exemplos: brinca (brincar), fica (ficar).

• Escreve u, no lugar de l;
 Exemplos: resouveu (resolveu), fiume (filme).

• Transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular;

 Exemplos: semperna (sem perna) oque (o que).

• Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a consoante m e n,

que não pronuncia;
 Exemplos: tabem (também), brica (brinca).

• Não escreve nh, em posição intervocálica seguindo-se a vogal i, ficando apenas

a nasalização da vogal;
 Exemplos: carrio (carrinho), compania (companhia).

b) Uso indevido de letras: ocorre quando o aluno faz uma representação possível para um
determinado som de uma palavra, mas que não é aceita pela a norma ortográfica.
• Exemplos: converça (conversa), cem(sem).
c) Hipercorreção: ocorre quando o estudante domina algumas regras ortográficas, mas as
generaliza inadequadamente. Por exemplo, saber que algumas palavras que se pronuncia
u e se escreve com o, termina utilizando o em todas.
• Exemplos: excloído (excluído), conseguio (conseguiu).
 45

d) Modificação da estrutura segmental das palavras: ocorrem nos erros relacionados à troca,
supressão, acréscimo ou inversão de letras. Em muitos casos, refletem formas de escrita
utilizadas pelo aluno por ainda não dominar o uso das letras e as convenções ortográficas.
• Exemplos: obistáculos (obstáculos), mosta ( mostra).
e) Juntura intervocabular e segmentação: ocorrem quando o aluno escreve unindo todas as
palavras ou separando as sílabas de uma mesma palavra, de acordo com forma como as a
pronuncia em sua fala.
• juntura:
 Exemplo: semperna (sem perna)
• segmentação:
 Exemplo: de mais (demais)
f) Forma morfológica diferente: ocorre em razão da variedade dialetal utilizada, o que
dificulta o reconhecimento da forma ortográfica correta a partir da fala.
• Exemplos: num é (não é ) ta (está).
g) Forma estranha de traçar as letras: ocorre quando o aluno, ao traçar a letra cursiva, registra
letras que podem ser interpretados erroneamente. Conforme exemplifica Cagliari (2009,
p.125):
• Exemplos: sabe (sabe).
 46

h) Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas: ao aprenderem que os nomes próprios

devem ser escritos com iniciais maiúsculas, alguns alunos passam a empregar a letra
i) maiúscula também em pronomes pessoais.

. Exemplo: Eu (eu).
j) Acentos gráficos: o acento gráfico geralmente não é ensinado nas fases iniciais da
aprendizagem da escrita. Alguns alunos aprendem que determinadas palavras de uso
frequente são acentuadas. Segundo Cagliari (2009), erros no uso do acento ocorrem,
muitas vezes, pela semelhança ortográfica entre palavras acentuadas e não acentuadas.

. Exemplo: e (conjunção), é (verbo).

k) Sinais de pontuação: esses sinais também não costumam ser ensinados nas fases iniciais
da aprendizagem e, por isso, muitas vezes não aparecem nos textos espontâneos. No
entanto, em algumas ocasiões, os alunos utilizam o ponto final e o travessão,
demonstrando que trazem para seus textos conhecimentos adquiridos em outras
atividades.

. Exemplo: “Era-uma-vez” (Era uma vez).

l) Problemas sintáticos: alguns erros de escrita encontrados nos textos espontâneos
revelam problemas de concordância ou regência. No entanto, muitas vezes, esses
desvios refletem modos de falar diferentes do dialeto valorizado pela norma culta.
Conforme exemplifica Cagliari (2009, p. 126):

. Exemplo: “Eles viu outro urubu.” (Eles viram outro urubu.)

A partir dessa classificação, tornou-se possível analisar com maior precisão as produções
dos alunos, identificar as causas dos desvios de escrita e propor estratégias pedagógicas que
favoreçam a autocorreção e o desenvolvimento gradual da sua competência escrita.
Ao imergir em tais conceitos, seria conveniente nos questionarmos, como professores de
língua portuguesa, sobre como lidar com esses aspectos em sala de aula, especialmente no que
se refere à escrita dos alunos: como corrigi-los ou quando e como intervir?
Quanto à incidência desses processos fonológicos em sala de aula, percebemos que esse
aspecto acontece, muitas vezes, de maneira inconsciente, tanto na fala quanto na escrita. Assim,
o professor deve ensinar, mostrando ao aluno a escrita conforme a norma ortográfica, com o
objetivo de promover um aprendizado que permita a análise das regularidades e irregularidades
ortográficas, utilizando para isso uma variedade de textos escritos e orais.
 47

Bortoni-Ricardo (2004) esclarece a importância da interferência do professor em casos

nos quais ele se depara com o aluno utilizando uma regra de outras variedades diferentes da
norma padrão em suas produções. A autora ressalta que, quando o professor introduz a variante
padrão ao aluno, ocorre uma justaposição entre essas duas variedades, possibilitando uma
reflexão que auxilia o reconhecimento da diferença e do uso das duas variantes.
Essa postura evidencia que nossa responsabilidade como educadores não consiste em
eliminar a variante linguística que o aluno traz consigo para a escola, mas sim, apresentar a outra
variante ensinada pela escola. Por consequência, o discente compreenderá em qual contexto cada
uma deve ser utilizada e o aprendiz se tornará um leitor e escritor proficiente, exigência do ensino
de língua, que responde às demandas sociais.
Portanto, é responsabilidade do professor, em sua prática pedagógica, reconhecer a
variação linguística dos estudantes e integrá-las ao processo de ensino. Isso permite que o aluno
conheça a norma ortográfica prestigiada e compreenda as especificidades da escrita, sem
desconsiderar sua forma de falar. Para alcançar esse objetivo, o professor deve utilizar textos
orais e escritos como práticas sociais significativas para os alunos, além de implementar
estratégias que promovam o desenvolvimento das habilidades de leitura, fala e escrita. É
fundamental reconhecer e produzir gêneros textuais pertencentes tanto à oralidade quanto à
escrita, diferenciando as particularidades de cada uma dessas modalidades.
Ao considerarmos a relação entre fala e escrita, e reconhecermos a importância de
aprofundar nossos conhecimentos sobre os processos fonológicos, podemos ensinar de maneira
adequada as manifestações desses aspectos na escrita dos alunos. Por exemplo, ao utilizar a forma
“mininu”, em vez de “menino”, o aluno revela estar influenciado pela sua fala ao escrever dessa
maneira. Esse aspecto refere-se ao processo fonológico do alçamento vocálico, que afeta sílabas
átonas, resultando na transformação da vogal “e” em “i” e da vogal “o” em “u”. Esse é um aspecto
relevante que demanda a atenção do professor para um trabalho apropriado, visto que tal processo
fonológico é uma característica intrínseca da língua e, portanto, não ocorre aleatoriamente. Por
outro lado, é crucial que o estudante compreenda que a escrita não equivale a uma transcrição
fonética da fala, implicando a compreensão de que a ortografia das palavras, muitas vezes, difere
da pronúncia.
Os professores devem, portanto, propor atividades de leitura e de escrita explorando
diversos gêneros textuais, detectar sistematicamente os desvios cometidos pelos alunos em suas
produções escritas e criar momentos em que eles possam reconhecer esses desvios e reflitam
sobre as normas ortográficas. Dessa forma, será possível reduzir os problemas ortográficos,
especialmente aqueles relacionados à influência de traços da fala na escrita.
 48

2.5 Variação linguística e o ensino do português brasileiro

A Sociolinguística, área da Linguística que estuda a relação entre língua e sociedade, e a

Sociolinguística Educacional, uma de suas ramificações, analisam os aspectos linguísticos e suas
implicações para o processo de ensino e aprendizagem da língua.
No que tange à Sociolinguística Educacional, Bortoni-Ricardo (2004) e Faraco (2008)
têm contribuído significativamente para a compreensão das relações entre língua e educação no
Brasil, especialmente no que se refere à variação linguística e às questões sociais que afetam o
ensino e a aprendizagem. Por essa razão, esses linguistas são considerados dois dos principais
responsáveis pela consolidação da Sociolinguística Educacional no país, promovendo uma
abordagem mais inclusiva e crítica da educação linguística no contexto brasileiro.
Faraco discute como as diferentes variantes linguísticas presentes nas comunidades e nas
escolas influenciam o processo educacional, promovendo uma reflexão sobre a necessidade de
se respeitarem as variedades linguísticas dos alunos, sem prejuízo para o aprendizado da norma
padrão. O autor também destaca a importância da educação linguística no combate à
discriminação linguística e na promoção da inclusão social nas escolas.
O Brasil possui uma grande variedade de dialetos que devem ser levados em consideração
no ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Essas variedades dialetais permitem que as
pessoas sejam identificadas geográfica e socialmente. Nesse sentido, Soares (2020) afirma que,
mesmo dentro de uma mesma comunidade linguística, a língua não é homogênea e uniforme.
Para ela “[...] a diferenciação geográfica e social entre segmentos de uma mesma comunidade
linguística corresponde a um processo de diferenciações linguísticas denominadas variedades
linguísticas, que podem ocorrer nos níveis fonológico, léxico e gramatical” (Soares, 2020, p. 62).
A autora argumenta que essas variedades são originadas do afastamento geográfico, enquanto as
variedades sociais surgem da diferenciação social, em função de características do grupo a que
pertence o falante e das circunstâncias em que a comunicação acontece.
De acordo com a Sociolinguística, a variação linguística ocorre de maneira estruturada e
é influenciada por diversos fatores, tanto linguísticos quanto extralinguísticos. Os fatores
linguísticos dizem respeito aos elementos internos da língua, como o contexto fonológico,
morfológico, sintático ou semântico em que determinada forma é empregada. Portanto, podemos
afirmar que, ao utilizarem a linguagem de forma natural, alguns falantes, compartilham
princípios linguísticos e sociais que os auxiliam na escolha da variante mais adequada em cada
situação comunicativa.
 49

Como fatores extralinguísticos, ou seja, aqueles que não fazem parte da estrutura da
língua, mas que influenciam seu uso, podemos citar a origem geográfica, o sexo, a faixa etária, a
renda, a escolaridade, entre outros. Também se enquadram nessa categoria os recursos não
verbais que contribuem para a transmissão da mensagem, como as expressões faciais, o tom de
voz, entre outros.
Para essa área científica, as variações determinadas por fatores extralinguísticos são
categorizadas como diatópica, diastrática, diamésica, diafásica e diacrônica, cada uma com suas
características específicas. Essa variação mostra a grande diversidade do Brasil, onde diferentes
grupos sociais possuem variados hábitos linguísticos, costumes e atitudes, o que enriquece,
significativamente, o português falado no país.
A variação linguística é uma característica inerente a todas as línguas e presente na fala
de todos os indivíduos, não importando seu nível de escolaridade ou sua classe social. Essa
variação pode ser observada em todas as variedades linguísticas, inclusive nos dialetos
considerados mais prestigiados, e não indica quaisquer erros de linguagem, seja para indivíduos
ou para grupos dialetais; ela simplesmente mostra que pessoas diferentes podem ter maneiras
diferentes de usar a mesma língua.
Em sua obra (2004, p. 47- 48) Bortoni-Ricardo nos traz importantes informações sobre
regras de variação na fonologia e na morfossintaxe. A autora salienta que “[...] toda comunidade
de fala brasileira, seja pequena, como um distrito semirrural pertencente a um município, ou
grande, como uma capital, um estado ou o país, sempre apresentará variação linguística”. Para a
referida autora, essa variação decorre de vários fatores que representam os atributos de um
falante:

a) grupos etários: no interior familiar há diferenças sociolinguísticas intergeracionais (os

avós falam diferente dos filhos e dos netos), o mesmo ocorre na sociedade.
Bortoni-Ricardo (2004) exemplifica essa questão ao relatar o caso de um idoso que, ao se
dirigir a uma atendente de uma casa lotérica, perguntou: “Moça, qual é a sua graça?” A
atendente não compreendeu de imediato a pergunta, percebendo apenas depois que ele
queria saber: “Qual era o seu nome”;
b) gênero: há diferenças na fala entre homens e mulheres. As mulheres costumam usar
diminutivos, como: “Trouxe esta lembrancinha para você; é uma coisinha de nada”. Usam
também marcadores conversacionais como “né?”, “tá”, “tá bom” que objetivam a
obtenção da aquiescência e concordância do interlocutor. Já a linguagem dos homens é
geralmente marcada por palavrões e gírias, a depender da classe social. Contudo, essas
 50

variações nos repertórios acontecem em decorrência dos papéis sociais que os indivíduos
desempenham e que são culturalmente condicionados;
c) status socioeconômico: representam as desigualdades na distribuição de renda e bens
materiais e culturais e que se refletem no uso da língua. Pessoas de diferentes classes
sociais tendem a acessar a escolarização, à leitura e a contextos formais de uso da língua
de maneiras distintas, o que influencia suas práticas linguísticas. Por exemplo, uma
criança de um bairro de classe média pode dizer: “Eu fui ao teatro com meus pais no fim
de semana”, enquanto uma criança de uma comunidade com menos acesso a bens
culturais pode expressar a mesma ideia como: “Fomo no teatro lá no centro”.Ambas as
formas são compreensíveis, mas revelam diferenças de repertório linguístico associadas
ao capital cultural disponível em cada contexto social. Bortoni-Ricardo (2004) destaca a
inclusão digital como um bem cultural, apontando que o acesso ao computador e à internet
está diretamente relacionado ao status socioeconômico. Esse fator é especialmente
relevante, considerando que, no Brasil, a distribuição de renda é marcadamente desigual.
d) Nível de escolarização: os anos de escolaridade e a qualidade das escolas frequentadas
por um indivíduo também influenciam seu repertório sociolinguístico. Esse fator está
diretamente relacionado ao status socioeconômico, pois, no Brasil, o acesso a boas
instituições de ensino e à conclusão da educação básica nem sempre é garantido a todas
as camadas sociais. Entre os fatores que justificam a variação linguística no português
brasileiro, Bortoni-Ricardo (2004) destaca o grau de escolarização, entendido como os
anos de estudo formal e a qualidade das instituições escolares frequentadas pelos falantes.
conforme a autora, esse fator influencia significativamente o repertório sociolinguístico
dos indivíduos, uma vez que o acesso à norma-padrão da língua está fortemente vinculado
à experiência escolar e, consequentemente, à trajetória educacional de cada sujeito.
Indivíduos com nível menor escolaridade, especialmente aqueles que frequentaram
escolas com infraestrutura precária e ensino de baixa qualidade, tendem a manter traços
mais evidentes da variedade popular urbana, marcada por construções informais e pela
ocorrência de fenômenos como a ausência de concordância verbal ou nominal.
Expressões como “nós vai na feira” ou “as criança tão brincano” exemplificam esse uso,
que, embora frequentemente rotulado como “erro”, na verdade reflete uma variedade
linguística legítima e coerente com o meio social do falante;
e) mercado de trabalho: as atividades profissionais de um indivíduo representam um fator
condicionador para a monitoração linguística. Alguns profissionais como professores,
atores, comunicadores sociais, jornalistas, advogados, juízes precisam ter maior
 51

flexibilidade estilística e dominar sua fala, utilizando estilos mais monitorados, enquanto
em outras profissões, mesmo de nível superior, exige-se menos o domínio de estilos
monitorados. Por exemplo, profissionais da área de jornalismo e comunicação social
frequentemente utilizam uma linguagem mais acessível e adaptada ao público-alvo de
diferentes mídias (impressa, digital, rádio, TV). Naturalmente, a necessidade de
comunicar informações de maneira clara e envolvente pode levar a esse uso mais flexível
da linguagem. Já os profissionais de publicidade e propaganda frequentemente trabalham
com uma linguagem criativa e persuasiva;
f) rede social: adotamos comportamentos semelhantes ao das pessoas com quem
convivemos em nossas redes sociais. Assim, a rede social de um indivíduo é um fator
determinante das características de seu repertório sociolinguístico. Além da rede social,
através da qual o indivíduo efetivamente interage, devemos considerar, também, o seu
grupo de referência, as pessoas com quem esse indivíduo não interage fisicamente ou por
meio de recursos como internet, telefone etc., mas, que assume como modelo de conduta
(Bortoni-Ricardo, 2004, p. 47- 48).

Assim, compreendemos que os ambientes sociais nos quais o sujeito interage contribuem
para a formação de seu repertório linguístico. Essa variedade, que engloba aspectos sociais,
culturais e linguísticos, também se manifesta no ambiente escolar, evidenciando a importância
de desenvolvermos uma abordagem de ensino do português adequada a essas necessidades. Esse
modelo de ensino deve considerar a variação linguística e sua aplicação em diferentes contextos
sociais visando a “[...] conscientizar os alunos quanto às diferenças sociolinguísticas e fornecer
a eles a variante adequada aos estilos monitorados orais e à língua escrita” (Bortoni-Ricardo,
2004, p. 43).
Nesse sentido, segundo a referida linguista, a língua portuguesa é ensinada com base nas
gramáticas, sob a perspectiva da denominada variedade padrão, desconsiderando as demais
variedades da língua. No entanto, segundo ela, para entendermos a variação linguística no Brasil,
e a língua que falamos, será necessário reconhecer três contínuos “imaginários”, a saber: o de
urbanização, de oralidade-letramento e o de monitoração estilística, que constituem um
instrumento teórico-metodológico eficaz na análise da variação.
De acordo Bortoni-Ricardo (2004), podemos descrevê-los da seguinte forma: o contínuo
de urbanização se constitui em dois polos extremos: os falares rurais mais isolados e os falares
urbanos, que, ao longo do tempo, sofreram influência da codificação linguística e se definem
 52

diacronicamente pelos padrões ortográficos, pela composição de dicionários e de gramáticas. O

contínuo de urbanização pode ser representado conforme o Quadro 1, a seguir.

Quadro 1 - Representação do contínuo de urbanização

----------------------------------------------------------------
variedades rurais isoladas área rurbana variedades urbanas padronizadas

Fonte: (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 52).

Quanto ao contínuo da oralidade-letramento, observam-se dois polos: os falares rurais,

assinalados pelo isolamento, e os falares urbanos, que possuem como característica principal a
influência de agentes padronizadores, como a imprensa, as obras literárias e a escola. Nessa linha
imaginária, que denominamos contínuo de urbanização, os domínios em que predominam as
culturas de letramento estão na ponta da urbanização, enquanto na outra extremidade
encontraremos predominantemente a cultura da oralidade. O contínuo de oralidade-letramento
pode ser representado conforme demonstra o Quadro 2, a seguir.

Quadro 2 - Representação do contínuo de oralidade-letramento

----------------------------------------------------------------
eventos de oralidade eventos de letramento

Fonte: (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 22).

Já no contínuo de monitoração estilística, Bortoni-Ricardo (2004) separa em campos

distintos as interações totalmente espontâneas daquelas que são, em sua totalidade, planejadas, e
que exigem do falante muita monitoração. A autora esclarece que, de modo geral, há três fatores
que nos levam a monitorar o estilo durante a enunciação: o ambiente, o interlocutor e o tópico da
conversa. Esse contínuo está representado, a seguir, no Quadro 3.
 53

Quadro 3 - Representação do contínuo de monitoração estilística

----------------------------------------------------------------
- monitoração + monitoração

Fonte: (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 62).

Desse modo, Bortoni-Ricardo (2004) propõe um diagnóstico do português brasileiro,

mostrando que os aspectos que marcam a fala dos alunos podem ser agrupados de acordo com a
forma como essas características são avaliadas, em um contexto mais geral. É importante lembrar
que, no contínuo de urbanização, as fronteiras são fluidas e há muita sobreposição entre esses
tipos de falares. Sendo assim, nesse contínuo, coexistem falares tipicamente rurais que têm seu
uso descontinuado nas áreas urbanas (traços descontínuos) e falares que se estendem a todos os
brasileiros e, por isso, se distribuem ao longo de todo o contínuo (traços graduais).
Segundo Bortoni-Ricardo (2004), os traços graduais são aqueles que estão presentes em
vários dialetos brasileiros e não são estigmatizados, porque aparecem, tanto na variedade
considerada culta, quanto em dialetos estigmatizados, sendo exemplo disto a monotongação de
“deixei” para “dexei” e “caixa” para “caxa”. De acordo com a mesma autora, esse processo
fonológico já é suficientemente comum no português brasileiro (PB), para ser considerado uma
característica gradual.
Além disso, há aspectos próprios dos falares situados no polo rural ou rurbano 5, que vão
desaparecendo, à medida que se aproximam do polo urbano. A esses aspectos a autora chama de
traços descontínuos. Destaque-se, no entanto, que, especialmente no contínuo de urbanização,
não existem fronteiras rígidas que separam falares rurais, urbanos ou rurbanos.
Essas características descontínuas marcam um dialeto que é considerado vulnerável
conforme a avaliação negativa dos falantes instruídos de diferentes partes do país. Exemplos de
traços descontínuos são aspectos como a transposição de /l/ em grupos silábicos em
configurações CCV e em codas silábicas. Uma visão geral dessa classificação é apresentada
(Bortoni-Ricardo, 2004) no Quadro 4, a seguir.

5
Segundo Bortoni-Ricardo (2004), os grupos rurbanos são formados pelos migrantes de origem rural que preservam
muito de seus antecedentes culturais, principalmente no seu repertório linguístico, e as comunidades interioranas
residentes em distritos ou núcleos semirrurais que estão submetidas à influência urbana, seja pela mídia, seja pela
absorção da tecnologia agropecuária.
 54

Quadro 4 - Traços graduais e descontínuos do PB

N.° Exemplo Traço gradual Traço descontínuo
1 inté
2 limoero
3 prantei
4 artura
5 ocê
6 ponhei
7 dos vento
8 sor
9 dexei
10 tivé
11 dibaixo
12 uma foia
13 percisá
14 muié
15 dispois
Fonte: Bortoni-Ricardo (2004, p. 54).

Nesse Quadro 4, os campos em cor diferente classificam os dados linguísticos dos

exemplos como graduais ou descontínuos, dependendo do quanto estigmatizados são no PB. A
análise dos aspectos elencados nesse quadro mostra que um conjunto de características
consideradas descontínuas caracteriza o português rural. Obviamente, diferentes áreas dialetais
apresentarão um conjunto de aspectos mais recorrentes (e estão em diferentes fases de
implementação e disseminação), do que outras áreas dialetais. Esta é a característica típica dos
dialetos do PB.
Percebemos que surgem dúvidas entre os professores, quando se deparam com essas
particularidades em sala de aula; é que eles, muitas vezes, não se sentem confiantes para explorar
as variedades linguísticas dos alunos, devido à ideia equivocada de que a aula de língua
portuguesa é apenas para ensinar a falar e escrever corretamente, consoante à norma- padrão da
nossa língua.
A propagação do conceito de comunidade de fala em ambientes escolares pode, portanto,
levar ao reconhecimento de que mesmo os aspectos que estão mais distantes da variante padrão,
o que Bortoni-Ricardo (2004, p. 50) classifica como “características descontínuas”, precisam ser
abordados e considerados válidos para esta comunidade. Nem sempre este entendimento é
pacífico nas escolas, o que é lamentável, porque ele pode promover a compreensão de que cada
falante está associado a, pelo menos, uma comunidade falante e, portanto, deve estar atento ao
seu uso e à avaliação do seu discurso. Infelizmente, muitas vezes o professor não leva em conta
que a variação linguística é uma condição de funcionamento da língua, e o fato de ter que ensinar
aos seus alunos as regras da variedade padrão, ainda desconhecida, constitui um novo desafio.
 55

Nesse sentido, Silva (2007) pontua que, do ponto de vista pedagógico, ensinar conceitos
de “comunidade de fala” e “variação fonética” traz grandes vantagens, porque faz com que o
professor passe a considerar que seus alunos são membros de comunidades de fala de um grupo
e, portanto, têm uso e atitudes em relação a determinados fatos linguísticos específicos desse
grupo social. A autora afirma que, dessa forma, as abordagens culturalmente sensíveis e a atenção
sistemática aos aspectos podem ser facilitadas.
Além disso, salienta ela que os professores podem sensibilizar os alunos para o fato de
que diferentes aspectos linguísticos, embora tenham o mesmo significado linguístico, podem ter
valores semânticos sociais diferentes, alguns até negativos, proporcionando uma abertura
necessária e socialmente responsável para trabalhar a língua portuguesa, especialmente com
alunos de classes desprivilegiadas, as maiores vítimas do preconceito racial, social e linguístico.
Sob essa ótica, Cagliari (2009) enfatiza que a escola deve considerar a variação linguística
no ensino do português, por ser uma instituição formadora, e, como tal, tem a função de formar
cidadãos e ensinar-lhes como funcionam as variedades da língua, porquanto serem elas
conhecimento que oportuniza a ascensão social. Assim sendo, o autor destaca que

[...] aprender português [...] não é só aprender como a língua (e suas variedades)
funcionam, mas também estudar ao máximo os usos linguísticos; [...] inclui ainda a
formação para aprender e usar as variedades linguísticas diferentes, sobretudo o dialeto-
padrão. A escola dessa forma não só ensinaria português, como desempenharia ainda o
papel imprescindível de promover socialmente os menos favorecidos pela sociedade
(Cagliari, 2009, p. 72).

Cagliari (2009) reitera que a escola precisa assumir a variação linguística como fato
linguístico, e cabe aos professores discutirem tais questões com seus alunos, mostrando-lhes o
que são dialetos e porque são diferentes, seu funcionamento em termos de estruturas linguísticas
e, principalmente, a visão que a sociedade tem das variações linguísticas, os preconceitos sociais
dela resultantes e as consequências dessa discriminação para a vida dos sujeitos que a utilizam.
Nesse sentido, Bortoni-Ricardo (2004) evidencia que o português brasileiro, a semelhança das
demais línguas, não é uniforme, e, por isto, a variação é fato natural. Para trabalhar esses aspectos,
a autora propõe um trabalho voltado para a valorização da heterogeneidade linguística e uma
abordagem pedagógica que rejeite o preconceito no ensino de línguas.
Depreendemos, de acordo os estudos da autora, que a orientação adequada em relação à
noção de erro se reflete na prática docente, e pode proporcionar aos educandos o enriquecimento
do seu repertório linguístico, sem lhes negar o acesso às regras linguísticas prestigiadas e sem
desvalorizar a variedade linguística que aprenderam nas relações sociais da comunidade de fala.
 56

Frisamos que é de extrema importância trabalhar a língua oortuguesa levando em

consideração a variação linguística utilizada pelos alunos em sala de aula, pois, ao explorar
situações reais de seu uso da língua, podemos refletir sobre as diversas formas de utilização,
inclusive a variedade padrão comumente exigida para a escrita e ensinada nas escolas.
Questionamos, portanto, a ideia de que exista apenas uma forma “correta” de falar e de
que a escrita reflete exatamente a fala. Ao se conscientizarem disso, os professores podem ajudar
a reduzir as diferenças entre as variedades linguísticas dos alunos e a padrão abordada pela escola.
Após a exposição dos fundamentos teóricos que embasam este estudo, no capítulo
seguinte, descrevemos a Metodologia. Procedemos no mesmo capítulo, ainda, à análise dos dados
coletados na fase diagnóstica.
 57

3 METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentamos o contexto, os métodos e os procedimentos adotados para

desenvolvermos esta pesquisa. Para tanto, nós o organizamos da seguinte forma: apresentação
do contexto da pesquisa, em que explicitamos o espaço geográfico onde a pesquisa foi
desenvolvida; descrevemos os participantes da pesquisa, por meio de um quadro com o perfil da
turma participante da pesquisa (Apêndice A, p. 138), e discorremos a metodologia e o método
adotados para se chegar aos resultados que, por sua vez, direcionaram a Proposta de Práticas de
Ensino.

3.1 Contexto de pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual João Alves dos Santos, situada à Rua
Arthur Pimentel, 95, no distrito de Campo Redondo, Varzelândia – MG. O município tem uma
população estimada em 18.840 habitantes, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (2022). A agricultura, a pecuária e o comércio constituem as principais atividades
econômicas da região.
A Escola atende a alunos do próprio distrito e de comunidades circunvizinhas, e isto
significa que os discentes residem em áreas rurais e na área urbana. A instituição possuía, em
2023, 331 alunos regularmente matriculados, oferecendo os seguintes níveis de ensino com
respectivos números de alunos: anos iniciais do Ensino Fundamental: 111 alunos; anos Finais do
Ensino Fundamental / Integral: 120 alunos; e o Ensino Médio, com 100 alunos. A instituição
funciona em dois turnos. O matutino atende aos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
II, os do 1º ao 3º ano do Ensino Médio e no turno vespertino aos alunos do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental I.
A Escola funciona em um prédio com boas condições estruturais e possui sete salas de
aula, uma biblioteca, um laboratório de informática, uma quadra poliesportiva, um pátio coberto,
uma cantina, uma sala dos professores, uma secretaria, dois banheiros para alunos, dois banheiros
para servidores e um refeitório.
O corpo docente da escola é constituído por servidores efetivos e designados, todos com
formação superior e pós-graduação em Cursos de Especialização, além de realizarem,
periodicamente, cursos de aperfeiçoamento oferecidos pela rede estadual e municipal de ensino.
 58

De acordo com o Regimento Escolar atualizado em dezembro de 2023, a Escola foi criada
pelo Decreto n.º 19434, de 20 de novembro de 1978, e autorizada pela Resolução n.º 2718 de 08
de setembro de 1978 (Escola Estadual João Alves dos Santos, 2023).
A seguir, no Mapa 1, apresentamos a localização da escola na região norte mineira.

Mapa 1 - Localização do município de Varzelândia no Norte de Minas Gerais

Fonte: Santos; Coelho; Cordeiro; Ribeiro (2023).

 59

A Escola Estadual João Alves dos Santos está localizada no distrito de Campo Redondo,
conforme mostra o Mapa 2, a seguir.

Mapa 2 - Localização do distrito de Campo Redondo

Fonte: (Santos; Coelho; Cordeiro; Ribeiro, 2023).

Ainda segundo o histórico da escola constante no Regimento Escolar (Escola Estadual

João Alves dos Santos, 2023), a instituição de ensino iniciou suas atividades educacionais em
fevereiro de 1915, fundada pelo primeiro professor, o Sr. Antônio Coelho Cavalcante,
sendoprimeiramente denominada Escola Pública da Vila de Campo Redondo. O educandário
funcionou até 1919 com a mesma denominação, em um prédio cedido por seu fundador.
Em 1920, foi novamente transferida para outro ambiente cedido pela senhora Maria
Antônia da Silva. Nessa época, foram nomeadas as professoras Amélia Cavalcante Pimenta e
Alzira Cavalcante de Almeida para a regência das aulas. Não havia, até 1942, coordenador ou
diretor de escola, mas um primeiro inspetor escolar indicado pelo então governador do Estado de
 60

Minas Gerais, o Sr. João Alves dos Santos. Entre 1942 e 1960, a escola funcionou com o nome
de Escola Mista de Campo Redondo, e mudou de local, pela segunda vez, para um espaço cedido
pela professora Alzira Cavalcante de Almeida.
Em meados de 1961, com um novo nome, Escolas Reunidas de Campo Redondo, mudou-
se para um prédio cedido pela Prefeitura Municipal de São João da Ponte, onde permaneceu até
1968. A escola passou, então, a pertencer à jurisdição da 22ª Superintendência Regional de
Ensino de Montes Claros. Em 1942, assumiu sua coordenação a professora Alzira Cavalcante de
Almeida. Em 1972, a instituição passou a funcionar em novo prédio construído e cedido pela
Prefeitura Municipal de Varzelândia, recebendo a denominação atual, Escola Estadual João
Alves dos Santos. Esse nome foi dado em homenagem ao morador de destaque na região, doador
do terreno onde está localizada a comunidade de Campo Redondo, e que muito contribuiu para
a construção da escola.
Em 1988, a escola ganhou o prédio atual situado à Rua Arthur Pimentel, n.º 95, na sede
do distrito de Campo Redondo, município de Varzelândia – MG, construído pelo Governo do
Estado de Minas Gerais (Escola Estadual João Alves dos Santos, 2023).
Na Figura 1, a seguir, ilustramos a imagem da Escola Estadual João Alves dos Santos.

Figura 1 - Foto da Escola Estadual João Alves dos Santos

Fonte: Acervo da pesquisa (2025).

 61

3.2 Perfil dos participantes da pesquisa

Alunos da turma do 8º ano A do Ensino Fundamental II composta por 23 alunos, sendo

onze do sexo feminino e doze do masculino, com faixa etária entre doze e quinze anos são os
colaboradores desta pesquisa.
Os pais desses alunos são trabalhadores braçais da zona rural, sendo que uma significativa
parcela dessas pessoas reside em áreas rurais e possui um nível de instrução relativamente baixo,
tendo cursado apenas o Ensino Fundamental). Uma minoria é composta por servidores públicos
que residem e trabalham na sede do município ou no próprio distrito. Os alunos atendidos pela
escola que residem na zona rural deslocam-se para a escola por meio do transporte escolar
fornecido pela Prefeitura Municipal.
Grande parte dos alunos vive em situação de vulnerabilidade social e não recebe da
família acompanhamento nas atividades extraclasse, pois os pais alegam não terem conhecimento
suficiente, ou não disporem de tempo para isto, devido a trabalharem em fazendas para manter o
sustento dos filhos, e garantir-lhes a frequência na escola. Esses fatores contribuem, em parte,
para um desempenho escolar insuficiente dos educandos.
A turma é heterogênea em termos de conhecimento dos conteúdos, já que, por um lado,
alguns deles ainda não dominam plenamente a leitura e a escrita, o que requer um trabalho
diferenciado para inseri-los no universo letrado, e, por outro, alguns dominam as habilidades e
competências previstas para o ano que cursam e realizam as atividades propostas nas aulas com
razoável êxito. No cômputo geral, alguns apresentam muitas dificuldades para realizar atividades
de produção escrita e outros são repetentes no ano de escolaridade, ou seja, estão em distorção
idade-série. Uma significativa parte desses alunos apresenta dificuldades na produção escrita,
entre as mais comuns se encontram: presença predominante de traços característicos da fala, uso
indevido de letras minúsculas e maiúsculas e ausência de pontuação e acentuação.

3.3 Metodologia e procedimentos metodológicos

Reiteramos que a pesquisa se concentra na área de Linguagens e Letramento, que faz

parte da linha de pesquisa prevista pelo Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), em
particular na linha de Estudos da Linguagem e práticas sociais.
O estudo é de natureza aplicada, de acordo com Paiva (2019), pois propõe estudos
elaborados por meio de pesquisa, de modo que o pesquisador buscará resolver problemas
identificados na sociedade a que pertence.
 62

O método utilizado foi o teórico-prático, e sua dimensão teórica se baseou em estudos

que tratavam de temas como: os aspectos fonológicos que influenciam na escrita dos alunos, e
sobre os traços graduais e descontínuos da língua, seguida da aplicação prática ao “[...] intervir
no contexto pesquisado se apoiando em conhecimentos científicos” (Paiva 2019, p. 11).
A metodologia desta dissertação incluiu as pesquisas bibliográfica, documental,
qualitativa, quantitativa e pesquisa-ação. A bibliográfica envolveu o estudo de renomados autores
nas áreas da Linguística, Sociolinguística e Sociolinguística Educacional, entre outros. Na
pesquisa documental utilizamos os documentos oficiais do Brasil e do Estado de Minas Gerais
que norteiam a educação e o ensino no país.
A pesquisa foi também qualitativa, porquanto orientou nossas análises de dados coletados
e porque, segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 34), “[...] a pesquisa qualitativa procura entender,
interpretar aspectos sociais inseridos em um contexto”.
E, por fim, para conduzir esta investigação, utilizamos a pesquisa-ação desenvolvida em
duas etapas: a diagnóstica e a proposta de práticas de ensino. A escolha por esse método
justificou-se por ele poder auxiliar a identificação de problemas proeminentes referentes ao nosso
objeto de estudo, organização de ações para a resolução do problema e o acompanhamento dos
resultados obtidos.
Nossa escolha pela pesquisa-ação se apoiou ainda na definição dada por Thiollent
(1985) para pesquisa-ação

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada e estreita
associação com a ação ou com resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 1985, p. 14).

Esse autor salienta que a pesquisa-ação precisa atender a duas finalidades básicas: o
prático e o teórico, ou seja, conhecimento. O primeiro relaciona-se à contribuição da pesquisa
para a solução do problema observado; já o segundo refere-se ao conhecimento gerado a partir
da solução do problema.
À luz dos pressupostos da pesquisa-ação de Thiollent (1985), procedemos às etapas que
constituem a pesquisa, quais sejam: a diagnóstica, cuja finalidade é identificar a natureza dos
erros de escrita cometidos pelos alunos detectados na análise dos dados dessa etapa, e, ainda, a
aplicação de uma proposta de práticas de ensino que pretende ampliar a aprendizagem da escrita
dos discentes.
 63

Cabe salientar que nossa pesquisa envolve seres humanos, e, por isto, seguimos
rigidamente os protocolos exigidos: submetemos nossa proposta de pesquisa na Plataforma Brasil
para a sua aprovação no Comitê de Ética da Universidade Estadual de Montes Claros, tendo sido
ele aprovado sob o Parecer de n.º 6.707.366, de 17 de março, de 2024.
Isso posto, apresentamos, na sequência, as duas etapas nas quais se divide nossa pesquisa:
a Diagnóstica e a Proposta de Práticas de Ensino.
A Figura 2, a seguir, ilustra, detalhadamente, a sequência das etapas da pesquisa proposta.
Figura 2 - Etapas da pesquisa

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

Assim, a pesquisa seguiu as seguintes etapas: observação do problema, na qual

identificamos o problema da pesquisa e organizamos suas etapas: a Etapa Diagnóstica, em que
planejamos e aplicamos atividades para identificar a influência dos traços da fala na escrita dos
alunos; a segunda etapa, na qual sugerimos uma Proposta de Práticas de Ensino, realizamos o
planejamento e a execução de um minicurso com o objetivo de refletir e aprender sobre aspectos
relacionados à variação linguística e à adequação linguística em diversos contextos
comunicativos; e planejamento e execução de atividades, abordando os fenômenos linguísticos
detectados na Etapa Diagnóstica, visando a ampliar a aprendizagem dos discentes no processo
de produção de escrita. Por fim, realizamos a avaliação da pesquisa, etapa que ofereceu aos
estudantes a oportunidade de apreciarem sua própria participação nas atividades desenvolvidas.
 64

No próximo capítulo, apresentamos os procedimentos adotados e os resultados obtidos

na Etapa Diagnóstica da pesquisa.
 65

4 ETAPA DIAGNÓSTICA: DESCRIÇÃO E ANÁLISE

Antes de dar início à fase Diagnóstica da pesquisa, apresentamos o projeto à direção e à

supervisão da escola. Em seguida, realizamos uma reunião com os pais dos alunos para lhes
informar sobre o trabalho a ser desenvolvido, solicitar a colaboração para a pesquisa e obter
autorização para a participação de seus filhos.
Em seguida, propusemos atividades diagnósticas para a turma, com o objetivo de
identificar a influência dos traços da fala na escrita dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental
II, etapa essencial para reconhecermos os desafios e as oportunidades para o desenvolvimento
das habilidades de escrita desses estudantes. A etapa Diagnóstica foi organizada da seguinte
forma:

a) 1ª etapa - Diagnóstica
 atividade de produção escrita: interpretação sobre o curta-metragem: O presente;
 produção de um comentário sobre o curta-metragem;
 convite para participação na segunda etapa da pesquisa, a Proposta de Práticas de
Ensino.

Após a aplicação das atividades escritas, fizemos uma análise das produções para detectar
aspectos fonético-fonológicos do português presentes nos textos dos alunos, buscando entender
como a fala cotidiana pode influenciar a escrita. Isso nos permitiu a obtenção de dados essenciais
para o desenvolvimento da pesquisa e o alcance dos objetivos propostos.
As atividades foram conduzidas no laboratório de informática da escola e na sala de aula,
em ambiente organizado para que os estudantes ficassem estimulados à conversação de maneira
natural ou espontânea. As atividades foram aplicadas individualmente e em grupo, garantindo
que cada aluno tivesse a oportunidade de mostrar suas habilidades de escrita e de oralidade e de
interagir com seus pares.
Ambas as atividades diagnósticas foram realizadas ao longo de um período de duas
semanas, entre os dias 28 de novembro e 05 de dezembro de 2023. A aulas foram organizadas
em dois momentos, utilizando-se 4 horas/aula, totalizando 200 minutos.
A análise dos resultados concentrou-se em identificar a influência dos traços da fala na
escrita, categorizando as ocorrências em relação a fatores linguísticos, processos fonológicos.
Essa análise permitiu a proposição de práticas pedagógicas direcionadas para a produção textual,
incluindo atividades de escrita e reescrita, com o objetivo de aprimorar as competências e
 66

habilidades dos alunos, de acordo com as diretrizes da BNCC (Brasil, 2018) e do CRMG (Minas
Gerais, 2022). Ambos os documentos destacam a importância de se trabalhar com a oralidade e
explorar as variedades linguísticas, aspectos também considerados nesta etapa da pesquisa.
A atividade seguiu a programação prevista para o ano escolar vigente e teve como suporte
o livro didático adotado para a turma em questão, a saber: “Se liga na língua: leitura, produção
de texto e linguagem” (Ormundo e Siniscalchi (2018), da Editora Moderna. As atividades foram
adaptadas com o intuito de garantir a melhor compreensão dos alunos e atender às especificidades
dos objetivos da pesquisa.
A Figura 3, a seguir, apresenta a capa do livro utilizado como suporte pelos estudantes
participantes desta pesquisa.

Figura 3 - Capa do livro didático “Se liga na língua: leitura, produção de texto e
linguagem”

.
Fonte: (Ormundo; Siniscalchi, 2018).

O livro se organiza em oito capítulos dedicados a trabalhar gêneros textuais específicos

que abordam a leitura e a interpretação textual. Cada capítulo inicia com uma introdução que
contextualiza o tema a ser abordado, seguida por seções que detalham os conceitos e tópicos a
serem estudados. Há espaços destinados a exemplos práticos e exercícios para a aplicação do
conteúdo. De acordo com Ormundo e Siniscalchi (2018), a coleção se estrutura variavelmente
entre 9 e 11 seções, a saber:
seção 1: Leitura 1, seção 2: Leitura 2, seção 3: Se eu quiser aprender mais, seção 4: Meu
 67

gênero na prática, seção 5: Textos em conversa, seção 6: Mais da língua, seção 7: Isso
eu ainda não vi, seção 8: Conversa com arte, seção 9: Expresse-se, seção 10: Leitura
puxa leitura, seção 11: Biblioteca cultural em expansão (Ormundo; Siniscalchi, 2018,
p. 3-6).

Além disso, o livro prevê um espaço para as produções textuais dos estudantes,
incentivando a reflexão e a interação com o material e com os gêneros textuais apresentados
anteriormente. Essa abordagem permite que os alunos possam aprofundar seu entendimento,
facilita o processo de aprendizagem e amplia o repertório linguístico.
Para melhor visualização da organização do livro didático, apresentamos, a seguir, na
Figura 4, uma ilustração do sumário do livro utilizado nesta etapa da pesquisa.

Figura 4 - Página do capítulo 8 do livro didático “Se liga na língua: leitura, produção de
texto e linguagem”

Fonte: (Ormundo; Siniscalchi, 2018).

 68

As seções desse capítulo do livro didático abordam, o miniconto como gênero central e,
na sequência, outros gêneros são estudados, propondo atividades de leitura, interpretação,
produções textuais e de reflexão sobre a língua. A seguir, apresentamos na Figura 5, a página do
livro didático com a sugestão da atividade selecionada nesta pesquisa.

Figura 5 - Imagem da página do livro didático selecionada para a pesquisa

Fonte: (Ormundo; Siniscalchi, 2018, p. 281).

 69

A atividade envolveu a exploração de conceitos relacionados à análise de um curta-

metragem, incentivando os estudantes a participarem da discussão da temática e da produção
textual, aplicando seus conhecimentos de forma prática e participativa.
Esta etapa da pesquisa elegeu como temática geral a “inclusão”, já prevista para aquele
ano escolar e conforme o plano de curso anual da turma. A propósito, as atividades propostas
foram adaptadas para atender ao nível de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, atingir
os objetivos da pesquisa. Os conteúdos nos possibilitaram traçar um percurso de discussões e
aprendizagens promotoras de um ensino contextualizado à vivência dos participantes da
investigação.
A par disso, elencamos os seguintes conteúdos a serem explorados na fase diagnóstica:

a) definição de inclusão;
b) tratamento da inclusão no contexto escolar da pesquisa e, em extensão, na comunidade;
c) benefícios e danos causados pela inclusão/exclusão.

Com base no exposto, apresentamos o planejamento das atividades propostas na primeira

etapa da pesquisa.

4.1 Atividade 01 - atividade de interpretação textual escrita e de produção de um

comentário sobre o curta-metragem: o presente

A primeira atividade da Etapa Diagnóstica foi a análise de um curta-metragem, conforme

sugerido no livro didático “Se liga na língua: leitura, produção de texto e linguagem” (Ormundo
e Siniscalchi (2018). Retirada do capítulo 8 do livro, sob a seção “Expresse-se”, a atividade pedia
uma análise do curta-metragem O presente (Rodrigues, 2023), que apresentava como proposta
uma discussão sobre as relações de inclusão, exclusão e empatia. O objetivo da atividade era
identificar traços da fala presentes nos textos dos alunos, relacionando-os a aspectos linguísticos
como como pontuação, transcrição fonética/ processos fonológicos, sintaxe, uso indevido de
letras maiúsculas e minúsculas, segmentação das palavras, hipercorreção, juntura intervocabular,
acentuação gráfica, a ortografia, por exemplo, e a pragmática (uso da linguagem em contextos
sociais).
A escolha dessa atividade justificou-se por ela ir para além do ensino tradicional, ao
permitir o contato com uma produção cinematográfica, promover reflexões que auxiliam a
compreensão da realidade, o respeito ao próximo, o combate aos preconceitos e o
 70

desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Tudo isso, a fim de fomentar argumentações,

opiniões e discussões sobre o tema.
Explicamos aos alunos que um curta-metragem narra uma história ou explora temas
artísticos de maneira concisa. Geralmente, esse tipo de película é exibido em festivais de cinema,
na internet ou em programas de televisão especializados.
A proposta do filme O presente permitiu explorar temas de relevância social, ampliando
os conhecimentos dos alunos, e incentivando-os a agirem com responsabilidade e empatia.
Inicialmente, momento em que introduzimos o tema, a aula foi expositiva dialogada,
preparando os alunos para a atividade escrita. Em seguida, exibimos o vídeo, utilizando recursos
tecnológicos como notebook, projetor de imagem e caixa de som. Os alunos assistiram ao curta-
metragem com muito interesse.
Após a exibição, a aula se transformou em uma roda de conversa, em que os estudantes
tiveram a oportunidade de expressar suas ideias e opiniões sobre o conteúdo do filme. Em
seguida, os estudantes realizaram as atividades impressas (Apêndice B, p. 139), respondendo às
questões propostas e, posteriormente, redigindo um comentário sobre o filme.
Estruturamos a atividade escrita visando a promover a reflexão sobre o curta-metragem,
estimulando os alunos a avaliarem detalhes da narrativa e a interpretarem. Eles foram desafiados
a descrever as cenas do filme em uma atividade escrita, na qual também puderam opinar sobre a
importância do conteúdo do curta-metragem. Essas produções escritas subsidiaram a análise dos
traços da fala presentes nos textos, relacionando-os a fatores linguísticos e processos fonológicos.
No eixo da leitura proposto no livro didático do 8º ano, as habilidades também propostas
pela BNCC (Brasil, 2018) e o CRMG (Minas Gerais, 2022) relacionadas à atividade de análise do
curta-metragem foram:

(EF89LP34) analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão,

cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e
semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc. (Brasil,
2018, p. 185).
(EF69LP46) participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras
literárias/ manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de
contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de
filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais
temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva (Brasil, 2018, p. 157).

Competências Gerais da Educação Básica 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução

de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza (Brasil, 2018, p. 10).
 71

Competências Gerais da Educação Básica 10: Agir pessoal e coletivamente com

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários (Brasil, 2018, p. 10).

Competências Específicas de Língua Portuguesa Para o Ensino Fundamental 2:

Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e desse envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social (Brasil,
2018, p. 87).
Competências Específicas de Língua Portuguesa Para o Ensino Fundamental 3: Ler,
escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de
modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e
continuar aprendendo (Brasil, 2018, p. 87).

Assim, em conformidade com a BNCC (Brasil, 2018) e o CRMG (Minas Gerais, 2022),
ao observarmos as habilidades listadas anteriormente, e previstas para as turmas do 6° ao 9° anos,
compreendemos que o objetivo norteador do ensino de língua portuguesa é garantir a todos os
alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários à participação social e ao exercício da
cidadania. É por meio da língua que o ser humano pensa, se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo e produz conhecimento.
As atividades escritas, estruturadas a partir do curta-metragem pretenderam alcançar os
seguintes objetivos: diagnosticar a influência de traços da fala na escrita de textos produzidos
pelos alunos; detectar traços da fala presentes nos textos, relacionando-os aos fatores linguísticos
como, reiteremos, pontuação, transcrição fonética/processos fonológicos, sintaxe, uso indevido
de letras maiúsculas e minúsculas, segmentação das palavras, hipercorreção, juntura
intervocabular, acentuação gráfica, entre outros, a ortografia, por exemplo, e a pragmática (uso
da linguagem em contextos sociais).

4.2 Análise da etapa diagnóstica

Nesta primeira fase, aplicamos uma atividade de produção escrita aos alunos do 8º ano
A, no dia 28 de novembro de 2023. A atividade visava a investigar a influência da fala daqueles
alunos na produção escrita de seus textos. Além da atividade, achamos importante discutir com
eles sobre os diferentes desvios de escrita detectados nos textos analisados.
Inicialmente, foi necessário organizar a turma e explicar que eles participariam de uma
pesquisa intitulada “Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos
do 8º ano do ensino fundamental”. Informamos que as atividades ocorreriam ao longo dos anos
de 2023 e 2024, com o objetivo de aprimorar as habilidades relacionadas à leitura e à produção
 72

textual. A aula se iniciou às 07h00min e encerrou-se às 08h40min, utilizando dois horários para
a aplicação da primeira atividade diagnóstica. Os alunos foram avisados, no dia anterior, para
não faltarem à aula, pois realizariam uma atividade de leitura e escrita muito importante para o
desenvolvimento das aulas de português naquele final de ano e no ano letivo seguinte.
A turma era composta por 23 alunos, dos quais 21 estavam presentes (10 meninos e 11
meninas). Os dois alunos ausentes, PM15/22 e PM15/23, segundo os especialistas da escola,
justificaram a falta por apresentarem sintomas gripais, e, por isto, não realizaram a atividade. Na
aula seguinte, fomos informadas de que esses dois alunos haviam sido transferidos, em razão da
mudança dos pais para uma outra cidade, por motivo de trabalho. Portanto, na etapa diagnóstica,
participaram 21 alunos.
Iniciamos a aula, explicando sobre a 1ª atividade: assistir a um curta-metragem. Após
assistir ao filme, eles fariam uma atividade. Os discentes ficaram curiosos e duas alunas fizeram
perguntas sobre a atividade e sobre o curta-metragem. A aluna PF14/20 quis saber qual era o
assunto do filme, e a aluna PF13/8, perguntou o que fariam na atividade, e se teriam que produzir
um texto sobre o assunto. Esclarecemos que o filme duraria apenas 5 minutos, pedimos para
assistirem com atenção, pois, depois, conversaríamos sobre o assunto abordado, e faríamos uma
atividade. Todos se mostravam ansiosos com a aula.
Na sequência, exibimos duas vezes a pedido dos alunos o filme O presente. Na primeira
exibição, os discentes se surpreenderam com a revelação de que o menino, que no início do curta
rejeitara o cãozinho por ele ser aleijado, também não possuía uma das pernas.
Após a segunda exibição, os alunos demonstraram grande entusiasmo, pediram para
comentar o filme e fizeram diversos questionamentos. A aluna PF14/13 perguntou se o filme era
baseado na realidade. A aluna PF13/17 indagou sobre o nome do garoto e do produtor do curta-
metragem. Permitimos que todos fizessem perguntas e informamos que, em seguida,
esclareceríamos as dúvidas.
Após a conversa sobre a história do filme, explicamos sua origem, apresentamos seus
produtores e destacamos que a obra havia sido inspirada em uma história em quadrinhos do
brasileiro Fábio Coala. Discutimos a estrutura de um curta-metragem e, informamos que O
presente era uma produção premiada, considerada emocionante pela crítica, e fora dirigida por
Jacob Frey. Além disso, aprofundamos a discussão sobre o tema abordado no filme. A maioria
dos alunos demonstrou emoção com a narrativa e compartilhou suas interpretações. A conversa
sobre o curta-metragem se estendeu por aproximadamente 30 minutos.
Em seguida, iniciamos a atividade, pedindo que lessem e respondessem, de acordo com
o entendimento sobre o filme. Demos alguns minutos para que lessem as questões, fizemos uma
 73

leitura para eles, pedimos que analisassem tranquilamente, e que, se tivessem dúvidas, nós as
esclareceríamos.
Após alguns minutos, 5 alunos, PM15/6, PM15/16, PF14/12, PM13/15 e PM15/18,
alegaram não ser possível registrar as respostas, pois não conseguiam escrever sem ajuda. Esses
alunos não haviam sido alfabetizados adequadamente, e apresentavam muitas dificuldades de
leitura e escrita de textos. Respondemos a eles que tentassem escrever assim mesmo, conforme
a sua capacidade, e que não se preocupassem, porque aquela tarefa era importante para o
desenvolvimento das atividades de leitura e escrita que faríamos no ano seguinte.
A Figura 6, a seguir, registra o momento da aplicação do diagnóstico.

Figura 6 - Foto registro da aplicação da primeira atividade diagnóstica

Fonte: Acervo da pesquisa (2023).

 74

4.3 Apresentação e análise do corpus

Após aplicarmos as atividades diagnósticas, fizemos uma primeira leitura para a análise
da escrita dos alunos. Em seguida, procedemos a uma segunda leitura, no intuito de fazermos o
levantamento dos erros ortográficos presentes nas produções escritas. Concluímos que o
diagnóstico fora eficaz, pois havíamos conseguido detectar desvios em vários aspectos
linguísticos nas produções textuais.
Os textos coletados apresentaram os “erros” listados por Cagliari (1999, 2009), a saber:
pontuação, transcrição fonética, uso indevido de letras, hipercorreção, juntura intervocabular e
segmentação, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, acento gráfico, modificação da
estrutura segmental das palavras e alguns problemas sintáticos.
Diversos aspectos linguísticos já citados anteriormente constituíram o corpus da pesquisa,
e, dentre esses, a transcrição fonética - objeto central deste estudo -, apresentou um número
considerável de desvios, sendo, por isso, analisada com cautela. Embora ela não tenha sido o
caso mais recorrente, apareceu em 42 dos 216 registros analisados, ocupando a terceira posição
em número de ocorrências, atrás apenas dos casos de falta de pontuação e do uso indevido de
letras. A frequente recorrência de desvios nesses aspectos linguísticos na produção escrita dos
alunos foi motivo de grande preocupação, porquanto, nesta etapa do ensino, os alunos já
deveriam estar aptos a dissociar a fala da escrita.
A Tabela 1, a seguir, apresenta a quantidade total de desvios em relação aos aspectos
linguísticos encontrados nas produções textuais que compõem o corpus desta pesquisa.

Tabela 1 - Resultados em porcentagem dos desvios, em relação aos aspectos linguísticos

detectados na escrita durante a etapa diagnóstica
Tipo de erros ortográficos Quantidade Total %

Pontuação 53 25%
Uso indevido de letras 43 20%
Transcrição fonética 42 20%
Problemas sintáticos 29 13%
Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas 22 10%
Modificação da estrutura segmental das palavras 9 4%
Hipercorreção 7 3%
Juntura intervocabular 6 3%
Segmentação 2 1%
Acentos gráficos 3 1%
Total de erros encontrados 216 100%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).
 75

Percebemos, durante a análise, que alguns desvios se repetiram nas produções escritas da
etapa Diagnóstica. Apresentamos, a seguir, dois exemplos que evidenciam a ocorrência de
desvios nos fenômenos linguísticos identificados nessa etapa, com destaque para a transcrição
fonética, foco desta pesquisa. Para facilitar a identificação, os problemas de escrita foram
sublinhados. Inicialmente, apresentamos a imagem digitalizada dos textos manuscritos e, em
seguida, sua versão digitada.

a) Exemplo 01 - Informante PM13/7

Versão digitada da resposta.

R.:Eu adorei o fiume. Porque ele nos trás
um fato que não podemos
desisti. Porque o cachorrinho cai
e não desisti de brica com o menino.

b) Exemplo 02 - Informante PM14/2

Versão digitada da resposta.

R.: eu achei intereçante a atitude do cachorrinho
por ter fazido de tudo para que o
menino ficase feliz por sua deficiençia
na perna e saice lá fora para sair um
pouco do jogo e ci devertir Um pouco com o
cachorrinho.
 76

Na sequência, tecemos algumas considerações sobre cada ocorrência e as possíveis causas

que levaram os alunos a cometerem tais “erros”.
A transcrição fonética é a categoria de erro em que os alunos tendem a escrever de acordo
com a fala, o que evidencia que ainda tomam a oralidade como base para a escrita de palavras e
textos. Nos textos analisados, os participantes PM13/1, PM15/16, PF13/17, PF14/2, PM14/4 e
PM15/18 registraram, na escrita, traços da fala em: “resouveu” (resolveu), utilizando o “u” no
lugar de “l”, como em “calsa” (causa). Ao grafar a palavra “compania” (companhia), não
escreveram o dígrafo “nh” em posição intervocálica seguida da vogal “i”, mantendo a
nasalização da vogal. Escreveram “eli” (ele) e “ci” (se); utilizaram o “i” em vez de “e”, por ser
assim que pronunciam o “e”. Também, escreveram “enfrenta” (enfrentar) e “trata” (tratar),
suprimindo o “r”, porque esse som não é pronunciado na fala.
Deduzimos dessas ocorrências que os estudantes utilizaram a fala como referência para a
sua escrita, ou seja, procederam a uma transcrição fonética, ao transcreverem para a escrita a
forma como pronunciam as palavras.
Nas produções dos alunos, detectamos, ainda, a segunda categorização proposta por
Cagliari (2009), o uso indevido de letras. Para o autor, esse “erro” se caracteriza pela escolha que
o aluno faz de uma letra capaz de representar o som de uma palavra, quando a ortografia padrão
usa outra letra. Tais erros ocorrem nas palavras grafadas por todos os participantes listados,
conforme podemos observar nos exemplos a seguir: “converça” (conversa), “cem” (sem), “cair”
(sair), “sosinho” (sozinho), “saise” (saisse), “enfrentasse” (enfrentasse), “querese” (queresse),
“regeitar” (rejeitar), “deziste”(desiste), “visiado” (viciado), “intereçante” (interessante), “ficase”
(ficasse), “deficiênçia” (deficiência), “ci” (se), “asseitar” (aceitar). Como se nota os erros
ocorrem com o som do [s], que pode ser representado, segundo Cagliari (2009, p.123), por “s”
(sapo), por z (luz), por “ss” (disse), por “ç” (caça).
Esse percentual de ocorrência do uso indevido de letras, por exemplo, indica que os
alunos ainda se encontram em processo de desenvolvimento da relação letra-som, uma vez que
fazem escolhas inadequadas de letras para representar alguns sons. Este aspecto também reflete
as dificuldades na representação ortográfica de alguns sons nas palavras escritas, inaceitáveis
pelas regras ortográficas padrão. Segundo Morais (2010), se tais dificuldades não forem
trabalhadas sistematicamente em sala de aula, podem gerar dúvidas persistentes ao longo de
toda a vida do educando.
Os discentes cometem esses erros, repitamos, porque fazem uma representação possível
para um determinado som, todavia, as convenções ortográficas da língua não a acatam. Essas
inadequações nos preocuparam em parte, pois mostraram que a maioria dos alunos não haviam
 77

assimilado as regras ortográficas que embasam um grafema em vez de outro e, portanto, não
adquiriram as habilidades necessárias para empregar determinadas letras, ou conjunto de letras,
com proficiência linguística. Por outro lado, também nos indicaram que os alunos apresentaram
na linguagem escrita algumas dificuldades previsíveis e vêm aprimorando suas competências
para o uso consciente do sistema de escrita da língua portuguesa.
O uso indevido de letras, conforme Bortoni-Ricardo (2004), pode ser considerado um
desvio decorrente da natureza arbitrária do sistema de convenções da escrita. Esses desvios
ocorrem, devido ao desconhecimento das convenções ortográficas e das múltiplas relações entre
fonemas e letras, no sistema de escrita do português.
Na sequência, observamos nos textos escritos dos alunos casos de hipercorreção. Segundo
Cagliari (2009), esse fenômeno ocorre quando o estudante domina algumas regras ortográficas e
reconhece que certas palavras são pronunciadas de forma diferente, passando então a generalizar
essa forma de escrever. Identificamos 07 ocorrências desse tipo de desvio e, a título de exemplo,
citamos duas: uma no texto da participante PF/13/17, que grafou com “l” uma palavra que deveria
ser escrita com “u” “calsa” (causa); e outra no texto do participante PM13/1, que escreveu
“escloído” (excluído). Nessa ocorrência, o aluno grafou com “o” a palavra que deveria ser
grafada com “u”. A generalização da regra pode sinalizar a percepção do aluno em relação à
arbitrariedade do sistema ortográfico e do quanto ele já distingue a língua falada da escrita.
Assim, a ocorrência deve servir de alerta para os professores e não pode passar despercebida. Por
essas razões, o docente deve trabalhar sistematicamente com atividades de leitura e escrita de
textos diversos, além de incluir atividades de caráter ortográfico que abordem o aspecto
identificado.
No que tange à acentuação gráfica, houve três ocorrências desse tipo de desvio no corpus.
No texto do informante PM13/1, por exemplo, a palavra “ninguém” aparece grafada duas vezes
sem o acento agudo (ninguem).
Cagliari (2009) considera essencial esse aspecto da língua, e afirma que, normalmente,
não é ensinado no início do aprendizado da escrita. O autor atribui alguns “erros” de acentos
gráficos à semelhança ortográfica entre palavras grafadas ora com acento ora sem ele, como
ocorre com o “e” (preposição, conjunção, sem acento) e o “é” (verbo, com acento).
A ausência de pontuação, recurso essencial da língua portuguesa, foi outro desvio
identificado nos textos analisados, assim como o foi o uso indevido das letras maiúsculas e
minúsculas, consoante o Acordo Ortográfico de 1945. Entendemos com base em Cagliari (2009),
que, nos fragmentos apresentados, ambas as categorias parecem estar relacionadas, uma vez que,
 78

quando não há ponto final, não se marca o início de uma nova frase, e, portanto, não se utiliza
letra maiúscula. Em suma, um tipo de problema na escrita acaba refletindo diretamente em outro.
Encontramos, ainda, no corpus analisado problemas sintáticos (29 casos). Essa categoria
de “erro”, segundo Cagliari (2009), revela problemas de natureza sintática, como concordância
verbal e nominal e regência, mas, na verdade, pode significar tão somente falares diferentes
daquele imposto pela norma-padrão. Nosso ponto de vista é que estes tipos de desvios são os
mais difíceis de se sanar, porque exigem muita leitura de livros, ou de quaisquer textos escritos,
no quais os alunos estariam sempre em contato com as formas padrão, e acabariam por assimilá-
las.
Deparamo-nos nos textos analisados com algumas construções inusitadas que
registravam formas comumente usadas na linguagem oral, como, por exemplo, a repetição de
uma mesma palavra nas frases, principalmente, no uso dos pronomes pessoais, e nas tentativas
de se fazerem concordâncias verbais e nominais adequadas, ou, ainda, o uso equivocado de
algumas formas verbais. Exemplos disso são os enunciados: “Esse curta, ele vai te deixar com
raiva, triste, feliz, mas é um ótimo curta, após você ver o curta ...” (informante PM15/16); “O
filme ele nos mostra...” (informante PF13/17), (informante PM15/18), “Eu achei interessante a
atitude do cachorrinho por ter fazido de tudo para que o menino ficasse feliz (informante
PF14/2)”.
Questionamos-nos sobre o que poderia ter causado este último desvio? O uso do “fazido”,
em nosso entender, pode se dever `a comparação com o particípio passado de outros verbos da
2ª conjugação como nascer-nascido, crescer-crescido. Não poderia parecer estranho para os
alunos que para o verbo fazer a forma correta do particípio passado tenha que ser “feito” e não
“fazido”?
No que tange a essas ocorrências, Cagliari (1999) esclarece que são “erros” de construção
sintática comuns na fala de falantes de dialetos estigmatizados. Nos casos mencionados, o autor
considera “[...] o uso indevido do sujeito expresso por pronome pessoal em repetição ao indicado
já por um pronome relativo sujeito da oração”, como normal (Cagliari, 1999, p. 283).
O autor sugere que tais ocorrências sejam trabalhadas pelos professores das séries mais
avançadas do Ensino Fundamental, pois são construções que fazem parte do dialeto regional na
fala dos alunos e que são estigmatizados pela sociedade. Nesse sentido, o autor reitera que é
necessário que seja trabalhada em sala de aula a questão da variação linguística e da norma culta,
chamando atenção para o cuidado com o uso da linguagem escrita e mostrando, inclusive, que
tipos de construções devem ser evitadas na produção escrita.
 79

Outra categoria de desvio identificada nos textos foi a juntura vocabular, com seis
ocorrências. Segundo Cagliari (2009), isso ocorre quando as crianças escrevem textos
espontâneos e tendem a unir as palavras. Essa prática reflete os critérios que o aluno utiliza para
analisar a fala, uma vez que, nela, as palavras são pronunciadas em uníssono, sem interrupção,
sendo a separação marcada apenas pela entonação do falante, ocorrência para a qual o aluno não
atenta durante sua produção escrita. Como exemplo dessa ocorrência, no texto do aluno PM13/1:
a expressão “sem perna” foi grafada como “cemperna”. Além da juntura, ele equivocadamente
usou a letra “c” em vez de “s”.
Detectamos também a categoria modificação da estrutura segmental das palavras, com
nove ocorrências, que se referem a “[...] erros de troca, supressão, acréscimo e inversão de letras”
(Cagliari, 2009, p. 124). Segundo o autor, esses desvios ocorrem, porque o aluno ainda não
domina o uso correto de letras, como “m”, “n”, “v” e “f”. Esses “erros” foram identificados no
texto do aluno PM15/18, que escreveu “muto” em vez de “muito”; no texto do aluno PM13/1,
que escreveu “osbistcáculos” em vez de “obstáculos”; e no texto da aluna PF13/17, que escreveu
“conher” em vez de “conhecer” e “mosta” em vez de “mostra”. Em relação à palavra muito,
estranhamente, nenhum aluno questionou que ela seja pronunciada como “muinto”, mas que sua
grafia omite o n. Não é estranho que eles não tenham escrito “muinto”, já que é assim que ela se
pronuncia? Onde estaria, neste caso, a interferência da fala na modalidade escrita? Como vemos,
não se pode generalizar.
Cagliari (2009) aponta, ainda, os acertos ortográficos das crianças. Conforme o autor, os
acertos não são obra do acaso, e nem os “erros” ocorrem por falta de capacidade ou desatenção
dos alunos, mas, representam um processo de aprendizagem da escrita e revelam a reflexão que
o aluno faz durante sua tarefa, e a forma de ele interpretar o aspecto que estuda.
Algumas categorias de “erros” apontadas por Cagliari (2009), como a forma estranha de
traçar as letras e a forma morfológica diferente, não foram observados nos textos dos alunos
selecionados para esta análise.
Na escrita dos textos de dois alunos, PM15/16 e PM15/1, observamos problemas
significativos, talvez, justificados pelo fato de estes educandos estarem enfrentando a distorção
idade-série, ou seja, foram reprovados em anos anteriores, e apresentam dificuldades nas
atividades cotidianas de leitura e escrita propostas pela escola. Eles demonstram limitações na
escrita, de letras e sílabas, não evidenciam domínio das regras básicas da escrita e não
reconhecem, adequadamente, os sinais de pontuação. Esses problemas podem indicar que esses
alunos não consolidaram as habilidades de escrita esperadas para o ano de escolaridade em que
se encontravam.
 80

Com base nos estudos de Cagliari (2009), os dados coletados na pesquisa destacaram a
importância de categorizarmos os “erros” para melhorarmos o desempenho dos alunos na
produção de escrita. Mesmo no final do 8º ano do Ensino Fundamental, os alunos ainda
apresentavam vários desvios de escrita, sendo os mais recorrentes: a falta de sinais de pontuação,
com 53 ocorrências (25%); o uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, com 43 ocorrências
(20%) e a transcrição fonética, foco desta pesquisa, com 42 ocorrências (20%). Esses resultados
são preocupantes, pois tais “erros” não deveriam mais ocorrer, no ano escolar em que se
encontravam.
Nas categorias apresentadas a seguir, observamos 29 ocorrências (13%) de problemas
sintáticos. Os demais textos evidenciaram que os alunos já consolidaram algumas das habilidades
previstas para a turma, apresentando apenas 7 casos de hipercorreção (3%), 6 de juntura
intervocabular (3%) e 2 de segmentação (1%).
Lamentavelmente, alguns dos aspectos apresentados na escrita dos textos dos alunos
participantes mostraram que eles ainda não haviam desenvolvido as habilidades atinentes ao
processo de alfabetização a contento. Portanto, os dados da pesquisa nos confirmaram que alguns
dos estudantes do 8º ano, ainda não haviam consolidado as competências relacionadas ao sistema
ortográfico da língua portuguesa previstas para o ano de escolaridade em que se encontravam.
Por outro lado, alguns alunos demonstraram domínio considerável de habilidades de
escrita compatíveis com o seu nível de escolaridade, não apresentando desvio algum de escrita,
ou poucos “erros” dentre aqueles descritos nas categorias anteriores.
Os dados da pesquisa corroboraram a afirmação de Cagliari (2009) de que os alunos
cometem mais acertos do que “erros” ao escreverem, o que indica que possuem muitas
habilidades de escrita consolidadas, embora ainda lhes faltem outras. Ressaltamos, também, que
é nossa responsabilidade ajudar os alunos a identificarem e superarem as dificuldades
linguísticas, como as apontadas nesta pesquisa, e que ainda persistem, e podem se perpetuar, em
suas produções escritas.
Para tanto, Cagliari (1999) sugere que trabalhemos em sala de aula com as questões da
variação linguística e da norma culta, visando a mitigar os “erros” frequentes na estruturação dos
textos dos alunos. É essencial explicitar aos alunos os tipos de construções a serem evitados,
solicitar que revisem e reescrevam os textos, apontando os pontos que precisam ser melhorados,
e apresentar-lhes textos atrativos de quaisquer gêneros textuais e escritores, durante as aulas de
leitura.
Desse modo, concluímos que a proposta de categorização de Cagliari (2009) nos permitiu
uma análise consistente não apenas dos “erros”, mas, também, das habilidades apresentados pelos
 81

educandos na produção escrita, sendo os resultados da pesquisa um instrumento valioso para os

professores de língua portuguesa, por poderem subsidiar sua prática docente e garantir uma
aprendizagem mais eficaz da escrita de seus alunos.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2004), a análise dos desvios ortográficos oferece uma
visão sobre o perfil sociolinguístico do aluno, o que pode favorecer o aprendizado da língua
escrita do português brasileiro, e evitar a estigmatização das variedades populares. Muitos alunos,
ao ingressarem na escola, não têm contato com variedades linguísticas próximas ao padrão
formal em seu ambiente social, e, portanto, necessitam que a escola propicie esta proximidade,
para garantir seu pleno desenvolvimento linguístico dos alunos.
A análise do corpus, constituído por 42 textos, revelou 216 ocorrências de desvios nos
aspectos linguísticos selecionados e distribuídos da seguinte forma: sinais de pontuação (25%);
transcrição fonética (20 %); uso indevido de letras (20%); problemas sintáticos (13%); uso
indevido de letras maiúsculas e minúsculas (10%); modificação da estrutura segmental das
palavras (4%); juntura intervocabular (3%); hipercorreção (3%); acentuação gráfica (1%) e
segmentação (1%). Esses dados são apresentados no Gráfico 1, a seguir.

Gráfico 1 - Percentual de ocorrências de desvios em aspectos linguísticos nas produções

analisadas
1% 1% Pontuação

3% Transcrição fonética
3%
4%
25% Uso indevido de letras

10% Problemas sintáticos

Uso indevido de letras

maiúsculas e minúsculas
Modificação da estrutura
13% segmental das palavras
Hipercorreção
20%
Juntura intervocabular

20% Segmentação

Acentos gráficos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

O Gráfico 1 ilustra os desvios nos aspectos linguísticos detectados nas produções textuais
dos participantes desta pesquisa. Os percentuais, ilustram as 10 categorias diagnosticadas nos
 82

textos que compõem o corpus. O número de ocorrências nos textos dos alunos confirma a
necessidade de um trabalho orientado para os desvios decorrentes da interferência da fala na
escrita, uma vez que a transcrição fonética é o terceiro fenômeno mais recorrente.
Em função da predominância de desvios ortográficos que refletem a transferência de
características da fala para a escrita, realizamos uma análise quantitativa e qualitativa dos dados
coletados, com foco nos processos fonético-fonológicos que orientam esses desvios. Ao
analisarmos as 216 ocorrências de desvios ortográficos nos textos dos alunos, observamos que
esses eles foram influenciados por diferentes processos fonético-fonológicos classificados por
Roberto (2016) como processos por acréscimo, apagamento e substituição.
Ressaltamos que, quando uma mesma palavra apresentava mais de um tipo de desvio, ela
era contabilizada duas vezes. Além disso, se o aluno escrevesse a mesma palavra com os mesmos
desvios mais de uma vez, ela seria contada de acordo com o número de sua ocorrência nos textos.
Na Tabela 2, a seguir, exemplificamos os desvios em processos fonético-fonológicos
mais evidentes na análise dos dados desta pesquisa. O símbolo (*) na tabela indica o número de
vezes que o vocábulo apareceu na produção escrita dos alunos. Salientamos que, nos casos em
que há um traço (-), ele indica a ausência de exemplos dos fenômenos analisados.
Apresentamos uma categorização desses processos com base na teoria de Cagliari (2002)
e Roberto (2016), ilustrada com exemplos retirados do nosso corpus de pesquisa.

Tabela 2 - Resultados dos processos fonológicos detectados na Etapa Diagnóstica

Continua
Processo %
Nº Desvios Nº de Oc. Total
Fonológico
obistáculos/obstáculos 12%
Epêntese
adapitou/adaptou 03
01 ingual/igual
Acréscimo 05
Ditongação mais /mas(2)* 02
Prótese Ø -
Paragoge Ø -
Aférese Ø -
bricar/brincar
Síncope
juga/julgar 03
02 Apagamento compania/companhia
Supressão
Monotongação rejeito/rejeitou
(Apagamento de deixo/deixou 02
semivogal)
Conclusão
Processo Nº de %
Nº Desvios Total
Fonológico Oc.
Apócope melho/melhor
(Apagamento de (Apagamento do rótico final em 01
consoante) substantivo).
 83

desisti /desistir (Apagamento do 15

rótico final de verbo infinitivo).
enfrenta/enfrentar
trata/tratar 36%
brinca/brincar (3)* 09
te/ter
juga/julgar
quere/querer

Assimilação Ø -
Fortalecimento Ø - -
Enfraquecimento Ø -
si/se (2)*
ci/se
03 Substituição au/ao
mininu /menino
impatia/empatia(2)*
Alçamento 14 14
eli/ele(3)* 33%
alegri/alegre
pareci/parece
preucupação/preocupação
simplismente/simplesmente

Elisão Ø -
04 Ressilabação Ditongação Ø -
Digeminação ou Crase Ø -
resouveu/resolveu
fiume/filme(2)*
Outros casos Escrita de u em lugar de l
augumas/algumas 05 05 12%
calsa/causa
vil/viu
Outros casos Escrita de l em lugar de u altismo/autismo 03 03
atrapalhol/atrapalhou 7%
Total 42 42 100
Fone: Elaborado pela pesquisadora (2024)

Os textos analisados apresentaram 14 casos de alçamento, fenômeno que, segundo

Roberto (2016, p. 126), “[...] consiste na substituição de uma vogal por outra mais alta”, e que
ocorre com as vogais átonas finais “e” e “o”, que se realizam como “i” e “u”, respectivamente,
no português do Brasil. Ainda, de acordo com a autora, “[...] o alçamento resulta de um processo
de Harmonia Vocálica caracterizado pela assimilação de traços de uma vogal por outra dentro de
um mesmo domínio”, como no caso da palavra “mininu” (menino). Em relação a essa ocorrência,
Bortoni-Ricardo (2004) destaca a importância de os professores estarem atentos à pronúncia das
vogais átonas “e” e “o”, que são elevadas para “i” e “u”. Isso, porque os alunos, ao escreverem,
podem reproduzir essas vogais conforme as pronunciam, gerando desvios de escrita, devido à
falta de familiaridade com as convenções ortográficas da língua escrita padrão.
Nos textos analisados, detectamos os dois tipos de supressão: apócope e síncope. O
primeiro consiste na omissão de um ou mais sons no final de uma palavra, fenômeno
 84

caracterizado pela omissão do fonema /r/ final dos verbos no infinitivo, e relacionado à
interferência da fala na escrita. Exemplo disso é o não registro do “r” dos verbos, como em
“enfrenta” (enfrentar), “desisti” (desistir), e os alunos os escrevem como se fossem formas da
terceira pessoa do singular do presente do indicativo. De acordo com Bortoni-Ricardo (2004, p.
85), “[...] o falante, ao suprimir um “r” no infinitivo verbal ao escrever, faz isso porque na língua
oral ele já não usa mais esse “r”.
Por sua vez, Roberto (2016, p. 120) afirma que “[...] essas ocorrências evidenciam uma
tendência comum no português brasileiro, em que o som correspondente ao “r” final dos verbos
no infinitivo não aparece na fala atual, seja entre adultos ou crianças, sendo um traço gradual no
português brasileiro. Para ambas as autoras, essa forma parece ter sido neutralizada na escrita, e,
possivelmente também, na fala dos alunos, quiçá também da maioria dos falantes brasileiros.
Sendo assim, o apagamento do “r” final dos verbos evidencia uma tendência comum na fala atual,
gerando, por vezes, dificuldades na escrita das crianças.
Corroborando essas assertivas, Bortoni-Ricardo (2004) afirma que se trata de um traço
gradual da língua falada do PB que os alunos precisam compreender e que esse fenômeno não é
estigmatizado, pois ocorre na fala de qualquer indivíduo em todas as classes sociais ou níveis de
escolarização, mas é classificado na escrita culta como desvio. Portanto, os alunos, ao
escreverem, devem ser orientados a evitá-lo.
Já a síncope, fenômeno referente à supressão de letras no interior da palavra, ocorreu no
corpus somente duas vezes, nas palavras “juga” (julga) e “bricar” (brincar). No caso de “julga”,
podemos afirmar que é um desvio recorrente, tanto na fala, quanto na escrita, talvez, por ser uma
ocorrência naturalizada na fala, o que leva o aluno, inadvertidamente, a registrá-la na escrita.
Observamos, também, no texto dos alunos, a ocorrência do processo fonético-fonológico
da monotongação, embora não tivesse sido muito recorrente, aparecendo em apenas dois casos
“rejeito” (rejeitou) e “deixo” (deixou). Este processo resulta do apagamento da semivogal nos
ditongos, que passa a ser representado como uma única vogal.
Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p. 95), “[...] é um processo muito antigo na língua, desde
a evolução do latim para o português”. A autora salienta que esses tipos de desvios são
indicadores de variedades sociais, podendo ocorrer em registros não monitorados, em todas as
regiões do país, e, ainda, que essa regra é tão comum que, praticamente, não pronunciamos mais
o ditongo [ou].
Bortoni-Ricardo (2004) chama a atenção para as mudanças fonológicas do ditongo [ou],
como em “entrô” (entrou) e “otro” (outro), que se reduz para [o], tanto em sílabas átonas não
finais, quanto em sílabas tônicas não finais e finais, refletindo uma evolução avançada da língua.
 85

Já o ditongo [ei], como em “dexei” (deixei), que ocorre em sílaba tônica final, não se monotonga,
mantendo-se mais resistente a mudanças. A autora salienta a importância de o professor estar
atento à monotongação do [ou] na língua oral, mesmo em estilos mais monitorados, e ao
acompanhamento do registro desse ditongo nas produções escritas dos alunos, desde a fase de
alfabetização. Isso é fundamental para evitarmos problemas de escrita, como os desvios
detectados nesta pesquisa, nas séries mais avançadas do Ensino Fundamental.
Detectamos ainda, no corpus, o processo de ditongação, definido como “[...]fenômeno
fonológico que consiste na transformação de um monotongo em um ditongo, a partir da inserção
de uma segunda vogal após a vogal da sílaba” (Silva, 2011, p. 93). Segundo Roberto (2016), esse
processo pode ser provocado pela epêntese, que, conforme Silva (2007), consiste na inserção de
uma vogal ou consoante no interior de uma palavra. Nos textos dos alunos, observamos esse
fenômeno nas palavras “obistáculos” (em lugar de obstáculos) e “adapitou” (em lugar de
adaptou), nas quais houve o acréscimo de uma vogal entre consoantes em encontros consonantais
envolvendo oclusivas, nasais ou fricativas. Esse tipo de ocorrência é comum em processos de
regularização silábica, especialmente quando se busca adaptar a palavra ao padrão canônico do
português do tipo consoante + vogal (CV). Quando a estrutura silábica foge a esse padrão, o
aluno tende a realizar inserções vocálicas (Roberto, 2016, p. 122).
Este processo também influencia a escrita no uso do advérbio “mais”, nos casos em que
deveria ser empregada a conjunção adversativa “mas”, nos textos analisados. A palavra “mais”
existe em nossa língua, o que pode influenciar a escrita do aluno, uma vez que ambas as palavras
são pronunciadas da mesma forma. Nesse sentido, Bagno (2007) salienta que esse fenômeno está
generalizado no português brasileiro, o que gera dificuldade para distinguir, na escrita, a
conjunção “mas” do advérbio “mais”, já que ambas as palavras possuem a mesma pronúncia.
A esse respeito, Vicente (2021, p. 113) afirma que algumas “[...] pronúncias são
estigmatizadas; no entanto, a pronúncia da forma “mas” como [majs] é comum no português
culto, isto é, uma pronúncia utilizada por pessoas letradas, do meio urbano, e em situações de
maior monitoramento”.
A autora salienta que, ao utilizarmos “mais”, em substituição a “mas”, não recebemos
avaliações negativas, pois essa forma é geralmente aceita sem preconceitos, como pode ser
observado em entrevistas e programas televisivos. No entanto, compreendemos que, na escrita,
essa substituição constitui um desvio que desobedece ao padrão gramatical tradicional de
classificação do advérbio “mais” e da conjunção adversativa, “mas”, na língua portuguesa. Tal
desvio pode estar relacionado à dúvida comum entre os alunos no uso do “mas” e do “mais”.
 86

Outro fenômeno identificado na análise foi a semivocalização da lateral /l/, processo que,
segundo Hora (2009), é comum na escrita. O autor observa que a semivocalização ocorre com
maior frequência em posição final, devido à existência de outras palavras no português que
apresentam esse padrão, como “grau” e “chapéu”. Por essa razão, os alunos tendem a fazer uma
analogia, que os leva a escrever “papeu” em vez de “papel”, e “varau” no lugar de “varal”.
A ocorrência da lateral pós-vocálica /l/ na escrita pode indicar que o aluno reflete, no
texto, características de sua fala, revelando ainda não dominar algumas regras ortográficas
padrão. Observamos a variação na escrita do fonema /l/ em palavras como “resouveu” em vez de
“resolveu”, “fiume” no lugar de “filme”, “pensol”, em vez de “pensou” e “atrapalhol”, em vez
de “atrapalhou”, o que evidencia, que a escrita reflete fenômenos da fala dos alunos participantes
desta pesquisa, traço possivelmente associado a regiões rurais e rurbanas, embora generalizado
em todo o Brasil.
Diante do exposto, o diagnóstico evidenciou que, embora os participantes da pesquisa
estivessem no 8º ano do Ensino Fundamental, muitos ainda apresentaram dificuldades de escrita
incompatíveis com a etapa de ensino em que se encontram. Tal constatação revela a necessidade
de um trabalho pedagógico que atue no sentido de atenuar essas lacunas e assegurar o
desenvolvimento das habilidades previstas para esse nível de escolaridade.
Com isso, concluímos que a hipótese levantada foi confirmada, uma vez que os dados da
pesquisa corroboraram a ideia de que as dificuldades de escrita dos discentes decorriam de
aspectos linguísticos oriundos da variação linguística, refletindo a interferência de traços da fala
na escrita. Por essa razão, nas atividades escritas do cotidiano escolar, os estudantes tendem a
transferir para seus textos os usos característicos de seu dialeto, conforme detectado na Etapa
Diagnóstica.
Consideramos que tanto a modalidade escrita quanto a oral devem ser trabalhadas e
incentivadas de forma sistemática, a fim de promover o pleno desenvolvimento das competências
linguísticas dos educandos em ambas as modalidades da língua. Para isso, é essencial que os
docentes de língua portuguesa proporcionem, em sala de aula, momentos significativos de leitura
e escrita, com a utilização de gêneros textuais diversos.
Com os resultados do diagnóstico, atingimos, ainda, o objetivo geral desta investigação,
que é analisar aspectos linguísticos do português brasileiro presentes nas produções textuais de
alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II, levando em conta os traços dialetais sociais do espaço
no qual vivem.
Assim sendo, a Etapa Diagnóstica propiciou o alcance dos objetivos específicos de nossa
pesquisa, a saber: diagnosticar a influência de traços da fala na escrita de textos produzidos pelos
 87

alunos do 8º ano do Ensino Fundamental; analisar e categorizar as ocorrências de traços da fala

presentes nas produções textuais dos alunos, em relação aos fatores linguísticos e processos
fonológicos. Essa etapa foi crucial para constatarmos a influência da fala sobre a escrita dos
estudantes, e para verificarmos os problemas de escrita nos textos dos alunos, e tentar minimizá-
los por meio de atividades que proporcionassem, uma reflexão sobre os fenômenos linguísticos,
e esclarecessem a difícil relação entre fala e escrita.
Reafirmamos que os fenômenos linguísticos mencionados, classificados como
transcrição fonética (Cagliari, 2009), e escolhidos como foco do nosso estudo, decorrem da
interferência da fala na escrita, que ocorre quando esta é influenciada pela pronúncia, uma vez
que o aluno acredita, equivocadamente, que a escrita representa, ou traduz, a fala.
Reiteramos, assim, a importância de considerarmos os “erros” dos alunos como pontos
de partida para a elaboração de atividades que abordem, e resolvam, suas dificuldades,
permitindo que sejam gradativamente superadas.
Com base nisso, no capítulo 5, apresentamos as atividades que compõem a Proposta de
Práticas de Ensino desenvolvida em nossa pesquisa, cujo objetivo é mitigar ou solucionar os
problemas anteriormente delineados e, os dados coletados durante a aplicação da proposta,
acompanhados de suas respectivas análises, destacando os resultados obtidos.
 88

5 PROPOSTA E ANÁLISE DE PRÁTICAS DE ENSINO

Neste capítulo, apresentamos a Proposta de Práticas de Ensino e analisamos os resultados

obtidos, após a aplicação das atividades que a compõem. Nas subseções, descrevemos a aplicação
das atividades e apresentamos a análise de seus resultados. A implementação dessa proposta de
ensino foi iniciada no dia 25 de novembro de 2024, e concluída no dia 6 de dezembro de 2024.

5.1 Proposta de Práticas de Ensino/PPE

Esta proposta compreendeu atividades escritas e orais que visavam a contribuir para a
melhoria do ensino e da aprendizagem do português brasileiro, e para o desenvolvimento da
competência dos alunos na modalidade escrita. As atividades realizadas focaram a leitura, a
interpretação de músicas brasileiras e a produção e análise de textos midiáticos, utilizando
atividades que levam à reflexão, ao abordarem a leitura, a escrita e a reescrita direcionadas aos
processos fonológicos que se destacaram na etapa diagnóstica.
Utilizamos recursos didáticos que incluíram material diversificado, vídeos e textos
digitais, objetivando aprofundar o conhecimento dos alunos sobre o processo de escrita, de modo
que pudessem construir sua própria aprendizagem.
É importante destacar que a Etapa Diagnóstica foi aplicada aos alunos enquanto cursavam
o 8º ano do Ensino Fundamental II, em 2023. Entretanto, esta proposta de ensino foi desenvolvida
com os mesmos alunos, em 2024, quando eles já se encontravam no 9º ano do Ensino
Fundamental II.
Ao iniciarmos a pesquisa, tínhamos um corpus de 21 alunos. Todavia, dois alunos,
PM14/19 e PF13/11, foram transferidos para outra escola, devido à mudança dos pais, por
motivos de trabalho, para outra cidade. Em contrapartida, recebemos mais um aluno de outra
escola, PM14/18, ficando o grupo, então, com 20 alunos. Esse aluno recém-chegado foi incluído
no estudo.
A descrição das atividades da proposta de ensino encontra-se na subseção 5.1.1

5.1.1 Descrição das atividades de práticas de ensino

A Proposta de Práticas de Ensino foi organizada nas seguintes atividades:

a) Minicurso - Variação linguística no português brasileiro.

b) Atividade 1- Análise da música: Garota de Ipanema.
 89

c) Atividade 2 - Leitura e produção de Cards.

d) Atividade 3 - Análise da música: Desfaz as malas.
e) Atividade 4 - Avaliação da participação nas atividades da pesquisa.

As atividades foram planejadas para duas semanas, totalizando 13 h/a, do total de 15

aulas, que correspondiam à carga horária quinzenal do componente curricular, língua portuguesa
para a turma em questão. Em todas as aulas, procuramos incentivar a participação dos alunos, a
exploração da linguagem oral, a leitura, a escrita e a reflexão sobre a variação linguística e os
processos fonológicos estudados.
Apoiamo-nos na BNCC (Brasil, 2018) a qual prevê que as práticas de leitura, escuta e as
produções de textos sejam elas orais, escritas ou multissemióticas, promovam oportunidades de
reflexão sobre a língua e as diversas formas de linguagem. De acordo com o Documento, nestas
atividades, descrições, conceitos e regras devem ser tanto aplicados, quanto simultaneamente
construídos.
A seguir, descrevemos o trabalho desenvolvido nesta proposta de ensino.

5.1.1.1 Apresentação da Proposta de Práticas de Ensino

A primeira aula sobre a Proposta de Práticas de Ensino incluiu sua apresentação, durante
a qual detalhamos como seria a organização das atividades. Explicamos que, inicialmente,
ofereceríamos um minicurso sobre variação linguística, e faríamos algumas atividades escritas e
orais sobre seu conteúdo. Em seguida, aplicaríamos três atividades que enfatizariam a
importância da adequação da linguagem nas diversas situações comunicativas, explorando os
conceitos dos aspectos linguísticos mais detectados na etapa diagnóstica: alçamento vocálico,
apagamento do “r” final em infinitivos verbais.
Por fim, explicamos que haveria uma quarta atividade, na qual os alunos avaliariam o
trabalho realizado durante a aplicação da Proposta de Práticas de Ensino. Alguns discentes
demonstraram preocupação ao mencionarmos a palavra ‘avaliação’, mas esclarecemos que ela
não lhes causaria temor, porque não haveria respostas “certas” ou “erradas”, e que nosso único
objetivo era saber a opinião deles sobre o trabalho, ao se pronunciarem sobre se ele havia sido
benéfico, útil ou não. Assim, após essa conversa, eles compreenderam a tarefa e ficaram
tranquilos.
Essa aula inicial expositivo-dialogada teve como objetivo apresentar alguns exemplos
que ilustrassem a ocorrência dos fenômenos supracitados, bem como expor os conceitos e as
 90

motivações de cada fenômeno estudado. Acreditávamos que esse intuito poderia ser positivo para
o desenvolvimento das próximas aulas. Era também essencial que os estudantes compreendessem
a importância da variação linguística, das diferenças de registro na fala e na escrita, do
planejamento durante a escrita e da necessidade de revisarem seus textos mais de uma vez, antes
de submetê-los à correção do professor, ou de apresentá-los em atividades escritas ou orais, seja
no contexto escolar ou social. Além disso, esperávamos que os discentes entendessem que muitos
dos desvios ortográficos identificados no diagnóstico haviam ocorrido por dúvidas quanto à
escrita das palavras. Além disso, esperávamos que os discentes compreendessem que muitos dos
desvios ortográficos identificados no diagnóstico ocorreram devido a dúvidas quanto à escrita
das palavras. Informamos que tais dúvidas poderiam ser esclarecidas com a ajuda da professora
ou com o uso do dicionário, sempre que necessário. O tempo previsto para a apresentação da
proposta era de 1 hora-aula (50 minutos). Os recursos necessários para a aula foram: quadro,
pincel e convite impresso.
A Figura 7, a seguir, registra a aula inicial de apresentação da proposta de práticas de
ensino, incluindo um momento de sensibilização dos alunos e a entrega de um convite para a
participação nas atividades subsequentes.

Figura 7 - Registro do momento de apresentação da Proposta de Práticas de Ensino

Fonte: Acervo da pesquisa (2024).

5.1.1.2 Minicurso - a variação linguística no português brasileiro
 91

Os objetivos deste minicurso foram: explorar como a variação linguística e as diferenças

entre língua falada e escrita podem influenciar a comunicação; fomentar a compreensão dos
discentes quanto à adequação da fala e da escrita em diferentes contextos comunicativos.
É importante destacarmos, que esta metodologia propiciou momentos de aprendizagem,
favoreceu a contextualização da proposta de trabalho e a compreensão sobre a temática em
estudo.
O minicurso pretendeu esclarecer, de forma abrangente, as diferenças entre fala e escrita,
e o entendimento de que cada modalidade exige adequações específicas, a depender de quem
fala, de onde fala e para quem fala.
Apresentamos na Figura 8 a seguir, uma síntese do minicurso, para, posteriormente,
detalharmos sobre essa estratégia de ensino.

Figura 8 - Planejamento do minicurso

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

O tempo previsto para o desenvolvimento do minicurso foi de 3 horas-aula (de 50 minutos

cada). Os recursos usados para a aula foram: quadro, pincel, projetor multimídia e computador
para projeção dos slides.
 92

5.1.1.3 A variação linguística no português brasileiro: análise do minicurso

O minicurso aconteceu no dia 27 de novembro de 2024, e visava a apresentar aos alunos

algumas informações pertinentes à compreensão da variação linguística e à adequação da fala e
da escrita em diferentes situações comunicativas. O curso também objetivava mostrar as
diferenças entre as modalidades falada e escrita da língua, entendendo que cada modalidade exige
adequações específicas. Nosso intuito era preparar os alunos para a realização das atividades
subsequentes, buscando esclarecer dúvidas e ampliar o conhecimento sobre os conceitos e
aspectos abordados e que constituem os focos da pesquisa: o alçamento vocálico e o apagamento
do “r” final nos infinitivos verbais. Além disso, foram apresentados exemplos retirados das
atividades diagnósticas que evidenciavam os processos fonológicos, para que os estudantes se
conscientizassem dos traços de sua fala que transpunham para as suas produções escritas. Essa
abordagem facilitou a participação e incentivou a produtividade e auxiliou o desenvolvimento da
proposta de ensino.
Os recursos materiais necessários para o desenvolvimento do minicurso foram o
datashow, computador e caixa de som para a projeção de slides montados com base em Almeida
e Bortoni-Ricardo (2023), Bortoni-Ricardo (2004), Bagno (2007) e Magalhães e Cereja (2015) e
diversos recursos multimodais como vídeos, imagens, avatar da professora, dentre outros. O
tempo previsto para a aplicação das atividades foi de 3 horas/aula (50 minutos cada aula).
Começamos os trabalhos no terceiro horário, às 8h40min., e os concluímos ao término do quinto
horário, às 11h30min.
A seguir, apresentamos nas Figuras 9 e 10, o primeiro slide da apresentação do minicurso
e outro referente à segunda parte do minicurso, em que os discentes deveriam identificar
problemas de escrita nos textos transcritos de suas próprias produções.

Figura 9 - Primeira página da apresentação do Minicurso

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

 93

Figura 10 - Slide de uma das páginas da apresentação do Minicurso

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

Após a apresentação inicial na qual apontamos o objetivo do minicurso e a

contextualização das atividades seguintes, introduzimos a temática da variação linguística,
fazendo considerações sobre as variações observáveis na fala e na escrita, destacando exemplos
de diferenças linguísticas, como as de vocabulário e sotaque, nas cinco regiões do Brasil
Em seguida, exibimos, em dois vídeos, trechos da série de reportagens “Sotaques do
Brasil”, exibida pelo Jornal Hoje em 2014, que mostrou a diversidade linguística nas diversas
regiões do Brasil. Exibimos, inicialmente, o vídeo 1 intitulado Diferenças de pronúncia do
fonema /R/ (Sotaques [...]), 2017a).
Após a exibição, conversamos com os alunos, utilizando as seguintes perguntas para
estimular a participação:

a) Vocês observaram as diferentes pronúncias do “r” nas palavras citadas no vídeo, como
“porta”, “porteira”, “carroça” e “rio”?
b) Conhecem alguém que utiliza formas diferentes de pronunciar essas palavras?

Os alunos reagiram com risos, ao perceberem as variações de pronúncia do “r” nas

diferentes regiões do Brasil. Afirmaram que, em sua comunidade de fala, não utilizavam o “r”
retroflexo mostrado no vídeo e se identificaram com a pronúncia do “r” forte. Comentaram que
 94

acharam interessante essa variação e se surpreenderam ao descobrir que a pronúncia do “r” é

resultante de adaptações do português de Portugal e do Tupi, língua falada pelos indígenas.
Ficaram intrigados, ainda, ao saberem que o “r” retroflexo é chamado de “caipira”. Explicamos
que o som do “r” evidencia variações regionais, conforme mostrado no vídeo, e reforçamos que
todas as pronúncias devem ser respeitadas por serem dialetos.
Sobre o apagamento do “r” no final dos verbos, os alunos reconheceram que essa
característica está presente em sua fala e admitiram que, por vezes, escreviam as palavras sem o
“r” final. Relataram, também, que muitas pessoas do seu convívio, incluindo professores, falam
omitindo o “r” no final das palavras. Concluímos a discussão, explicando que, segundo os
especialistas, esse apagamento é comum, e normal, na fala do português brasileiro, mas deve ser
evitado na escrita padrão.
Na sequência, assistimos ao segundo vídeo da série Sotaques do Brasil, intitulado
Pronúncia das vogais (Sotaques [...]), 2017b) e, após a exibição, fizemos as seguintes perguntas:

a) Como vocês pronunciam a vogal “e” nas palavras “leite”, “canivete” e “televisão”?
b) E a vogal “o” em “cabelo”, “chover” e “meninos”?

Os alunos, mais uma vez, acharam engraçada a pronúncia da expressão “leite quente”
utilizada no Paraná, Mato Grosso e interior paulista. Entretanto, afirmaram que, ao falar,
pronunciam “leiti” para “leite” e “chuveu” para “choveu”. Observaram, e se surpreenderam, ao
descobrirem que essas pronúncias possuem raízes antigas no português. Reconheceram, também,
que frequentemente escreviam trocando o “e” pelo “i” e o “o” pelo “u”, justamente porque
pronunciam dessa forma. Apesar disso, comentaram que falam de maneira distinta da maioria
das pessoas mostradas no vídeo, mas se identificaram com os sotaques dos paulistas e dos
cariocas.
Após a apresentação dessa sequência inicial de vídeos, introduzimos conceitos
importantes relacionados ao tema, como variação linguística, preconceito linguístico, norma-
padrão, norma culta e adequação linguística. Os alunos fizeram algumas anotações em seus
cadernos, mas nada questionaram. Em alguns momentos, mencionaram que escreviam “errado”,
devido à influência da pronúncia, muitas vezes, sem perceber ou mesmo por distração. Contudo,
demonstraram compreender que é necessário evitar tais desvios na escrita padrão.
Reafirmamos que, conforme apresentado nos vídeos, a fala reflete uma variante
linguística, sendo perfeitamente aceitável e legítima. No entanto, destacamos que, na escrita
 95

padrão, é fundamental seguir as exigências da norma culta para a ortografia, uma vez que ela será
amplamente utilizada em diferentes contextos e interações sociais ao longo de suas vidas.
Em seguida, retomamos as respostas, as considerações e a explicação sobre os conceitos
abordados nos vídeos. Na sequência, propusemos uma atividade prática aos alunos, apresentando
exemplos de frases retiradas das atividades diagnósticas, ou seja, das produções dos próprios
alunos, aplicadas na primeira etapa da pesquisa. Solicitamos que identificassem os desvios de
escrita presentes nesses exemplos. Eles conseguiram localizar os problemas com facilidade,
possivelmente porque, durante a aula de apresentação da proposta, já havíamos apontado alguns
desses exemplos e enfatizado a necessidade de eles monitorarem sua fala, conforme a situação
comunicativa, e de adotarem um olhar atento aos momentos de escrita.
Finalizamos o minicurso ressaltando a importância de evitar “erros” de escrita por meio
de práticas como revisar os textos mais de uma vez, recorrer ao dicionário sempre que houver
dúvidas sobre a grafia das palavras e solicitar ajuda do professor, durante os momentos de
produção textual. A seguir, retomamos os temas principais que foram apresentados nos vídeos,
além dos conceitos importantes concernentes à variação linguística e aos fenômenos linguísticos
presentes nos textos analisados anteriormente, e que seriam abordados nas próximas atividades:
alçamento vocálico e apagamento do “r” em final de verbos.
Por fim, pedimos que os estudantes opinassem sobre a aula, avaliando se acharam o
estudo sobre a variação linguística interessante, e se era importante adequar a fala e a escrita às
diversas situações comunicativas. Os alunos relataram que, em algumas ocasiões, registraram
seu modo de falar em suas produções escritas. Também mencionaram que, com base nas últimas
aulas, perceberam a necessidade de maior atenção nos momentos de escrita, e expressaram
interesse em participar das próximas atividades.
Em seguida, os convidamos a participarem da aula seguinte, que seria realizada no dia 2
de dezembro de 2024, explicitando aos alunos que trabalharíamos com uma música conhecida
internacionalmente. Compartilhamos o link do vídeo da música Garota de Ipanema, com o
intuito de despertar o interesse dos alunos pela continuidade do trabalho.
Nossa opinião é que o minicurso foi produtivo, uma vez que os alunos demonstraram
interesse durante as aulas e compreensão dos temas abordados, e por ele ter propiciado aos alunos
a compreensão dos temas que seriam discutidos durante o desenvolvimento de nossa proposta de
ensino.
Apresentamos, a seguir, na Figura 11, foto registrando o momento da realização do
minicurso.
 96

Figura 11 - Foto do registro da aplicação do minicurso: a variação linguística no

português brasileiro

Fonte: Acervo da pesquisa (2024).

Na sequência, descrevemos as atividades aplicadas na Proposta de Práticas de Ensino,

com o objetivo de promover a reflexão dos alunos, e de mitigar a ocorrência dos processos
fonológicos: alçamento vocálico e apagamento do “r” em infinitivos verbais.
Nas subseções que se seguem, descrevemos essas atividades que abordaram questões
pertinentes à variação linguística, utilizando o gênero música como eixo principal e textos
midiáticos presentes em redes sociais conhecidos pelos alunos. As atividades foram planejadas
considerando que as canções despertam o interesse dos alunos e que as músicas escolhidas
representam os aspectos fonológicos a serem trabalhados. Além disso, as músicas também
refletem a variação social, reconhecida como a mais evidente para os alunos, especialmente nas
músicas, porque os artistas, ao interpretarem as canções, utilizam uma pronúncia e um léxico
próximos da realidade linguística dos discentes.
 97

5.2 Descrição da Atividade 1: explorando o alçamento vocálico

Após a apresentação da proposta e a aplicação do minicurso, realizamos três atividades

com o objetivo de promover a reflexão e trabalhar os processos fonológicos, foco desta pesquisa.
Para isso, utilizamos as letras de duas canções e textos midiáticos. Na primeira atividade,
intitulada Atividade 1, escolhemos a música Garota de Ipanema, amplamente conhecida nacional
e internacionalmente como símbolo da Bossa Nova, estilo musical que alcançou grande sucesso
nos anos 1960.
A escolha dessa canção justificou-se pelo fato de que, ao cantá-la, os artistas evidenciam
uma variação linguística relacionada ao uso e à pronúncia das vogais finais átonas “e” e “o”, que
se realizam como “i” e “u”, processo fonológico categorizado por Roberto (2016) como
alçamento vocálico.
Inicialmente, dialogamos com os alunos sobre o papel da música como manifestação
cultural que, nessa condição, carrega marcas linguísticas. Em seguida, assistimos ao vídeo da
canção, lemos a letra impressa e apresentamos o contexto de produção da obra, bem como
informações sobre seus compositores. Em seguida, realizamos um debate sobre o conteúdo da
música e a percepção dos alunos a respeito da linguagem utilizada. Por fim, passamos à
explicação das questões propostas, com leitura coletiva, destacando especialmente aquelas
relacionadas ao processo de alçamento vocálico. O trabalho com essa canção possibilitou aos
alunos refletirem sobre esse processo fonológico em um contexto musical significativo e
culturalmente relevante.
O tempo previsto para a atividade foi de duas horas-aula. Os recursos utilizados
incluíram: quadro, pincel, projetor multimídia, computador e cópias impressas da atividade.

5.2.1 Atividade 1 - alçamento vocálico

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º

ano do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos - Local: Escola Estadual João Alves dos
 98

Santos
Componente Curricular: Língua Portuguesa - turma: 9º ano A - data: ____/____/2024

a) Atividade 1- Análise da música Garota de Ipanema

Leia o texto, ouça a música Garota de Ipanema, composta por Vinicius de Moraes e
Antônio Carlos Jobim, e faça as atividades propostas (Garota [...], 1962).

b) Conhecendo um pouco sobre os compositores da música Garota de Ipanema

Garota de Ipanema, um dos maiores sucessos da música brasileira, é internacionalmente

conhecida e foi traduzida para diversos idiomas. Composta em 1962 por Tom Jobim, em parceria
com Vinícius de Moraes, a canção tornou-se um ícone da Bossa Nova.
Vinícius de Moraes, nascido na cidade do Rio de Janeiro, formou-se em Direito, atuou
como diplomata e destacou-se como escritor, dramaturgo e poeta, além de ser um dos
idealizadores da Bossa Nova.
Antônio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim, conhecido como Tom Jobim, também
carioca, foi um renomado compositor, cantor, pianista, violonista, maestro e arranjador brasileiro.
Apesar de ter iniciado o curso de Arquitetura e Urbanismo, abandonou os estudos para se dedicar
integralmente à música, sua verdadeira paixão (Frazão, 2024; Souza, 2024).
A Figura 12, a seguir, exibe Tom Jobim e Vinícius de Moraes apresentando Garota de
Ipanema ao vivo na Itália.

Figura 12 - Tom Jobim e Vinícius de Moraes

Fonte: (Chega [...], 2020

 99

Agora, leia com atenção a letra da música, cante-a e responda as atividades propostas.
Atentem-se ao uso das vogais “e” e “o” que muitas vezes são pronunciadas “i” e “u” na nossa
fala cotidiana.

Garota de Ipanema
Olha que coisa mais linda,
mais cheia de graça
É ela, menina, que vem e que passa
Num doce balanço a caminho do mar
Moça do corpo dourado, do sol de Ipanema
O seu balançado é mais que um poema
É a coisa mais linda que eu já vi passar

Ah, por que estou tão sozinho?

Ah, por que tudo é tão triste?
Ah, a beleza que existe
A beleza que não é só minha
Que também passa sozinha

Ah, se ela soubesse que quando ela passa

O mundo inteirinho se enche de graça
E fica mais lindo por causa do amor

Ah, por que estou tão sozinho?

Ah, por que tudo é tão triste?
Ah, a beleza que existe
A beleza que não é só minha
Que também passa sozinha

Ah, se ela soubesse que quando ela passa

O mundo inteirinho se enche de graça
E fica mais lindo por causa do amor
Por causa do amor
Por causa do amor
(Garota [...], 1962).

1 - Qual o tema tratado nessa música? Escreva a seguir.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 100

2 - Você percebeu como a vogal ‘e’ foi pronunciada pelos cantores da música?
a) ( )Sim.

b) ( ) Não.

*Caso tenha percebido, comente o que percebeu, a seguir.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3 - Quais outras palavras você conhece que escrevemos com a letra ‘e’, mas pronunciamos com
a letra ‘i’ em nosso falar cotidiano? Cite algumas palavras do seu conhecimento a seguir.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4 – Na letra da música, como a vogal ‘o’ foi pronunciada pelos cantores? Descreva a seguir.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5 – Cite, a seguir, exemplos de outras palavras que escrevemos com a letra ‘o’, mas pronunciamos
com a letra ‘u’.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6 - Na letra da canção, o uso de palavras escritas com as letras ‘e’ e ‘o, mas pronunciadas ‘i’ e
‘u’ respectivamente, dificultou o entendimento do texto?

a) ( ) Sim.
b) ( ) Não.

*A professora-pesquisadora discute novamente a questão de variação linguística relacionada ao

aspecto alçamento com os alunos.

7 - Ambos os artistas possuem grau de escolaridade superior. São poetas, cantores e sempre
residiram em áreas urbanas. Evidentemente, conheciam e ‘dominavam’ a variedade padrão.
Apesar disso, ao cantarem a música, alteram a pronúncia de letras em determinadas palavras.
Considerando que a música se tornou um verdadeiro símbolo da música brasileira e o nosso
estudo sobre variação linguística em sala de aula, por que os autores não são criticados por
utilizarem essa variação fonética ao cantar a música?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 101

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

5.2.2 Análise da atividade 1 - música: Garota de Ipanema

Aplicamos a Atividade 1 no dia 02/12/2024, durante o 1º e o 2º horários, com início às

07h e término às 08h40min. Dos 20 alunos participantes, 15 estiveram presentes, sendo oito
meninas e sete meninos, e dos cinco alunos ausentes, três eram meninos e duas meninas.
Na primeira atividade, propusemos a análise da canção conhecida nacionalmente e
internacionalmente, como símbolo do estilo musical Bossa Nova, que fez sucesso nos anos 1960,
música escolhida, porque apresenta a variação linguística relacionada ao uso e à pronúncia do
“e” como “i” e “o” como “u”, categorizada por Roberto (2016) como alçamento vocálico.
Inicialmente, apresentamos o vídeo da canção duas vezes, fornecemos aos alunos algumas
informações sobre seus compositores, o contexto de produção da canção e algumas informações
divulgadas na mídia e no próprio vídeo sobre a história da composição da música. Esclarecemos
alguns detalhes sobre a música, conhecida internacionalmente como símbolo da música
brasileira.
Sugerimos que os alunos comentassem sobre o entendimento que tiveram sobre o
conteúdo da música e sobre alguns detalhes presentes no vídeo, como o relato dos compositores,
ambientes que costumavam frequentar para cantar, línguas que foram destacadas no vídeo etc.
Os alunos se mostraram interessados e, após ouvirem a música, alguns afirmaram não
conhecer a canção e outros reconheceram que já a haviam ouvido, mas não sabiam que era tão
famosa, e que representava o estilo musical Bossa Nova.
Após esse primeiro momento, entregamos aos alunos a atividade impressa, lemos e
explicamos as questões e orientamos que respondessem às questões com muita atenção, sobre a
análise da letra da canção, e que solicitassem ajuda, caso tivessem dúvidas. Durante a aula,
retomamos cada questão, sempre que os alunos apresentavam dúvidas ou questionamentos. A
maioria deles fez as atividades sem maiores dificuldades e com interesse, ainda que alguns
reclamassem, por conta de as questões serem discursivas e terem que redigir as respostas, ao
invés de apenas escolherem uma opção correta. Esses mesmos alunos se mostraram inquietos e
indisciplinados, e apresentaram dificuldades nas atividades cotidianas em sala de aula, mas
conseguimos contornar a situação, para que participassem das atividades propostas.
5.3 Descrição da Atividade 2 - leitura e produção de Cards
 102

Ainda com o objetivo de refletir sobre a relação entre fala e escrita, abordar os processos
fonológicos estudados e propor atividades de produção e reescrita textual, elaboramos uma
atividade baseada em um texto midiático presente nas redes sociais acessível aos alunos. A
atividade 2, intitulada leitura e produção de Cards, baseia-se em textos retirados da página do
Facebook Signos Nordestinos, uma página de humor regional brasileira conhecida por seus
textos carregados de humor social e pelo uso de expressões típicas do Nordeste. A página foi
criada por George Daniel, empresário e analista de mídias sociais, de Parelhas, Rio Grande do
Norte. (Signos [...], 2024). O objetivo da atividade foi captar a atenção e aproximar o estudo da
língua e dos aspectos da variação linguística à realidade dos discentes
No dia anterior à aplicação da atividade, apresentamos a página aos alunos utilizando o
datashow e disponibilizamos o link para que eles pudessem acessá-la, ler as postagens e se
familiarizarem com o conteúdo. Embora alguns já conhecessem a página e o material das
postagens, nossa intenção era engajar ainda mais os alunos nas atividades, especialmente aqueles
que demonstravam resistência e desinteresse nos momentos de produção escrita. Esses mesmos
alunos apresentavam problemas de indisciplina e dificuldades para realizar as atividades
rotineiras em sala de aula.
Inicialmente, realizamos a leitura dos textos com os alunos, destacando a forma de escrita
que reflete o modo de falar nordestino e o tom de humor presente nos Cards. Pedimos que
relessem os textos, mais de uma vez, antes de realizarem as atividades propostas, concentrando
a atenção nas palavras escritas com as vogais “e” e “o”, mas, pronunciadas como “i” e “u”. Os
alunos também foram incentivados a reconhecerem a variante linguística utilizada nos textos e a
identificarem palavras que não seguiam a norma-padrão, mas frequentemente usadas no
cotidiano, especialmente por eles próprios.
Por fim, propusemos que alguns alunos lessem os textos em voz alta e comentassem
oralmente seu entendimento sobre eles. Nesta etapa, houve alguma resistência, pois, alguns
alunos afirmaram que havia palavras “erradas” nos textos, mesmo após esclarecermos que as
postagens refletiam o modo de falar dos nordestinos e utilizavam uma linguagem regional de
forma intencional. Esse episódio nos mostrou que eles próprios tinham preconceito contra as
variedades linguísticas. Após insistirmos, alguns alunos realizaram a leitura e fizeram
comentários coerentes sobre os Cards.
A maioria dos alunos conseguiu responder às questões sem maiores dificuldades. No
entanto, a questão 07 exigiu maior assistência, pois, ela solicitava a produção de um texto baseado
nos Cards lidos, substituindo o vocabulário nordestino pelo vocabulário mineiro. A questão
 103

demandou explicações adicionais que foram retomadas mais de uma vez, para garantir que todos
os alunos compreendessem as propostas. Alguns conseguiram realizar a questão de forma
satisfatória, enquanto outros não conseguiram atender plenamente à proposta, apesar de
demonstrarem entendimento. Percebemos que esses alunos, devido a dificuldades específicas na
compreensão do sistema de escrita, tiveram mais dificuldade em responder à questão
adequadamente.
O tempo estimado para o desenvolvimento de cada atividade era de duas horas-aula (50
minutos cada). Contudo, para a Atividade 2, foi necessário utilizar uma aula adicional. Isso
ocorreu, devido às dificuldades apresentadas pelos alunos na produção e reescrita dos textos.
Para contornar essa situação, solicitamos o horário de uma aula ao professor de Geografia, que
prontamente cedeu seu tempo, permitindo que a atividade fosse concluída conforme planejado,
e garantindo que todos os alunos finalizassem as tarefas com êxito.
Os recursos utilizados durante a aula incluíram: quadro, pincel, projetor multimídia,
computador para apresentação da página Signos Nordestinos e cópias impressas das atividades.

5.3.1 Atividade 2 - leitura e produção de Cards

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º

ano do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos
Local: Escola Estadual João Alves dos Santos
Componente Curricular: Língua Portuguesa - turma: 9º ano A - data: ____/____/2024

Atividade 2 - Leitura e produção de Cards

Os textos da próxima atividade foram retirados da página do Facebook Signos

Nordestinos, uma página regional de humor brasileiro conhecida por textos com humor social e
pelo uso de expressões típicas do Nordeste. A página foi criada por George Daniel, empresário e
analista de mídias sociais, de Parelhas, no Rio Grande do Norte. Leia os textos com atenção para
realizar as atividades propostas.
 104

1- Agora, leia este texto extraído da página Signos Nordestinos . Circule todas as palavras que
são escritas com as vogais “e” e “o” e que são pronunciadas com “i” e “u”. Depois escreva todas
as palavras no espaço abaixo do quadro.

Fonte: (Signos [...], 2024).

____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2 - O texto foi escrito em uma variante linguística já estudada em sala de aula e muito usada em
nosso dia a dia. Escreva o nome dessa variante a seguir. Caso não saiba, a professora vai explicar
novamente.
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3 - Copie do texto seis palavras que representam o modo de falar de vocês e de muitos brasileiros.
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4 - Você percebeu, no texto, algumas palavras que não estão de acordo com a norma-padrão e
que também são faladas ou escritas por você ou por alguém que você conhece?

a) ( )Sim.
b) ( ) Não.
 105

*Caso tenha percebido, cite as palavras nas linhas a seguir.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5 - Em que posição (início, meio, final) das palavras aparecem as vogais “e” e “o” que são
pronunciadas “i” e “u” respectivamente? Escreva, a seguir, as palavras conforme as posições
identificadas por você.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6- Você considera que alguns desses” desvios ortográficos” podem fazer com que o falante sofra
preconceito por utilizar essas formas na fala?

a) ( )Sim.

b) ( ) Não.

*Escreva por que você considera ou por que não considera a proposição anterior.
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7- Leia os textos com atenção e comente oralmente o seu entendimento sobre eles. Depois,
escolha um dos textos e produza o seu próprio texto e aborde o mesmo assunto, mas utilize
palavras ou expressões populares comuns em Campo Redondo/Varzelândia. Use a criatividade!

Fonte: (Signos [...], 2024). Fonte: (Associação Mineira de Municípios, 2024).

 106

Ser mineiro é ...

Ser mineira...

Fonte: (Signos [...], 2024).

Fonte: (Signos [...], 2024).

 107

Fonte: (A harmonização [...], 2024)

17 de agosto: dia Nacional do Pão de Queijo.

5.3.2 Análise da atividade 2 -leitura e produção de Cards

No dia 04 de dezembro de 2024, aplicamos a atividade 2, no 2º e 3º horários, e finalizamos

no 4º horário. Esta atividade previa a interpretação e produção de um texto midiático Card.
Inicialmente, lemos a atividade juntamente com os alunos, explicitamos o contexto de produção
dos textos, e ampliamos a discussão sobre a temática da variação linguística presente nos textos
retirados da página Signos nordestinos.
Após a leitura e explicação das questões propostas, deixamos que os alunos expressassem
suas percepções sobre o conteúdo dos textos e sobre a variante linguística presente nos textos
que representavam o modo de falar de muitos brasileiros. Os alunos PM15/6, PM15/16 e
PM/15/18 reclamaram da atividade de produção textual. Explicamos, mais uma vez, sobre a
importância destas atividades para a melhoria do processo de escrita da turma, e que a
participação de cada um era de suma importância.
Os objetivos desta atividade foram: contextualizar os fenômenos linguísticos estudados,
focos dessa pesquisa, fazendo com que os alunos refletissem sobre os desvios de escrita presentes
nos textos, e que não estão de acordo com a norma-padrão, mas que também são faladas ou
 108

escritas por eles em seu cotidiano, além de propiciar momentos de leitura, interpretação, escrita,
revisão e reescrita de um texto comum em seu meio social.
A aplicação e a análise desta atividade revelaram que os alunos demonstraram maior
aceitação nas atividades de interpretação textual, mas apresentaram resistência em relação às
atividades de produção e reescrita de textos. Na questão 07, que propunha a produção de um
novo texto sobre o mesmo tema, utilizando palavras ou expressões populares comuns à sua
cidade, os alunos enfrentaram dificuldades, tanto para realizarem a reescrita, quanto para
compreenderem que, ao produzirem o novo texto, deveriam substituir as palavras típicas do falar
nordestino por expressões características de sua própria localidade, conforme indicado no
enunciado da atividade. Essa situação exigiu que retomássemos as explicações várias vezes, para
que conseguissem realizar as tarefas adequadamente. No Apêndice C (p. 144), apresentamos
alguns exemplos das produções dos alunos referentes à questão descrita acima.
No processo de revisão e reescrita, alguns alunos ficaram inseguros e pediram ajuda, antes
de finalizarem a produção. Procuramos auxiliá-los da melhor forma possível, atendendo-os
individualmente. Apesar das dificuldades de uns, resistência e problemas de indisciplina de
outros, a maioria dos alunos dedicaram-se a esta atividade e conseguiram realizá-la no tempo
previsto.
Ao final da aula, mais uma vez, compartilhamos o link da música que seria trabalhada na
aula seguinte, e reforçamos a importância da presença e da participação de todos para o sucesso
do trabalho, e para a superação das dificuldades de escrita apresentadas pela turma na Etapa
Diagnóstica.

5.4 Descrição da Atividade 3 – Explorando o apagamento do “r” final em infinitivos verbais

A Atividade 3 teve como base a música Desfaz as malas, pertencente ao gênero forró,
ritmo musical e estilo de dança bastante familiar aos alunos, o que motivou sua seleção. Além de
fazer parte do universo de interesse dos estudantes, a canção apresenta traços da variação
linguística observados na etapa diagnóstica, especificamente o apagamento do “r” final em
verbos no infinitivo, fenômeno frequente no português falado, conforme aponta Roberto (2016).
Assim como na atividade anterior, iniciamos com uma breve conversa sobre a relação
entre música e linguagem. Em seguida, assistimos ao vídeo da canção, lemos a letra impressa e
comentamos o contexto da obra e seu compositor. Promovemos uma discussão com os alunos
sobre os aspectos linguísticos presentes na música, incentivando-os a reconhecer o apagamento
do “r” final em verbos.
 109

Na sequência, realizamos a leitura coletiva das questões e orientamos os alunos na

resolução das atividades, com foco na identificação do processo fonológico de apagamento e na
compreensão de que esse traço, embora comum na fala, não deve ser reproduzido na escrita
formal. Durante a aplicação da atividade, observamos grande envolvimento dos estudantes, que
demonstraram interesse pelo tema e pela canção. Muitos, inclusive, cantarolavam trechos
enquanto resolviam as questões, o que favoreceu a percepção auditiva dos fenômenos linguísticos
estudados.
A atividade foi desenvolvida em duas horas-aula e utilizou os mesmos recursos da
atividade anterior: quadro, pincel, projetor multimídia, computador e cópias das atividades.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º

ano do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos - Local: Escola Estadual João A. dos Santos
Componente Curricular: Língua Portuguesa - turma: 9º ano A - data: ____/____/2024

a) Atividade de análise da música Desfaz as malas

b) Conhecendo o cantor da música Desfaz as malas

Guilherme Silva, nascido em São Francisco (MG) e criado em Cidade Girassol (GO), é
um exemplo de como talento e determinação podem transformar vidas. Seu nome tem se
destacado, cada vez mais, no cenário musical brasileiro, especialmente no gênero forró, em cujas
músicas empreende inovações, e ainda pela conexão única que criou com o seu público.
Desde pequeno, Guilherme demonstrava uma forte ligação com a música. Seu primeiro
contato significativo com o palco aconteceu em uma apresentação escolar, mas foi, na
adolescência, ao formar uma dupla sertaneja, que ele começou a moldar sua carreira. A virada
definitiva ocorreu durante uma festa junina escolar, quando ele e seu parceiro improvisaram um
repertório de forró a pedido do público. O sucesso imediato dessa apresentação foi o impulso que
Guilherme precisava para seguir carreira solo.
 110

Mais do que um cantor de forró, Guilherme é um contador de histórias por meio de suas
músicas. Canções como Desfaz as Malas (Desfaz [...], 2024), que já ultrapassou 1,9 milhão de
visualizações no YouTube, e Ela Quer Dançar, parceria com Flávio Brasil, demonstram sua
habilidade em criar sucessos que cativam o público.
Recentemente, músicas como Barquinho de Ouro e Quatro Beijos também conquistaram
uma grande audiência, tornando-se trilhas sonoras de festas e eventos em todo o Brasil. Artistas
renomados, como Wesley Safadão e Henrique e Juliano, já compartilharam vídeos curtindo ao
som de Guilherme (Figura 13). (Guilherme [...], 2024).

Figura 13 - Guilherme Silva

(Guilherme [...], 2024).

Agora, vamos ouvir a música Desfaz as Malas, do cantor Guilherme Silva. Em seguida,
leia com atenção a letra, que foi transcrita propositalmente da forma como o artista canta, para
que possamos identificar as marcas da oralidade presentes na canção. Após a leitura, cantaremos
juntos a música. Fiquem atentos à grafia da consoante ‘r’ nos verbos registrados no final de cada
verso e, depois, respondam às atividades propostas.
Desfaz as malas

Ei, amor
Vamos conversá
Tô precisando te falá
Que outra pessoa não há.
Sai do trabalho um pouco mais tarde
E passei naquele bar
Esperei a chuva passá.
Não venha com essa desconfiança
Nem com essa ignorância
Temos nossos filhos para criá.
Pense bem no que vai dizé
É mais fácil perdoá
Do que mim condená.
Desfaiz as malas
A casa é nossa
Por Nossa Senhora eu estava ali no bar.
 111

É nessa hora que um homem chora

E por favor me escute
Não destrua nosso lar
Fonte: (Desfaz [...], 2024).

Após ouvir a canção, leia a letra da música e, baseando-se no que estudamos sobre
variedades linguísticas, responda às questões:

1 - Quem é o eu poético que fala de seus sentimentos no texto?

____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 - A quem esse eu poético se dirige?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 - A música apresenta uma linguagem formal ou informal? De acordo com sua resposta, copie
do texto palavras/expressões que exemplificam a variação da Língua Portuguesa escolhida.
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 - Você percebeu, no texto, palavras e/ou expressões que não estão de acordo com a norma-
padrão, mas que usamos em nosso dia a dia?

a) ( )Sim.

b) ( ) Não.

*Escreva, a seguir, as palavras e/ou expressões caso tenha identificado

____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5 -Descreva como essas palavras são pronunciadas por você, ou pelas pessoas com quem você
convive?
 112

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 - Na letra da música, destacamos algumas palavras em negrito. Leia-as com atenção, tendo
em vista o que estudamos em sala de aula sobre a pronúncia da letra “r” em palavras grafadas
com “r” no final, sobretudo em verbos e responda às perguntas a seguir.

6.1 - Você identificara “erros” de escrita nessas palavras?

a) ( ) Sim.

b) ( ) Não.

*Escreva, a seguir, as palavras e/ou expressões caso tenha identificado

____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7- Na letra da música, o uso de palavras e/ou expressões que não são grafadas segundo à norma-
padrão dificultou o entendimento do texto?

a) ( )Sim.

b) ( ) Não.

8 - Qual foi o objetivo do cantor Guilherme Silva ao utilizar a variedade linguística popular na
composição de suas músicas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5.5 Análise da atividade 3 - música: Desfaz as malas
 113

A atividade 3, foi aplicada no dia 05/12/2024, durante o 2º e o 3º horários, com início às

07h50min e término às 09h30min. Dos 20 alunos participantes, 16 estavam presentes, sendo dez
meninas e seis meninos, enquanto quatro meninos se ausentaram. Esses alunos residem em área
rural (PM13/1, PM15/16, PM14/18 e PM14/20) e, devido à falta de transporte escolar, por conta
da chuva excessiva, não compareceram.
A atividade despertou grande interesse dos alunos, pois o compositor da música,
Guilherme Silva, é bastante conhecido deles. Suas músicas são frequentemente tocadas em
eventos sociais da comunidade, o que contribuiu para o engajamento na aula. Esse aspecto foi
especialmente relevante, já que alguns alunos relataram cansaço, devido às atividades previstas
no planejamento anual da escola e à proximidade do encerramento do ano escolar. Por isso,
procuramos tornar as aulas mais dinâmicas, sempre ressaltando a importância desse trabalho para
a pesquisa e para o aprimoramento do processo de escrita da turma.
A aula começou com a apresentação do vídeo da música. Pedimos aos discentes que
ouvissem a canção com atenção, observando a pronúncia de cada palavra. Os alunos mostraram-
se atentos e solicitaram a repetição do vídeo por mais duas vezes. Então, cantamos a música em
conjunto, buscando melhorar a compreensão da letra e facilitar a resolução da atividade.
Em seguida, pedi que alguns alunos comentassem sobre seu entendimento da canção.
Para nossa surpresa, vários demonstraram interesse em participar. Alguns se manifestaram, e
percebemos que compreenderam bem o tema abordado na letra da música, um desentendimento
amoroso. Na sequência, distribuímos a atividade impressa contendo a letra da canção, e fizemos
uma leitura conjunta e, depois, pedimos que os alunos realizassem outra leitura individual, desta
vez, observando as palavras que mais se aproximavam da fala cotidiana deles. Muitos alunos
cantavam baixinho enquanto liam, demonstrando curiosidade e interesse. Até mesmo aqueles
que, geralmente, se mostravam desatentos ou inquietos, participaram com maior concentração.
Depois desse momento, lemos e explicamos, como de costume, cada questão da atividade.
Os alunos registraram as respostas sem maiores dificuldades. Reforçamos a importância de
revisar a escrita, reler as questões e, em caso de dúvidas, perguntar antes de registrar as respostas.
Essa orientação foi necessária, pois, na atividade anterior, observamos que alguns alunos haviam
deixado respostas incompletas.
Os alunos identificaram rapidamente as palavras grafadas sem o ‘r’ final e citaram as
palavras “tô” e “desfaiz”, classificando-as como desvios à norma-padrão. Na questão 07, que
perguntava se o uso de palavras e expressões fora da norma-padrão dificultava o entendimento
do texto, houve discordância entre os alunos. Após mediação, eles chegaram à conclusão de que,
 114

pelo contrário, o uso da variedade linguística popular facilitava a compreensão do público da

música.
As demais questões foram respondidas tranquilamente pela maioria dos alunos.
Procuramos auxiliá-los da melhor forma, sem fornecer respostas prontas, mas mediando a
interpretação e reforçando a importância do monitoramento na escrita, especialmente no uso do
“r” final, que era um dos objetivos da atividade. Dois alunos (PM15/15 e PM15/18) solicitaram
ajuda para registrar as respostas, relatando dificuldades na escrita. Orientamos a ambos
individualmente, garantindo que completassem a atividade.
Concluímos que as três atividades realizadas foram bem aceitas pela turma, mas a
atividade 3, em especial, conseguiu despertar a atenção dos alunos. Acreditamos que esse
resultado se deve ao fato de a música ser amplamente conhecida no meio social dos estudantes e
de eles se identificarem com a variação linguística presente em sua letra.
As Figuras 14 e 15, a seguir, foram registradas durante a aplicação das referidas
atividades.

Figura 14 - Foto do registro da aplicação das atividades da proposta de ensino no

laboratório de informática

Fonte: Acervo da pesquisa (2024).

Figura 15 - Foto do registro do momento da aplicação das atividades da proposta de
ensino em sala de aula
 115

Fonte: Acervo da pesquisa (2024).

5.6 Descrição da Atividade 4- avaliação das atividades realizadas

Após a realização das atividades, anunciamos o término da aplicação da proposta de

ensino, destacando que fora gratificante perceber como o trabalho desenvolvido contribuiu para
refletirmos sobre a relação entre fala e escrita. Enfatizamos, também, a importância de sermos
mais cuidadosos durante a escrita, atentos para evitar desvios que, frequentemente, são reflexos
da linguagem oral cotidiana e que foram observados em grande parte da escrita dos alunos da
turma.
Em seguida, entregamos a Atividade 4, Avaliação das atividades realizadas, com
perguntas que pediam a opinião dos estudantes sobre sua participação na pesquisa.
Lemos e explicamos cada questão, deixando claro que o objetivo da avaliação era analisar
se, ao longo da pesquisa, havia ocorrido, ou não, progresso, em relação às atividades propostas.
Todos os alunos presentes participaram da avaliação e apontaram sua experiência como positiva.
Alguns comentaram que as atividades eram desafiadoras, mas destacaram que gostaram de
aprender mais sobre o processo de escrita e reconheceram a importância de sempre analisarem e
revisarem sua própria produção textual. Ressaltaram, também, que as atividades proporcionaram
oportunidades para refletir sobre os “erros” cometidos durante as tarefas.
Os estudantes consideraram as atividades interessantes, apesar da proximidade do
encerramento do ano letivo conturbado e cansativo. Eles afirmaram que o trabalho conseguiu
despertar seu interesse, graças à utilização de diferentes recursos, como músicas e imagens, que
facilitaram a compreensão dos conteúdos e contribuíram para superar dificuldades de escrita.
Assim sendo, concluímos que os alunos avaliaram positivamente as atividades propostas e o
 116

conhecimento adquirido. Eles também reconheceram que, por meio das aulas, perceberam
avanços na superação das dificuldades de escrita que apresentavam no início do trabalho.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º ano

do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos
Local: Escola Estadual João Alves dos Santos
Componente Curricular: Língua Portuguesa - turma: 9º ano A - data: ____/____/2024

Avaliação das atividades realizadas

Caro (a) aluno (a), hoje, concluímos nosso trabalho, e gostaríamos de saber sua opinião
sobre as atividades realizadas. Por favor, selecione apenas uma opção para cada pergunta.

1 - Como você avalia todo o trabalho desenvolvido:

( ) Regular ( ) Bom ( ) Excelente

2 - Você considera que as atividades foram interessantes?

( ) Regular ( ) Boa ( ) Excelente

3 - A professora conseguiu despertar o interesse da turma?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

4 - Você teve a oportunidade de refletir sobre os “erros” cometidos durante as atividades?
 117

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

5 - Você achou satisfatória a forma como os conteúdos foram apresentados?

( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos

Fonte: (Emoticon, 2024).

6 - Após a realização do minicurso e das atividades, você percebeu melhorias na superação de

dificuldades de escrita que você apresentava no início do nosso trabalho? Explique.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

5.6.1 Análise da atividade 4 - avaliação da participação discente nas atividades da pesquisa

Aplicamos a Atividade 4, no dia 06/12/2024, durante o 4º e o 5º horários, com início às

09h50min., e término às 11h30min. Dos 20 alunos participantes, 15 estavam presentes, sendo
oito meninas e sete meninos, e dos cinco alunos ausentes, três eram meninos e duas meninas.
Dos alunos ausentes, três residiam em área rural PM13/1, PM14/18 e PM14/20 e, devido
à falta de transporte escolar, dado o tempo chuvoso, faltaram às aulas. As alunas PF13/12 e
PF14/10 não justificaram sua ausência. Após o término da aplicação da proposta de ensino,
solicitamos aos alunos presentes que participassem desse momento, respondendo a um
instrumento de “avaliação” que seria de grande valia para nosso estudo. Alguns alunos se
mostraram apreensivos, então, esclarecemos que apenas queríamos saber a opinião deles sobre o
trabalho que havíamos desenvolvido, que nós não atribuiríamos “nota” ou conferiríamos se as
respostas estavam “certas” ou “erradas”, pois percebemos que, ao ouvirem a palavra “avaliação”,
a ideia que lhes veio à mente foi: “ela vai dar nota”, trauma da avaliação tradicional.
 118

Percebemos que, após esse esclarecimento, os alunos sentiram-se mais tranquilos para
responderem às questões. Assim, entregamos a atividade impressa, e os alunos riram com a
imagem da avaliação, gostaram dos emojis e elogiaram a atividade que apresentava apenas uma
questão discursiva. Lemos cada questão, visando a facilitar o entendimento, e pedimos que
respondessem com atenção, e devolvessem com todas as questões respondidas completamente.
O Gráfico 2, a seguir, ilustra as percepções dos alunos sobre sua participação nas
atividades da pesquisa.

Gráfico 2 - Resultado da avaliação discente sobre a pesquisa

16

14

12

10

Como você avalia todo o trabalho desenvolvido?

Você considera que as atividades foram interessantes?
A professora conseguiu despertar o interesse da turma?
Você teve a oportunidade de refletir sobre os “erros” cometidos durante as atividades?
Você achou satisfatória a forma como os conteúdos foram apresentados?
Você percebeu melhorias na superação de suas dificuldades de escrita?

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

Dos 15 alunos presentes, 5 avaliaram o trabalho desenvolvido durante a pesquisa como
bom, e 10 consideraram excelente. Em relação às atividades realizadas, 6 alunos as classificaram
 119

como boas e 9 como excelentes. Sobre o quanto a professora conseguiu despertar o interesse da
turma, 12 responderam sim e 3 responderam mais ou menos. Quando questionados sobre se as
atividades os ajudaram a refletir sobre seus “erros”, 14 alunos responderam que sim e 1 respondeu
mais ou menos. Em relação à satisfação com a forma como os conteúdos foram apresentados e à
percepção de melhorias nas dificuldades de escrita, todos os 15 alunos responderam sim.
Com base no trabalho realizado e nos resultados dessa avaliação, consideramos que todo
o processo pedagógico descrito foi fundamental para alcançar os objetivos propostos. Buscamos
desenvolver as atividades de forma dinâmica e envolvente. Trabalhamos de forma persistente
para minimizar as dificuldades identificadas na turma durante a etapa diagnóstica.
A Proposta de Práticas de Ensino promoveu a conscientização sobre a relevância da
variação linguística no ensino de língua portuguesa, sob o objetivo de valorizar a diversidade
linguística e, ao mesmo tempo, mitigar a ocorrência de processos fonológicos decorrentes de
traços da fala na escrita dos discentes, identificados na Etapa Diagnóstica. Para isso, adotamos
estratégias que favoreceram o aprendizado e contribuíram, significativamente, para amenizar os
problemas de escrita observados. Apesar de enfrentarmos desafios como indisciplina,
dificuldades de concentração e certa resistência por parte de alguns alunos, conseguimos superar
essas barreiras e concluir o trabalho com êxito.
Na próxima subseção, verificamos a eficácia das atividades propostas, comparando os
dados obtidos nas duas etapas da pesquisa.

5.7 Encerramento da aplicação da Proposta de Práticas de ensino

Após a conclusão da aplicação da proposta de ensino, organizamos um momento de

confraternização com os alunos, oferecendo um lanche e um cartão com uma mensagem de
agradecimento. Também aproveitamos a ocasião para expressar nossa gratidão pela participação
e dedicação demonstradas na realização das atividades.
As fotos nas Figuras 16 e 17, a seguir, ilustram a mensagem entregue aos alunos e
registram o momento da confraternização realizada ao final dos trabalhos.
 120

Figura 16 - Foto do registro da mensagem de agradecimento

Arquivo da pesquisa (2024).

Figura 17 - Foto do registro do momento da confraternização

Fonte: Acervo da pesquisa (2024).

 121

A dinâmica da aplicação da proposta foi reorganizada da seguinte forma: a aula inicial,

destinada à apresentação da proposta de ensino, e o minicurso foram realizados entre os dias 25
e 27 de novembro. As atividade foram aplicadas no período de 02 a 6 de dezembro, priorizando
dias em que era possível contar com aulas geminadas. Em alguns casos, foi necessário solicitar
horários aos colegas, que prontamente cederam os períodos necessários para a realização das
aulas do projeto. Apesar de algumas interrupções, a aplicação não sofreu prejuízos.
No início de cada atividade, reservávamos dez minutos para retomar os conteúdos
abordados anteriormente, com o objetivo de garantir aos alunos o entendimento dos aspectos já
trabalhados.
A aplicação da proposta ocorreu em dois ambientes da escola: a sala de aula e o
laboratório de informática, devido à demanda por recursos tecnológicos indispensáveis à
execução das atividades, como projetor de imagens e caixa de som, não disponibilizados na sala
de aula. Assim, nas atividades que incluíam a exibição de vídeos, utilizávamos os 15 minutos
iniciais no laboratório de informática e o restante em sala de aula, proporcionando maior
comodidade aos alunos. Pelos mesmos motivos já mencionados, o minicurso foi realizado
também no laboratório de informática.
A proposta de ensino foi planejada para atender a 20 alunos matriculados na turma do 9º
ano do Ensino Fundamental em 2024, mas esse número não foi alcançado em nenhuma das
atividades realizadas. Diversos fatores externos e imprevistos influenciaram a ausência de parte
dos estudantes, como dias chuvosos, falta de transporte escolar para aqueles que vivem na zona
rural, afastamentos por motivos de saúde, mas, mediante apresentação de atestados médicos, e
faltas não justificadas. Essas circunstâncias resultaram na ausência de alguns alunos em todas as
aulas previstas, sendo que houve casos de estudantes que não participaram de nenhuma das
atividades propostas.
Em todas as atividades da proposta de ensino, foram apresentadas, inicialmente,
orientações sobre o conteúdo de cada etapa, destacando sua relevância para o aprimoramento das
habilidades de leitura e escrita da turma e para a superação das dificuldades frequentemente
observadas em sala de aula. Além disso, as atividades foram utilizadas como instrumentos
avaliativos, incentivando os alunos a se avaliarem e se engajarem em seu processo de
desenvolvimento da escrita.
A seguir, apresentamos os dados referentes à análise das respostas dos alunos,
considerando os problemas de escrita e os processos fonológicos presentes em suas produções.
De acordo com a análise das respostas dos alunos nas três atividades propostas e com o
expressivo número de ocorrências de problemas de escrita, constatamos que grande parte dos
 122

alunos apresentou dificuldades relacionadas ao foco da pesquisa, como a transcrição fonética,

além de outros problemas de escrita, como: ausência de pontuação, uso de letra minúscula no
início de frases, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas, falta de acentuação gráfica, troca
de letras, palavras grafadas de forma incorreta e separação silábica indevida. Para facilitar a
compreensão desses dados, apresentamos, a seguir, na Tabela 3, os dados resultantes dessa
análise.

Tabela 3 - Resultado dos desvios de escrita detectados nas produções da Proposta de

Práticas de Ensino
Quantidade %
Tipo de “erros” ortográficos
Total

Ausência de pontuação 41 23%

Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas 38 21%

Transcrição fonética 32 18%

Uso indevido de letras 29 16%

Falta de acentos gráficos 20 11%

Problemas sintáticos 08 4%

Segmentação 08 4%

Juntura intervocabular 01 1%

Total de “erros” encontrados 177 100%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

Os dados da Tabela 3, mostram que os alunos apresentaram um número significativo de

problemas de escrita nas atividades propostas, sendo a ausência de pontuação o aspecto
linguístico com o maior número de ocorrências, 41 casos (23%), seguida pelo uso indevido de
letras maiúsculas e minúsculas, com 38 ocorrências (21%), e pela transcrição fonética, com 32
 123

ocorrências (18%). Na sequência, a tabela mostra o uso indevido de letras, com 29 ocorrências
(16%), 20 casos de ausência de acentos gráficos (11%), 8 ocorrências de problemas sintáticos e
de segmentação (5%) e, por último, 1 caso de juntura (1%).
Apesar desses dados, constatamos que alguns alunos não apresentaram problemas de
escrita em suas produções, enquanto outros cometeram poucos “erros”, e conseguiram atender à
proposta de reescrita e produção textual de forma satisfatória. Tal fato pode indicar que o trabalho
com a proposta de ensino voltada para os “erros” de escrita contribuiu, significativamente, para
a melhoria da escrita desses alunos.
Tudo isso reforça a importância do trabalho contínuo do professor em sala de aula com
atividades de escrita e reescrita, oferecendo suporte aos alunos e incentivando-os a
compreenderem a relevância desse processo para a sua formação. É essencial propor produções
que façam sentido para os discentes, além de enfatizar a necessidade da atenção aos processos
de leitura e escrita, explicando “a função da escrita”, conforme afirma Cagliari (2009).
Sabemos que a abordagem tradicional com os desvios de escrita, como os da ortografia,
com listas de palavras e através de treino ortográfico realizado de forma isolada, é pouco eficaz.
Entendemos que o ensino da ortografia não deve se restringir apenas a algumas aulas específicas
sobre o tema, mas ser incorporado sempre que os alunos apresentarem dúvidas durante os
momentos de escrita. É trabalho contínuo e paulatino.
O professor precisa estar atento à análise dos “erros” cometidos pelos alunos, para
planejar aulas que integrem ortografia, escrita e reescrita, de forma a atender às dificuldades
específicas dos discentes. É essencial que o docente esteja disposto a adotar diferentes estratégias
de ensino, auxiliando os alunos a compreenderem o sistema ortográfico e a superarem possíveis
estigmas relacionados à escrita e à variação linguística.
No trabalho com a produção textual escrita, é crucial proceder a uma análise detalhada da
situação de escrita e, com base nisso, planejar intervenções, considerando os “erros” identificados
nas produções textuais. É importante evitar a prática de apenas corrigir os textos de forma
superficial, marcando todos os “erros” e devolvendo-os aos alunos, sem promover uma reflexão
sobre seus desvios de escrita. Ainda, a reescrita deve ser incentivada, acompanhada de
orientações e intervenções que auxiliem no processo de aprimoramento da escrita.
A Tabela 4, a seguir, apresenta os processos fonológicos, foco deste estudo, observados
nesta etapa da pesquisa, ou seja, os fenômenos decorrentes da interferência da fala na escrita
acompanhados de exemplos extraídos das produções dos alunos.
 124

Tabela 4 - Resultados dos processos fonológicos detectados nas atividades da PPE

Processo %
Nº Desvios Nº de Oc. Total
Fonológico
Epêntese ultilizar(1) 6 01
01 Acréscimo
Ditongação mais /mas(1) 01 02 6%
Aférese virar/revirar(1) 01
decupa(1)
pronucia(5)
pronuciam(4)
Síncope
pronuciamos(2) 15
entedimento(1)
ligua(1)
Apagamento apagameto(1)
02
Supressão Monotongação
Ø - 22 69%
(Apagamento de semivogal)
luga/lugar(1) 01
Apócope canta/cantar(1)
(Apagamento de consoante) fala/falar(1)
conversa/conversar(1) 05
sai/sair(1)
mostra/mostra(1)
Assimilação Ø -
Fortalecimento Ø -
Enfraquecimento Ø -
Substituição 16%
03 limiti(1)
intender(1)
Alçamento
intendimento(1) 05 05
Vocálico
pedi/pede(1)
eli(1)
Elisão Ø -
04 Ditongação Ø -
Ressilabação Digeminação ou Crase Ø -

vogau(l)
Outros casos Escrita de u em lugar de l 6%
vouta(1) 02 02
saldade(1)
Outros casos Escrita de l em lugar de u 01 01
3%
Total 32 32 100%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

Nos textos analisados, identificamos processos fonológicos semelhantes aos observados

na Etapa Diagnóstica. Contudo, houve uma redução nas ocorrências, especialmente nos aspectos
trabalhados durante a Proposta de Práticas de Ensino: o alçamento vocálico, com 5 ocorrências,
e o apagamento do /r/ em infinitivos verbais, também com 5 ocorrências.
Detectamos apenas um processo por acréscimo de fonemas, como a epêntese (ex.:
“ultilizar” em vez de utilizar) e ditongação (ex.: “mais”, em vez de mas). Nos processos por
apagamento, identificamos um caso de aférese (ex.: “vira” em vez de revirar), 15 casos de síncope
(ex.: “pronucia”, em vez de pronúncia), e 6 casos de apócope (ex.: “canta” em vez de cantar).

6
O número de ocorrências do fenômeno na produção dos alunos.
 125

Destacamos a ocorrência da epêntese da semivogal “i” em apenas um caso (mas /mais),

o que indica que a maioria dos alunos já domina a escrita correta dessa conjunção. Embora a
ditongação seja comum na modalidade oral, sua transferência para a escrita parece ter sido
superada por nossos estudantes no nível de escolaridade dos participantes da pesquisa.
No que se refere ao alçamento vocálico, houve queda no número de ocorrências. Podemos
até afirmar que alguns alunos demonstraram compreender as informações trabalhadas na
proposta de ensino, e não registraram o fenômeno em sua escrita, embora alguns deles o tivessem
feito.
O alçamento vocálico é fenômeno que precisa ser trabalhado de forma sistemática em
sala de aula, pois, embora esteja presente em praticamente todas as variedades do português
brasileiro, para a ortografia padrão, ele é desvio de escrita. Isso ocorre, porque o aluno utiliza a
grafia de “i” para representar o som [i], em vez do “e”. Nesse contexto, a variação linguística
rompe a relação direta entre letra e som, já que a norma ortográfica estabelece uma única forma
de grafar as palavras, enquanto, na fala, esse fonema pode apresentar diferentes realizações. Esse
conhecimento, portanto, deve ser abordado de maneira contextualizada, permitindo que os alunos
compreendam a relação entre fala e escrita no uso da língua.
Quanto ao apagamento do “r” final, além de identificarmos sua ocorrência em verbos no
infinitivo, constatamos, também, um caso em um substantivo (“luga” em vez de lugar), o que,
segundo a literatura, é menos frequente. A ausência do fonema “r” final nos infinitivos verbais é
um traço gradual e comum no português brasileiro, especialmente em contextos não monitorados,
o que afeta significativamente sua omissão na escrita. Por essa razão, consideramos essencial que
esse fenômeno seja constantemente analisado e debatido em sala de aula, para auxiliar os alunos
a identificarem e compreenderem as diferenças entre a fala e a escrita ortográfica.
Uma abordagem pedagógica eficaz para tratar dessa questão pode incluir a audição de
gêneros orais, como músicas, entrevistas de rádio ou televisão, ou a gravação de conversas
espontâneas entre os próprios estudantes sobre um tema de interesse da turma, ou previsto no
planejamento da turma. Durante esse processo, os alunos poderiam identificar e registrar palavras
nas quais ocorre a supressão do “r” final, na fala dos interlocutores.
Posteriormente, os dados coletados serviriam como base para uma reflexão coletiva em
sala de aula sobre como esse fenômeno pode ser ajustado à escrita. Após esse debate, os
estudantes poderiam escrever trechos dos textos ouvidos e apresentá-los aos colegas, com o
objetivo de sistematizar a compreensão do uso correto do “r” final na escrita.
Ressaltamos a importância do papel do professor, que não deve se limitar à correção de
desvios ortográficos, mas também à promoção oportunidades para que os alunos reflitam sobre
 126

o uso da língua, por meio de práticas de leitura, escuta e produção de textos funcionais, inseridos
em diferentes contextos e situações de uso, conforme orienta a BNCC (Brasil, 2018).
Assim, consideramos fundamental que nós, docentes, dediquemos atenção especial,
desde o início da alfabetização, à produção escrita em que ocorram fenômenos quaisquer e o da
ditongação, realizando as intervenções necessárias. Conforme aponta Bortoni-Ricardo (2004),
desvios desse tipo são indicativos de variedades sociais e tendem a ocorrer com maior frequência
em registros espontâneos ou menos monitorados em diversas regiões do país. Por isso, devem
ser trabalhados em sala de aula, com o objetivo de conscientizar os discentes de que esses
fenômenos presentes na fala cotidiana não devem ser transpostos para a escrita formal.
Detectamos, ainda, dois casos de palavras escritas com “u” no lugar de “l” e uma
ocorrência em que “l” foi utilizado no lugar de “u”. Essa troca na escrita ocorre porque, em
muitos casos, as palavras são grafadas com o “l”, mas pronunciadas com o som de “u”, ou seja,
mais uma vez o aluno utiliza a fala como referência no momento da escrita. Como podemos
observar, grande parcela dos desvios de escrita presentes em nosso corpus resultam da
transposição de hábitos da fala para a escrita, e estão frequentemente associados a processos
fonológicos que ocorrem nas palavras, durante a fala dos alunos.
Um aspecto que chamou nossa atenção foi a ausência de registros de assimilação na
sequência ‘nd’, formada por duas consoantes alveolares que ocorre em gerúndios (como em
“falano” em vez de falando). De acordo com Bortoni-Ricardo (2004), esse é um traço gradual
comum no português brasileiro. Esse dado sugere que os alunos envolvidos na pesquisa já haviam
internalizado o conhecimento sobre esse fenômeno fonológico, demonstrando compreensão dos
mecanismos da fala e da escrita e, portanto, nesse caso, já não transferiam os traços da fala para
a escrita.
Outro aspecto positivo observado é a ausência da prótese, fenômeno comum em algumas
variedades linguísticas, como em “avoar” e “alembrar”, fenômeno que, de acordo com Bortoni-
Ricardo (2004), pertence à categoria de desvios relacionados à interferência de regras fonológicas
variáveis descontínuas, frequentemente associadas a variedades linguísticas submetidas à
avaliação negativa.
A escola onde desenvolvemos o estudo está localizada em um contexto rural, porém, esse
aspecto linguístico parece não ser mais frequente no falar desses alunos com antecedentes
rurbanos ou rurais, conforme demonstram os resultados da pesquisa. Esse fato pode indicar que,
com a escolarização e o acesso aos meios de comunicação, essa marca característica do falar
rural tenha deixado de ser transposta para a escrita, dando lugar a uma linguagem mais
monitorada.
 127

Apresentamos, a seguir, dois exemplos que evidenciam as ocorrências dos aspectos

linguísticos descritos e extraídos das respostas dos alunos nas atividades realizadas, durante a
Proposta de Práticas de Ensino.

a) Exemplo 3 - Informante 14/13

Versão digitada da resposta.

1-O eu poeteco e alguém que pede desculpa
por ummal emtemdido e pedindo
que ela desfaca as malas.
2-O eu poético se dirige a pessoa
amada tentam do se explicar
e mos trar arrependimento.
b) Exemplo 4 - Informante PF14/14
 128

Versão digitada da resposta.

1-A música fala que ele está tentando
conversa com sua amada, e que tem filhos
para criar e pedi para ela desfazer as malas.
2-O eu poético se dirige a sua amada
e tenta se explicar e mostra arrep-
endimento.

5.8 Análise comparativa dos resultados da Etapa Diagnóstica e da Proposta de Prática de

Ensino

De modo geral, identificamos uma redução significativa no número de desvios na escrita.

Na Etapa Diagnóstica, foram registradas 216 ocorrências, enquanto após a aplicação da proposta
de prática de ensino elas caíram para 177, o que significa uma redução em 39 palavras.
Considerando os processos fonológicos relacionados à transcrição fonética presentes no
corpus, observamos que, dos 42 fenômenos registrados na Etapa Diagnóstica, o número caiu para
para 32 fenômenos, quando da análise da Proposta de Práticas de Ensino.
Durante a análise anterior dos dados, constatamos que, embora a aplicação da proposta
de ensino não tenha solucionado todos os problemas da escrita e dos processos fonológicos, e,
obviamente, nem esperávamos solução total, houve uma diferença significativa em relação aos
 129

fenômenos detectados na atividade diagnóstica. Isso fica evidente na Tabela 5, quando

comparamos o número total de desvios encontrados nas produções textuais na Etapa Diagnóstica
e os obtidos após a aplicação da Proposta de Práticas de Ensino.

Tabela 5 - Resultados dos desvios de escrita detectados nas duas etapas da pesquisa
Quantidade Quantidade

Tipo de “erros” ortográficos Total Total

Etapa diagnóstica PPE
Pontuação 53 41
Uso indevido de letras 43 29
Transcrição fonética 42 32
Problemas sintáticos 29 08
Uso indevido de letras maiúsculas e 22 38
minúsculas* 7
Modificação da estrutura segmental das 9 0
palavras
Hipercorreção 7 0
Juntura intervocabular 6 1
Segmentação* 2 8
Acentos gráficos* 3 20
Total de “erros” encontrados 217 186
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2024).

No geral, os dados da Tabela 5 apontam uma redução dos problemas de escrita analisados,
algo em torno de 14%. Ao avaliarmos os desvios por categorias, percebemos uma diminuição, o
que ratifica o êxito da proposta, embora, em três categorias de “erros”, tenha sido observado um
aumento nos problemas de escrita, como o uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas que
subiu de 22 ocorrências para 38; a ausência de acentos gráficos aumentou de 3 para 20 casos, e
a segmentação passou de 2 para 8 casos.
De acordo com os dados apresentados na tabela, observamos as seguintes variações nas
categorias analisadas: formas divergentes oriundas da categoria transcrição fonética

7
Categorias de “erros” ortográficos que apresentaram acréscimo no número de ocorrências na comparação entre as
duas etapas da pesquisa.
 130

apresentaram 42 ocorrências na atividade diagnóstica, enquanto, após a aplicação das atividades

, esse número reduziu para 32.
Na categoria uso indevido de letras, que anteriormente registrara 43 casos, houve uma
redução para 29 casos. A categoria falta de pontuação caiu de 53 para 41 ocorrências, enquanto
os problemas sintáticos diminuíram de 29 para 8 casos. Já a categoria modificação da estrutura
segmental das palavras, que apresentou 9 ocorrências na etapa diagnóstica, não apresentou
registro algum na proposta de prática de ensino. A categoria hipercorreção registrou 7 casos na
etapa diagnóstica e não apresentou ocorrências nas atividades da proposta de ensino.
Quanto à juntura intervocabular, houve uma redução de 6 casos para apenas 1, o que
comprova que a proposta de prática de ensino foi eficiente e que os alunos conseguiram
compreender os aspectos abordados durante a aplicação da proposta, demostrando uma melhor
compreensão do processo de escrita.
Esses resultados revelam que as dificuldades relacionadas à escrita ainda são
significativas para os alunos que estão concluindo o Ensino Fundamental. Isso demanda uma
análise criteriosa para orientar o planejamento de estratégias pedagógicas que confiram efetiva
competência aos estudantes, tanto na modalidade oral, quanto na escrita da língua. Os desvios
identificados devem ser vistos pelo professor de língua portuguesa, não como “erros”, mas como
recursos valiosos para subsidiar o trabalho com o processo de escrita, e contribuir para minimizar
as dificuldades dos alunos ao longo do Ensino Fundamental. É nessa rota que se busca evitar que
esses discentes avancem para a próxima etapa de ensino com limitações que possam
comprometer sua proficiência na escrita de sua língua.
No capítulo 6, a seguir, tecemos as Considerações Finais da nossa dissertação.
 131

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta desta pesquisa foi analisar os desvios em aspectos linguísticos do português

brasileiro presentes nas produções escritas de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II. Nosso
foco incidiu nas marcas dialetais, ou seja, em traços da fala regional que acabaram sendo
transpostos para a escrita, procedimento, muitas vezes, interpretado como erro ortográfico, mas,
que, na verdade, reflete características naturais da linguagem oral. Por isso, buscamos
compreender como a fala influencia a escrita e de que forma essas ocorrências devem ser tratadas
pedagogicamente, com base em abordagens teóricas que respeitam a diversidade linguística dos
alunos.
Na presente pesquisa, desenvolvida na Escola Estadual João Alves dos Santos, em
Varzelândia, Minas Gerais, definimos como objetivo geral investigar a interferência de traços da
fala nas produções escritas de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, anos finais. Utilizamos,
também, as contribuições dos estudos de fonética e fonologia orientados para o ensino da língua
portuguesa brasileira, enfatizando o papel que desempenha o professor de língua materna,
especialmente, no trabalho com as variedades linguísticas, em sala de aula.
Inicialmente, partimos da hipótese de que os problemas detectados nas produções escritas
dos estudantes poderiam estar relacionados a aspectos linguísticos decorrentes da sua variação
linguística, que refletem a interferência de traços da fala na escrita e a transposição de variantes
da fala para a produção escrita.
Para comprovar nossa hipótese, na primeira parte do estudo, desenvolvemos a “Etapa
Diagnóstica”, com o objetivo de identificar a presença de tais interferências. Os resultados dessa
etapa permitiram alcançar o supracitado objetivo geral, e confirmar que os desvios detectados
nas duas etapas da pesquisa evidenciariam processos fonético-fonológicos presentes na fala dos
discentes. Os traços de fala mais recorrentes nas produções escritas estavam, realmente,
relacionados a processos fonético-fonológicos, como o alçamento vocálico e o apagamento do
“r” final em verbos no infinitivo.
A seguir, identificamos e analisamos os aspectos linguísticos, para atender aos objetivos
específicos de diagnosticar a influência de traços da fala na escrita dos alunos, e de categorizar
as ocorrências desses traços, segundo os fatores linguísticos mencionados e os processos
fonológicos.
A partir desses resultados, elaboramos uma proposta de ensino baseada em atividades
promotoras de reflexão, motivadoras de interpretação, com exercícios de escrita e reescrita, que
constituiriam a segunda etapa do estudo. Essa parte do trabalho teve como foco a reflexão sobre
 132

a relação entre fala e escrita, além da discussão sobre os processos fonológicos identificados na
Etapa Diagnóstica, visando ao desenvolvimento das habilidades dos alunos e à observância à
importância da adequação à norma culta em contextos formais de escrita.
Nessa trilha, na segunda etapa intitulada “Proposta de Práticas de Ensino”, atingimos o
objetivo específico de propor práticas pedagógicas orientadas à produção e reescrita textual,
visando à melhoria da competência escrita dos discentes.
Tudo isso nos apontou o fato de que é essencial que as aulas de língua portuguesa ocorram
em um ambiente comunicativo, no qual os estudantes possam desenvolver suas habilidades de
linguagem. O professor tem o papel de proporcionar momentos de reflexão e compreensão sobre
a língua materna dos alunos, desmitificando ideias preconcebidas, e orquestrando seu ensino com
vistas a desconstruir julgamentos sobre o “certo” e o “errado” na linguagem.
Diante disso, esperamos que esta pesquisa contribua para a compreensão dos mecanismos
que envolvem a fala e a escrita, e para alertar os docentes sobre a influência da fala nas produções
textuais dos alunos, o que pode explicar, e justificar, seus supostos erros.
Ademais, desejamos que nosso estudo sirva como orientação para os professores
reconhecerem e admitirem a importância de trabalharem o tema variação linguística nas aulas de
língua portuguesa, identificando e entendendo os desvios de escrita presentes nas produções dos
discentes. Para isso, é fundamental criar estratégias pedagógicas que levem os alunos a
compreenderem a importância da adequação linguística em diferentes contextos e situações
comunicativos, seja na modalidade oral seja na escrita.
Nessa direção, o Mestrado Profissional em Letras tem proporcionado a capacitação dos
professores da educação básica, por meio da formação continuada que atende às suas
necessidades. Ele tem dado suporte aos docentes de língua portuguesa do Ensino Fundamental,
anos finais, municiando-os com ferramentas valiosas para aprimorar suas práticas pedagógicas.
Por essas razões, reconhecemos a relevância do estudo, da observação, da pesquisa e da
análise de dados proporcionados pelo programa. Compreendemos que ser professor é, antes de
tudo, ser pesquisador e constante aprendiz. As dificuldades de aprendizagem dos alunos não
devem ser tratadas apenas com correções superficiais, mas analisadas em profundidade, pois os
textos dos estudantes nos revelam os caminhos que devemos trilhar para criarmos práticas mais
eficazes para o ensino da língua materna.
Concluindo, esta pesquisa oferece contribuições significativas para o ensino de língua
portuguesa e para a formação de professores conscientes e preparados para lidar com a
interferência da fala na escrita, decorrente da variação linguística, e transposta para as produções
 133

escritas de seus alunos. Investigamos alguns porquês disso e encontramos respostas, mas nossa
pesquisa não é exaustiva.
 134

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 138

APÊNDICE A - Quadro 5 - Perfil dos participantes da pesquisa

Nº Aluno /Código Idade Zona Sexo
01 PM13/1 13 Rural M
02 PF14/2 14 Urbana F
03 PF14/3 14 Urbana F
04 PM14/4 14 Urbana M
05 PM13/5 13 Rural M
06 PM15/6 15 Rural M
07 PM13/7 13 Rural M
08 PF13/8 13 Urbana F
09 PF14/9 14 Urbana F
10 PF14/10 14 Urbana F
11 PF13/11 13 Urbana F
12 PM14/12 14 Urbana M
13 PF13/12 13 Urbana F
14 PF14/14 14 Urbana F
15 PF14/15 14 Rural F
16 PM15/16 15 Urbana M
17 PF/13/17 13 Urbana F
18 PM/15/18 15 Urbana M
19 PM14/19 14 Urbana M
20 PF14/20 14 Urbana F
21 PM14/21 14 Rural M
Fonte: Elaboração própria. Legenda: (F) feminino, (M) masculino
 139

APÊNDICE B - Atividades diagnósticas

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do

8º ano do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos.
Local: Escola Estadual João Alves dos Santos.
Componente Curricular: Língua Portuguesa. Turma: 8º ano A - data: ____/____/2023.

ATIVIDADE DE PRODUÇÃO ESCRITA

Nome completo do aluno:

___________________________________________________________________________

Agora que você já assistiu ao curta-metragem O presente, de Jacob Frey, e conheceu um

pouco mais sobre inclusão e empatia, responda às questões propostas.

Fonte: (Ormundo; Siniscalchi, 2018).

 140

1- As primeiras cenas do filme mostram a rotina do garotinho protagonista. Descreva o dia a dia
do menino. Com base nessa rotina, o que motivou a mãe a decidir dar a ele “o presente”?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2 - Sabemos que grande parte das crianças gostam muito de animais de estimação. No filme,
porém, o garoto reage de forma negativa, ao notar a deficiência do cachorro. Mesmo sendo
desprezado, o cachorrinho brinca e consegue chamar a atenção do garoto. O que isso sugere
sobre as habilidades daqueles que possuem deficiência?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3 - Se a mãe do garoto tivesse escolhido um cachorrinho sem deficiência, o efeito final do filme
teria sido o mesmo? Explique sua resposta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4 - No fim do curta-metragem, é revelado que o menino também possui deficiência física. Por
que, então, ele rejeitou o cachorrinho?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5- O filme procura despertar nossa empatia, ou seja, a capacidade de compreender

emocionalmente aqueles que nos cercam. Esse sentimento nem sempre está presente em
muitas pessoas. Por que, em sua opinião, algumas pessoas têm tanta dificuldade para aceitar
e conviver bem com as diferenças?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS

Pesquisa: Processos fonológicos: análise de aspectos linguísticos na escrita de alunos do 8º ano

do ensino fundamental
Pesquisadora: Profa. Paulina Borges da Silva Santos.
Local: Escola Estadual João Alves dos Santos.
Componente Curricular: Língua Portuguesa. Turma: 8º ano A - data: ____/____/2023.

ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE UM COMENTÁRIO

Nome completo do aluno

___________________________________________________________________________
Assista novamente ao curta-metragem “O presente”, de Jacob Frey, para responder à
questão proposta a seguir:

Fonte: (Ormundo; Siniscalchi, 2018).

Leia com atenção os textos, a seguir, e responda à questão proposta.

O filme O presente participou de 180 festivais de cinema, conseguiu emocionar os

telespectadores em apenas quatro minutos e recebeu mais de 50 prêmios importantes.
Veja algumas avaliações sobre esse filme, publicadas na rede social Filmow, site criado
para as pessoas que gostam de cinema e querem ficar atualizados sobre quais filmes serão
lançados, os que estão em cartaz e aqueles que já estão em DVD ou nas demais mídias, para
serem assistidos em casa.
 142

Leia as avaliações e conheça a opinião de alguns telespectadores que assistiram ao filme:

Fonte: (O presente , 2021).

 143

1- A principal ideia do site Filmow é que você mostre aos seus amigos os filmes a que já
assistiu, comente sobre eles e registre sua opinião sobre a produção.
Imagine que você fará um post sobre O presente para publicar nesse site. Considerando a
informação anterior e as ideias expressas no filme, escreva um parágrafo comentando a história
contada, registrando, com suas palavras, uma avaliação sobre o filme:
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____________________________________________________________________________
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CONVITE
Caros alunos,
ficaram curiosos com o assunto ‘inclusão’??
Vocês gostariam de estudar, conhecer sobre a ‘inclusão’, ‘exclusão’?

( ) Sim
( ) não

Fonte: (Scucuglia, 2020).

 144

APÊNDICE C - Produções dos alunos - Atividade 2 da PPE

Informante: PM 14/12

Informante: PF 13/8
 145

Informante: PM 14/9

Informante: PM 14/4