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Índice

I. INTRODUÇÃO...................................................................................................................4

1.1. Objectivos.....................................................................................................................4

1.1.1. Geral......................................................................................................................4

1.1.2. Específicos............................................................................................................4

1.2. Metodologia.................................................................................................................4

II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................5

2.1. Conceito e classificação das necessidades educativas especiais intelectuais...............5

2.1.1. Conceito das NEE intelectuais..............................................................................5

2.1.2. Classificação das NEE intelectuais.......................................................................5

2.1.3. A deficiência intelectual no contexto Moçambicano............................................6

2.2. Escola especial: modelo Segregador e suas especificidades........................................6

2.2.1. Especificidades da escola especial........................................................................7

2.2.2. Críticas ao modelo Segregador.............................................................................7

2.3. Escola inclusiva: um novo paradigma educativo.........................................................8

2.3.1. Princípios da escola inclusiva...............................................................................8

2.3.2. Práticas Pedagógicas Inclusivas............................................................................9

2.3.3. A Escola Inclusiva em Moçambique....................................................................9

2.4. Comparação entre escola especial e escola inclusiva.................................................10

2.5. Desafios e perspectivas para a inclusão de alunos com deficiência intelectual.........11

2.5.1. Principais Desafios da Inclusão em Moçambique..............................................11

2.5.2. Perspectivas e Caminhos para uma Inclusão Efectiva........................................12

III. CONCLUSÃO...............................................................................................................13

IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................14

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I. INTRODUÇÃO

A crescente valorização dos direitos humanos e da diversidade no século XXI tem provocado
transformações profundas nos sistemas educativos, exigindo práticas mais inclusivas e
equitativas. Neste contexto, a educação de alunos com necessidades educativas especiais
(NEE), sobretudo aqueles com deficiência intelectual, tem ganhado destaque nos debates
pedagógicos e políticos. A inclusão desses alunos em ambientes escolares regulares, antes
segregados em instituições especiais, representa um desafio complexo que envolve mudanças
estruturais, culturais e metodológicas.

I.1. Objectivos

I.1.1. Geral
Este trabalho tem como objectivo geral analisar as particularidades da atenção aos alunos com
NEE intelectuais, tanto na escola especial quanto na escola inclusiva.

I.1.2. Específicos
 Caracterizar as NEE intelectuais;
 Compreender os princípios e práticas das escolas especiais e inclusivas;
 Identificar estratégias de intervenção pedagógica adequadas;
 Reflectir sobre os desafios e perspectivas da inclusão escolar.

I.2. Metodologia

Este estudo é de carácter qualitativo, com enfoque bibliográfico, tendo como base a análise de
obras especializadas, documentos legais e políticas educacionais nacionais e internacionais. A
pesquisa bibliográfica permite identificar as principais abordagens teóricas sobre as NEE,
especialmente a deficiência intelectual, bem como compreender as práticas educativas
adoptadas em diferentes contextos escolares. Foram consultadas fontes como Glat & Blanco
(2007), Stainback & Stainback (1999), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), entre
outras, e adoptaram-se os critérios de fiabilidade e actualidade das fontes, conforme
recomendam Gil (2002) e Severino (2007).
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II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

II.1. Conceito e classificação das necessidades educativas especiais intelectuais

II.1.1. Conceito das NEE intelectuais

As necessidades educativas especiais (NEE) referem-se a dificuldades significativas de
aprendizagem ou de adaptação ao ambiente escolar que exigem intervenções pedagógicas
diferenciadas. Segundo a UNESCO (1994), alunos com NEE são aqueles que, por razões
diversas como deficiências, dificuldades emocionais ou condições sociais desfavoráveis não
conseguem beneficiar plenamente do ensino regular, necessitando de adaptações curriculares,
metodológicas ou organizacionais.

No caso específico das NEE de natureza intelectual, estas dizem respeito a limitações
significativas no funcionamento intelectual geral e no comportamento adaptativo, que se
manifestam antes dos 18 anos de idade. A Associação Americana sobre Deficiências
Intelectuais e Desenvolvimentais (AAIDD, 2010, p. 1) define a deficiência intelectual como
“uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual como no comportamento adaptativo, conforme manifestado nas habilidades
conceptuais, sociais e práticas”.

Do ponto de vista educacional, tal definição implica que o aluno com deficiência intelectual
apresenta dificuldades persistentes na aquisição e aplicação de conhecimentos, resolução de
problemas, memória, atenção, linguagem, autocuidados, responsabilidade social e tomada de
decisões (Glat & Blanco, 2007). Estas dificuldades afectam o seu desempenho escolar e
requerem apoio contínuo e especializado para a promoção da sua aprendizagem e inclusão.

II.1.2. Classificação das NEE intelectuais

As necessidades educativas de tipo intelectual podem ser classificadas em níveis de
gravidade, dependendo da intensidade do apoio necessário ao aluno:

 Ligeira: a aluno apresenta alguma lentidão no processo de aprendizagem, dificuldades em

generalizar conceitos e um nível de compreensão limitado. Com apoio pedagógico
adequado, pode atingir relativa autonomia. Esta é a forma mais comum entre os alunos
com deficiência intelectual.

 Moderada: as limitações são mais acentuadas, exigindo supervisão constante. O aluno

pode adquirir competências básicas de leitura, escrita e cálculo, mas com grande esforço e
em contexto altamente estruturado.
 6

 Grave: apresenta significativas limitações cognitivas e na linguagem. A aprendizagem

ocorre de forma muito limitada, sendo prioritárias as competências funcionais e
adaptativas para a vida quotidiana.

 Profunda: o indivíduo depende de ajuda permanente. As intervenções concentram-se em

estímulos sensoriais, comunicação alternativa e desenvolvimento de habilidades motoras
básicas (Glat & Blanco, 2007; Stainback & Stainback, 1999).

Esta classificação orienta o planeamento pedagógico, a definição de objectivos

individualizados e o tipo de apoio a prestar, incluindo currículos adaptados, recursos
pedagógicos diferenciados e colaboração entre professores, psicólogos e famílias.

II.1.3. A deficiência intelectual no contexto Moçambicano

Em Moçambique, a Política Nacional de Educação Inclusiva (MINEDH, 2015) reconhece a
deficiência intelectual como uma das condições que requerem atenção especial na escola.
Contudo, ainda existem desafios significativos, como a falta de formação especializada dos
docentes, a escassez de materiais adaptados e o estigma social.

Muitos alunos com deficiência intelectual são inicialmente identificados nas primeiras etapas
do ensino primário, quando revelam dificuldades acentuadas em acompanhar o ritmo da
turma. A resposta educacional, no entanto, nem sempre é adequada, o que pode agravar o
fracasso escolar e comprometer a inclusão.

A verdadeira inclusão não está apenas na colocação física do aluno com deficiência na sala de
aula regular, mas na adequação dos meios e estratégias para que ele tenha reais possibilidades
de aprender e participar” (Matus, 2007, p. 34).

II.2. Escola especial: modelo Segregador e suas especificidades

A escola especial representa um modelo histórico de resposta às necessidades educativas de

alunos com deficiência, incluindo os que possuem necessidades educativas especiais de
carácter intelectual. Este modelo surgiu com o intuito de oferecer um ambiente separado, mais
adaptado às características desses alunos, em oposição à escola regular, que frequentemente
não dispunha de estrutura nem formação adequadas para lidar com a diversidade funcional.

Segundo Glat e Blanco (2007), a escola especial é organizada para oferecer apoio intensivo e
especializado, por meio de professores com formação específica e recursos pedagógicos
adaptados. Este ambiente, mais controlado e com menor número de alunos por turma, facilita
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a atenção individualizada e o ensino centrado nas dificuldades do aluno. Os conteúdos

curriculares são adaptados às suas capacidades, com ênfase no desenvolvimento de
competências básicas e funcionais.

No entanto, este modelo tem sido amplamente criticado por promover a segregação educativa
e social, ao separar fisicamente os alunos com deficiência do convívio com os seus pares da
escola regular. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.9) recomenda a substituição
gradual das escolas especiais pelas práticas inclusivas, sublinhando que “as escolas comuns
com uma orientação inclusiva representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, criar comunidades acolhedoras e alcançar a educação para todos”.

II.2.1. Especificidades da escola especial

As principais características da escola especial incluem:

 Turmas pequenas: geralmente com menos alunos, permitindo maior atenção

individualizada.

 Currículo funcional: centrado no desenvolvimento de competências de vida prática,

comunicação e autonomia.

 Profissionais especializados: educadores especiais, terapeutas, psicólogos e outros

técnicos de apoio.

 Ambiente adaptado: estrutura física e materiais didácticos adequados às limitações dos

alunos.

 Separação do contexto comum: localização física distinta das escolas regulares, o que
pode resultar em isolamento social.

Conforme Stainback e Stainback (1999), ainda que essas escolas ofereçam um ensino mais
ajustado às necessidades imediatas, não preparam os alunos para enfrentar a realidade social
fora daquele espaço. Muitas vezes, os alunos com deficiência intelectual, ao serem educados
em contextos exclusivamente especiais, desenvolvem dependência e apresentam dificuldades
de socialização no futuro.

II.2.2. Críticas ao modelo Segregador

A crítica central ao modelo da escola especial reside no facto de ele se fundamentar numa
visão médico-clínica da deficiência, que prioriza o diagnóstico e tratamento, em detrimento da
valorização da diversidade humana como componente natural da sociedade (Mantoan, 2006).
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Essa abordagem reforça o preconceito e dificulta a construção de uma sociedade mais

inclusiva.

No contexto moçambicano, apesar da existência de algumas escolas especiais — como os

centros de reabilitação e escolas para crianças com deficiência auditiva ou visual —, o
governo tem procurado implementar políticas orientadas para a educação inclusiva, com base
na Política Nacional de Educação Inclusiva (MINEDH, 2015). Contudo, a falta de recursos
humanos qualificados e de infra-estruturas adequadas continua a justificar a existência de
escolas especiais em determinadas regiões, especialmente em zonas urbanas.

A escola especial pode ser um espaço necessário em determinadas situações, mas não deve ser
vista como solução definitiva para o problema da inclusão escolar (Oliveira, 2010, p. 51). A
existência de escolas especiais deve ser interpretada como medida temporária ou
complementar, e não como substituição do direito de cada aluno a frequentar o sistema
regular de ensino.

II.3. Escola inclusiva: um novo paradigma educativo

A escola inclusiva representa uma mudança de paradigma no campo da educação, afastando-

se da lógica assistencialista e segregadora da escola especial, e avançando para um modelo
educativo baseado na equidade, participação e valorização da diversidade. Ao contrário da
escola especial, que separa os alunos com deficiência do sistema comum, a escola inclusiva
defende que todos os alunos, independentemente das suas limitações ou capacidades, têm o
direito de aprender juntos e participar plenamente na vida escolar.

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 6), “as escolas regulares com
orientação inclusiva constituem o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias,
criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e alcançar a educação para
todos. Assim, a inclusão não é apenas uma prática pedagógica, mas uma questão de direitos
humanos, reconhecida em tratados internacionais como a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).

II.3.1. Princípios da escola inclusiva

O modelo inclusivo baseia-se em vários princípios pedagógicos e filosóficos, entre os quais se
destacam:

 Valorização da diversidade como aspecto enriquecedor da aprendizagem;

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 Adaptação do currículo às necessidades individuais dos alunos;

 Ensino cooperativo e diferenciado, promovendo a participação activa de todos;

 Trabalho colaborativo entre professores regulares e profissionais de apoio;

 Ambiente escolar acolhedor, que favorece o bem-estar e o respeito mútuo.

Para Mantoan (2006), a inclusão não se reduz à simples matrícula de alunos com deficiência
na escola regular, mas implica reorganizar o sistema educativo como um todo, desde a
formação de professores até à avaliação das aprendizagens, tornando-o flexível e responsivo
às diferenças.

II.3.2. Práticas Pedagógicas Inclusivas

A implementação de uma escola inclusiva exige a adopção de estratégias pedagógicas
inovadoras. Entre estas, destacam-se:

 Plano Educativo Individual (PEI): documento que orienta a intervenção pedagógica

para cada aluno com NEE, com base nas suas potencialidades e dificuldades;

 Uso de materiais adaptados e tecnologias assistivas;

 Ensino por pares e tutoria entre alunos, para fomentar a cooperação;

 Coensino (ensino colaborativo) entre professores regulares e especializados.

Stainback e Stainback (1999) sublinham que as práticas inclusivas beneficiam não apenas os
alunos com deficiência, mas toda a comunidade escolar, ao promoverem o respeito pela
diferença, a empatia e o espírito de entreajuda. Os professores, por sua vez, são desafiados a
inovar, trabalhar em equipa e desenvolver competências de gestão da diversidade em sala de
aula.

II.3.3. A Escola Inclusiva em Moçambique

Em Moçambique, a transição para a educação inclusiva tem sido orientada pela Política
Nacional de Educação Inclusiva (MINEDH, 2015), que estabelece directrizes para assegurar
que todos os alunos, incluindo os com deficiência, possam aceder, permanecer e progredir no
sistema educativo. No entanto, este processo ainda enfrenta desafios significativos, tais como:

 Escassez de professores com formação em educação inclusiva;

 Falta de materiais pedagógicos acessíveis;

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 Infra-estruturas físicas inadequadas;

 Persistência de atitudes discriminatórias.

Apesar disso, há experiências positivas em escolas piloto, onde foram criadas salas de apoio
pedagógico especializado, desenvolvidos programas de sensibilização comunitária e
introduzidos mecanismos de acompanhamento individual dos alunos com NEE.

A inclusão escolar é uma via para a democratização da educação, pois garante o direito de
todos os alunos à convivência, aprendizagem e participação activa na vida escolar (Glat &
Blanco (2007, p. 493).

II.4. Comparação entre escola especial e escola inclusiva

A comparação entre estes dois modelos revela diferenças estruturais significativas:

Critério Escola Especial Escola Inclusiva

Localização Isolada do ensino regular Integrada no ensino regular

Foco Deficiência como limitação Diversidade como potencial

Abordagem Ensino individualizado e Ensino cooperativo, com apoio

Pedagógica adaptado diversificado

Interacção social Limitada a alunos com Promovida entre todos os alunos

deficiência

Formação docente Específica para necessidades Geral, com formação continuada

especiais em inclusão

Participação da Parcial Envolvimento activo e contínuo

família

Apesar das vantagens do modelo inclusivo, a sua implementação enfrenta dificuldades como a
falta de recursos, preconceitos e formação insuficiente. Como sublinha Mantoan (2006, p. 78),
“a inclusão não se resume à matrícula de alunos com deficiência na escola regular, mas
implica profundas mudanças culturais e pedagógicas”.
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II.5. Desafios e perspectivas para a inclusão de alunos com deficiência intelectual

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais de carácter intelectual nas

escolas regulares, apesar de reconhecida como direito fundamental, enfrenta diversos desafios
que comprometem a sua eficácia e sustentabilidade. Estes desafios são de natureza estrutural,
pedagógica, atitudinal e política, e exigem um compromisso articulado entre governo,
comunidades escolares, famílias e sociedade civil.

II.5.1. Principais Desafios da Inclusão em Moçambique

a) Falta de formação docente

Um dos obstáculos mais recorrentes é a insuficiente preparação dos professores para trabalhar
com a diversidade. Muitos docentes não possuem formação específica em educação inclusiva
ou estratégias de ensino diferenciadas, o que leva a uma prática pedagógica uniforme e pouco
sensível às dificuldades cognitivas dos alunos com deficiência intelectual (MINEDH, 2015).
A formação continuada é uma condição essencial para que o professor consiga enfrentar os
desafios da inclusão com competência e segurança” (Glat & Blanco (2007, p. 498).

b) Recursos pedagógicos limitados

Outro desafio significativo é a escassez de materiais didácticos adaptados e tecnologias

assistivas nas escolas. A ausência de recursos torna mais difícil a individualização do ensino e
o desenvolvimento de competências funcionais nos alunos com deficiência intelectual, que
requerem um ritmo próprio de aprendizagem e materiais concretos e visuais.

c) Infra-estruturas físicas inadequadas

Grande parte das escolas moçambicanas não dispõe de ambientes fisicamente acessíveis.
Salas de aula superlotadas, ausência de rampas, sanitários adaptados e mobiliário ergonómico
dificultam a inclusão plena e a mobilidade dos alunos com deficiência.

d) Atitudes discriminatórias e estigma social

Ainda persistem no seio da sociedade e das escolas preconceitos e estigmas associados à

deficiência intelectual. Muitos pais, colegas e até educadores acreditam que esses alunos não
são capazes de aprender, o que gera baixas expectativas e práticas excludentes, como a
marginalização do aluno nas actividades de grupo ou a sua exclusão informal das avaliações.
 12

II.5.2. Perspectivas e Caminhos para uma Inclusão Efectiva

Apesar dos desafios, existem perspectivas promissoras para a inclusão de alunos com
deficiência intelectual, particularmente quando há vontade política, sensibilização social e
acções pedagógicas estruturadas.

a) Fortalecimento da formação docente

Investir na formação inicial e contínua dos professores sobre educação inclusiva é essencial.
Tal formação deve incluir componentes sobre adaptação curricular, desenvolvimento de
planos educativos individuais, avaliação diferenciada e gestão de sala de aula inclusiva
(Mantoan, 2006). Iniciativas como oficinas pedagógicas e parcerias com instituições do
ensino superior podem ser fomentadas pelo governo moçambicano.

b) Promoção da colaboração entre professores e especialistas

A prática de trabalho colaborativo entre professores regulares, educadores especializados,

psicólogos e terapeutas pode tornar-se um instrumento fundamental para superar dificuldades
pedagógicas. Como defendem Stainback e Stainback (1999, p. 87), “a colaboração eficaz
entre educadores é a espinha dorsal de uma escola inclusiva”.

c) Melhoria das condições materiais e infra-estruturais

A disponibilização de materiais pedagógicos acessíveis, a utilização de tecnologias assistivas

e a adaptação do espaço escolar são passos fundamentais para garantir a igualdade de acesso e
permanência. O uso de recursos locais e estratégias de baixo custo também pode ser
explorado em contextos com orçamento limitado.

d) Mudança de atitudes e cultura escolar

A promoção de uma cultura escolar inclusiva baseada no respeito, solidariedade e valorização

das diferenças é imprescindível. Campanhas de sensibilização, eventos escolares e actividades
cooperativas podem contribuir para alterar representações negativas sobre a deficiência
intelectual e promover o envolvimento de toda a comunidade educativa.

e) Envolvimento das famílias

A participação activa das famílias no processo educativo dos seus filhos com deficiência é
uma das condições de sucesso da inclusão. Devem ser incentivadas parcerias entre escola e
família, com partilha de responsabilidades, comunicação constante e acolhimento mútuo.
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III. CONCLUSÃO

A análise das particularidades da atenção aos alunos com necessidades educativas especiais
intelectuais evidencia duas abordagens contrastantes: a escola especial, com ênfase na
segregação e no atendimento especializado, e a escola inclusiva, orientada pelos princípios da
equidade, da diversidade e da participação.

É importante reconhecer que, embora a escola especial possa oferecer vantagens técnicas,
como turmas reduzidas e profissionais especializados, o modelo inclusivo é aquele que
melhor responde aos desafios contemporâneos da educação. Ao promover a convivência entre
diferentes, a inclusão contribui não apenas para o desenvolvimento académico dos alunos com
NEE, mas também para o crescimento humano e social de toda a comunidade escolar.

Contudo, a efectivação da inclusão exige um compromisso contínuo do Estado, da escola e da

sociedade. É fundamental garantir formação contínua aos docentes, disponibilizar recursos
materiais e humanos adequados, implementar planos educativos individualizados e promover
uma cultura de respeito pela diferença.

Portanto, não se trata de escolher entre a escola especial e a inclusiva, mas de construir um
sistema educativo inclusivo que beneficie de boas práticas de ambos os modelos, colocando
sempre o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. A inclusão escolar, quando
bem realizada, transforma não só a vida do aluno com deficiência intelectual, mas também a
própria escola, tornando-a mais humana, democrática e solidária.
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IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M., & Booth, T. (2002). Index for inclusion: developing learning and participation
in schools. Bristol: CSIE.

Associação Americana sobre Deficiências Intelectuais e Desenvolvimentais (AAIDD).

(2010). Intellectual disability: definition, classification, and systems of supports (11th ed.).
Washington, DC: AAIDD.

Gil, A. C. (2002). Métodos e técnicas de pesquisa social (5.ª ed.). São Paulo: Atlas.

Glat, R., & Blanco, R. (2007). Educação inclusiva: direito à diversidade. Revista Educação,
30(3), 483-503.

Mantoan, M. T. E. (2006). Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna.

MINEDH. (2015). Política Nacional de Educação Inclusiva. Maputo: Ministério da Educação

e Desenvolvimento Humano.

Oliveira, M. R. A. (2010). Educação especial e inclusão escolar: interfaces e tensões.

Curitiba: Editora CRV.

Severino, A. J. (2007). Metodologia do trabalho científico (23.ª ed.). São Paulo: Cortez.

Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed.

UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento de Ação sobre Necessidades

Educativas Especiais. Salamanca: UNESCO.