Pro-PosiÁıes, v. 17, n. 1 (49) - jan./abr.

2006

Lendo imagens na educaÁ„o cientÌfica:

construÁ„o e realidade1
Henrique César da Silva *

Resumo: Com aportes do campo dos estudos sobre linguagem e do campo da

epistemologia, apresenta-se uma perspectiva de leitura de imagens no âmbito do ensino
de ciências, de tal modo que se explicite sua não-transparência em relação à realidade
que representam. Privi legia-se a questão da relação entre imagem e realidade,
apontando que toda imagem é construção sobre a realidade, havendo, portanto, um
distanciamento entre o objeto “dentro” da imagem e o objeto real que ela representa.
Esse distanciamento pode variar, implicando diferentes relações icônicas e
epistemológicas. Propõe-se o uso simultâneo de diferentes ima gens de um mesmo
objeto ou situação, com diferentes graus de iconicidade, no sentido de trabalhar a
diferença nas condições de produção que caracterizam a relação entre imagem e
referente, colocando em contato diferentes perspectivas epistemológicas implicadas na
produção das diferentes imagens. Esse modo de leitura proposto insere-se numa
perspectiva que vê o conhecimento escolar como lugar de confronto e relação entre
conhecimento coti diano e conhecimento científico e lugar de formação de leitores de
imagens na sociedade atual.

Palavras-chave: Imagens; realismo; ensino de ciências; iconicidade; linguagem; epistemologia.

Abstract: In this paper we present an approach for reading images in science

education, based on studies about language and epistemology. This is aimed at showing
the non transparency of images in relation to the reality that they represent. We focus
on the relation between image and reality, pointing out that images are constructions
about reality; thus, there is a distance between the object “inside” the image and the real
object represented by the image. This distance may vary, causing different iconic and
epistemological rela tions. We propose the simultaneous use of different images of the
same object or situation; images with different degrees of iconicity, to work on the
different production conditions that characterize the image/reference concept relation.
The reading mode we propose is based on an approach according to which school
knowledge is an area of confrontation and relation between common knowledge and
scientific knowledge, and where the forma tion of image readers takes place in today’s
society.

Key words: Images; realism; science teaching; iconicity; language; epistemology.

* Departamento de GeociÍncias Aplicadas ao Ensino - Instituto de GeociÍncias ñ

 Unicamp. henriquecsilva@[Link]
1. Trabalho desenvolvido no Curso de FÌsica da Universidade CatÛlica de
BrasÌlia-UCB. AgradeÁo ‡ PrÛ-Reitoria de Pesquisa e PÛs-GraduaÁ„o e ‡
DireÁ„o do Curso de FÌsica da UCB pelo apoio concedido.

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1. IntroduÁ„o
Objetos simbólicos, como imagens (cinema, vídeo, TV, fotografia,
diagramas, desenhos, animações e simulações), textos, fórmulas, equações, etc.,
estão presen tes em praticamente qualquer situação de ensino. Os aportes da
Análise de Dis curso francesa (PÊCHEUX, 1995) têm me ajudado a
compreender que esses ob jetos não carregam sentidos em si, mas são
elementos de um processo mais amplo e complexo de produção de sentidos,
dos quais fazem parte também o sujeito, a situação imediata e o contexto
sociocultural mais amplo. Tenho considerado essa perspectiva importante para
pensar a relação desses objetos com o ensino, pois concebo a educação escolar
como um processo cultural de natureza histórico social. Neste caso, é
importante também a consideração de que tais objetos são produzidos
histórico-socialmente como parte da cultura humana e distribuem-se, circulam e
funcionam de formas desiguais. Assim, é relevante pensar o funciona mento
deles na escola dentro de um processo mais amplo que a antecede, ocorre
paralelamente a ela e ocorrerá depois dela. Daí minha preocupação, já manifesta
da em trabalhos anteriores, com duas grandes categorias desses objetos: os
textos e as imagens. Neste trabalho detenho-me sobre as imagens.
Imagens são recursos largamente utilizados há séculos2 por nós, professores
de ciências, e vários trabalhos, entre eles os de Perales e Jiménez (2002),
Amador e Carneiro (1999), Martins et al. (2003), vêm trazendo contribuições
importantes para a compreensão de sua utilização. Parece ser unânime a idéia de
que imagens não são imediatamente transparentes e, portanto, precisam ser
explicitamente tra balhadas. A diferença reside nas formas como se concebe
essa não-transparência e nas formas como esse trabalho é proposto. Em geral,
as imagens têm sido vistas única ou mais enfaticamente como representações de
idéias ou conceitos, não sendo dada tanta ênfase à relação entre imagem e o
objeto “externo” e nem ao papel das imagens na sociedade atual. Sendo esta a
perspectiva do presente traba lho, isso o insere, no campo das reflexões sobre
linguagem, no âmbito das discus sões sobre a questão do referente, como
apontam os trechos abaixo de Ducrot (1984, p. 419):
[...] a palavra3, embora declarando-se senhora da realidade,
reconhece a realidade como algo que lhe é exterior. Não es
capamos, pois, a essa exigência, segundo a qual a palavra
tem de conter, como seu elemento constitutivo, uma alusão
a uma exterioridade.
2. Cf. Comenius. Orbis Sensualium Pictus (1658).
3. Consideramos que os principais pontos desse debate se apliquem tambÈm ‡s
imagens e n„o apenas ‡ linguagem verbal. Assim, nas citaÁıes contidas nesse
trabalho, assume-se que o que se diz para a linguagem verbal È v·lido para a
linguagem visual, consciente dos limites dessa analogia, como discutidos por
Souza (2001).

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Mas, desde que haja um acto de fala, um dizer, há uma ori

entação necessária para aquilo que não é o dizer. É essa ori
entação que podemos chamar “referência”, chamando “refe
rente” ao mundo ou objeto que ela pretende descrever [...].
(O referente de um discurso não é, assim, como por vezes se
diz, a realidade mas sim a sua realidade, isto é, o que o dis
curso escolhe ou institui como realidade).

Ducrot (1984), conforme os trechos citados, nesse texto clássico sobre a

ques tão, afirma ainda ser a questão do referente envolvida, ao mesmo tempo,
em pro blemas que passam pela lingüística, pela lógica, pela análise de discurso,
pela filo sofia, mas com uma raiz comum: o “estatuto ambíguo do referente
que, por um lado, deve ser exterior ao discurso e que, por outro, é chamado
pelo discurso, e, portanto, fica inscrito nele” (p.419).
No entanto, minha reflexão se dá no âmbito do ensino de ciências e,
portanto, considerações sobre a natureza desse conhecimento são necessárias.
Se considerar mos que o conhecimento científico possui como referente a
realidade4, então, a reflexão sobre as relações entre imagem e realidade, foco
central deste trabalho, insere-se também no campo da epistemologia,
notadamente numa concepção re alista de conhecimento. Foi trazendo aportes
de ambos esses campos, linguagem e epistemologia, que construí as
considerações tecidas neste trabalho.
Se pressupusermos uma relação constitutiva entre linguagem e
conhecimento em geral, no âmbito do ensino de ciências é preciso considerar
quais conhecimen tos/linguagens estão em jogo e como eles se relacionam. É
nesse sentido que con sidero, a partir de Lopes (1999), que o conhecimento
escolar é constituído numa dupla e simultânea relação: de um lado, com o
conhecimento cotidiano e, de outro, com o conhecimento científico. Quando o
sujeito se depara com interpre tações do mundo produzidas no âmbito das
ciências da natureza, o mundo já lhe está interpretado de alguma forma. E é
porque o mundo já faz algum sentido para os alunos que vejo o ensino como
lugar e momento de relação entre sentidos, pois, como afirma Maingueneau (1997,
p.120, grifos meus): “um discurso não nasce, como geralmente é pretendido, de
algum retorno às próprias coisas, ao bom sen so, etc., mas de um trabalho sobre
outros discursos”. Assim, ao pensar essa relação entre linguagem e conhecimento
no âmbito do ensino, considero necessário pen sar a relação entre diferentes
linguagens e conhecimentos — particularmente en tre o conhecimento comum
e o conhecimento científico — como aspecto que caracteriza essencialmente o
ensino de ciências.

4. Isso est· associado a uma das hipÛteses filosÛficas que, segundo Bunge, fazem
parte da natureza do conhecimento cientÌfico, qual seja, o realismo ontolÛgico,
ou seja, a pressuposiÁ„o de que o mundo existe independente de nÛs.

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Mas outro pressuposto ainda se faz necessário no que diz respeito à relação
entre essas duas formas de conhecimento. Aqui, filio-me a Bachelard (1996),
quan do demonstra que essa relação é de ruptura, e não de continuidade. No
entanto, não há ruptura sem continuidade, o que transforma esses conceitos
num duplo dialético. Trabalhar no âmbito do conhecimento escolar é trabalhar
com duas formas de conhecimento e linguagem que se caracterizam por uma
descontinuidade epistemológica entre si. No entanto, a descontinuidade só é
produzida como su peração da continuidade.
Minha intenção é apresentar uma proposta de trabalho com imagens adequa
da a essa perspectiva teórica. Como as imagens, no âmbito do ensino de
ciências, podem funcionar, no jogo dessa heterogeneidade
discursivo-epistemológica, no estabelecimento de relações entre conhecimentos
cotidianos e científicos?

2. Imagens, conhecimento, construÁ„o e realidade

Embora nem todas as imagens sejam imagens de algum objeto que se supõe
existir externamente, tratarei daquelas que o são. Elas representam um aspecto
cultural importante na nossa relação com a realidade, a ponto de, muitas vezes,
tomarmos a imagem de um objeto que ela representa pelo objeto em si, numa
relação em que a mediação da imagem é apagada5. Vejamos inicialmente as
figuras 1 e 2 a seguir:

Figura 1
 Fonte: [Link]

5. ImplicaÁıes polÌtico-culturais dessa quest„o s„o discutidas por

FecÈ (1998).7 4

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Figura 2

Fonte: [Link]
 Estas duas imagens nos causam um certo estranhamento. Parece que algo
está errado. Nosso sentimento, nossa sensação de realidade parece ficar diminuída
com as imagens destes mapas. No entanto, eles são tão reais quanto o da figura
3.

Figura 3

Fonte: [Link] [Link]

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Ou melhor, nenhuma destas imagens representa fielmente a realidade. Mas

qual imagem representa? Qual se aproxima mais da realidade? Ou, melhor
ainda, as questões talvez mais interessantes fossem outras. O que cada uma
delas repre senta da realidade do objeto que representam? E como essas
representações são construídas?
Como se produz esse sentimento de desconforto semântico, de irrealidade
dessas duas primeiras imagens? Uma noção da linha francesa da Análise do Dis
curso pode ajudar a responder essa questão. Trata-se da noção de pré-construído,
do já-dito. Segundo o dicionário de Análise do Discurso de Charaudeau e
Maingueneau (2004, p.401), o pré-construído...
Pode ser entendido como a marca, no enunciado, de um
discurso anterior; portanto, ele se opõe àquilo que é
construído no momento da enunciação. Um sentimento de
evidência se associa ao pré-construído, porque ele foi “já dito”
e porque esquecemos quem foi seu enunciador.

Ou, como diria o próprio Pêcheux (1995):

 Diremos, nessas condições, que o próprio de toda formação
discursiva é dissimular, na transparência do sentido que nela
se forma, a objetividade material contraditória do
interdiscurso, que determina essa formação discursiva como
tal, objetividade material essa que reside no fato de que “algo
fala” sempre “antes, em outro lugar e independentemente”, isto
é, sob a dominação do complexo das formações ideológicas.
[...]
Concluiremos esse ponto dizendo que o funcionamento da
Ideologia em geral como interpelação dos indivíduos em
sujeitos (e, especificamente, em sujeitos de seus discurso) se
realiza através do complexo das formações ideológicas (e,
especificamente, através do interdiscurso intrincado nesse
complexo) e fornece “a cada sujeito” sua “realidade”, enquan
to sistema de evidências e de significações percebidas – aceitas –
experimentadas. (p. 162, grifos meus).
Diremos, então, que o “pré-construído” corresponde ao “sem
pre-já-aí” da interpelação ideológica que fornece-impõe a
“realidade” e seu “sentido” sob a forma da universalidade (o
“mundo das coisas”) [...] (p. 164).

Bem, precisamos destrinchar um pouco tudo isso. Podemos dizer que essa
imagem nos causa esse estranhamento estético-epistemológico-ideológico
porque há um pré-construído que intervém, sem o nosso controle, na nossa
leitura, na nossa relação com essas duas primeiras imagens. Trata-se de uma
outra imagem,

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anterior (figura 3), por isso, pré-construída, que nos parece ser mais real que as
duas primeiras. Mais real ou mais familiar? Vejam como nosso sentimento de
realidade está associado ao nosso sentimento de familiarização. O mapa da
figura 3 também é uma construção e não representa seu objeto melhor do que
os dois primeiros. No entanto, é uma construção “naturalizada” pelo uso.
O que aconteceu foi um apagamento da construção dessa última imagem.
Ela não nos aparece como imagem de um objeto, ela é como se fosse o próprio
objeto. Há uma transparência, um efeito ideológico, que liga a representação da
coisa à coisa no mundo, numa identificação que apaga a própria mediação e a
diferença da representação.
Para nós, no entanto, importa destacar os seguintes aspectos: a leitura (inter
pretação) de imagens integra-se numa história que é maior do que nós, num pro
cesso do qual não somos a origem; uma imagem, ao ser lida, insere-se numa
rede de imagens já vistas, já produzidas, que compõem a nossa cotidianidade, a
nossa sensação de realidade diante do mundo. A leitura (interpretação) de
imagens não depende apenas do contexto imediato da relação entre leitor e
imagem: para lê-la o leitor se envolve num processo de leitura (interpretação)
que já está iniciado.
Mas isso se torna mais complexo na medida em que observamos que todas
as três imagens são construções sobre um objeto: a Terra. Um objeto, neste
caso, ausente e não visível, não conhecido visualmente senão por imagens. E,
portanto, se todas as três são imagens de um mesmo objeto, podemos pensar na
necessidade de distinguir a imagem de seu referente. Mas como fazê-lo, se há
um processo histórico complexo, e do qual a própria escola participa, que
substitui, ideologica mente6, o objeto pela imagem? É nesse sentido que vejo a
possibilidade de um trabalho com imagens na escola poder contribuir para a
formação do leitor de imagens numa sociedade como a nossa.
Nas considerações feitas até aqui, minha leitura de imagens relaciona não a
imagem ao conceito ou idéia, mas a imagem com a realidade, ou melhor, com
seu referente, seu objeto, de tal modo que elas foram vistas como mediações (às
vezes apagadas) da relação homem-mundo, sujeito-realidade. Esse recorte
direciona esta leitura de imagens para uma concepção realista de conhecimento
inspirada em autores como Bunge (1974) e Paty (1995), como discutida em
Pietrocola (1999).
Diferentes imagens podem representar um objeto, uma situação, um fenôme
no de diversas maneiras, muito embora essa diferenciação só se torne explícita
se colocarmos diferentes imagens de um mesmo objeto em comparação. Ao
estabe lecermos essas comparações, verificamos que algumas formas de
representação são mais próximas das formas perceptivas, ou seja, do que vemos
efetivamente. Neste ponto estariam situadas, principalmente, as imagens
fotográficas. Na mediação da

6. No sentido de apagamento da sua opacidade (P CHEUX, 1995).

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leitura da imagem fotográfica está implícito que o objeto da imagem existe efeti
vamente fora dela e foi “capturado” quase fielmente pela câmera. Outras
formas de representação são construídas utilizando-se uma estética que implica
um certo distanciamento iconográfico em relação ao objeto representado.
No entanto, ao representarem o mesmo objeto (“externo”) de formas
diferen tes, as imagens constroem diferentes objetos (“internos”), implicando
conheci mentos diferentes sobre o objeto representado. Assim, temos uma
relação entre iconicidade e conhecimento.
Medeiros e Medeiros (2001) já haviam chamado a atenção para a relevância
dessa relação entre iconicidade e epistemologia, apontando o problema de ima
gens em livros didáticos que, ao se esforçarem por colocar imagens mais
realísticas e cotidianas, acabam por ser incoerentes com os objetos referidos
teoricamente nos textos.
De fato, seguindo Moles (1976), podemos apresentar diversas imagens de
um mesmo objeto, situação ou fenômeno, numa seqüência que vai da mais
icônica, ou seja, a que guarda em si mais elementos do objeto representado tal
como co nhecido perceptualmente, à menos icônica, mais abstrata.
A proposta de Moles (1976) é a de que toda imagem pode ser caracterizada
por seu grau de iconicidade, que corresponde ao seu grau de realismo em
relação ao objeto que representa. Um contorno ou desenho é menos icônico
que uma foto grafia, que por sua vez é menos icônica que o objeto real, na
medida em que ele próprio se representa enquanto imagem para quem o vê. A
esquematização é o processo pelo qual os caracteres objetivos da percepção
visual são separados da representação do objeto na mensagem visual,
incorporada pela imagem produzi da a partir dele. As imagens podem ser
classificadas pela sua quantidade de realis mo, ou por sua proporção de
concreto, relativas ao objeto. Podemos, assim, colo car várias imagens de um
mesmo objeto ou situação numa seqüência de graus de iconicidade. Um
exemplo disso é apresentado na sequência de imagens de 4.1 a 4.6.
Na escala de iconicidade de Moles (1976) temos uma sucessão de representa
ções que vão eliminando aspectos mais “visíveis”, mais próximos do cotidiano,
do objeto em si, da realidade, ao mesmo tempo em que vão incorporando
elementos imaginários e simbólicos.
Podemos dizer que o referente das imagens nunca é propriamente o objeto
em si representado, pois essa representação nunca é perfeita, sendo sempre o
produto de uma construção7. Objetos mais icônicos também não representam a
realidade tal como ela é. Toda imagem da realidade é sempre produto de uma
construção. O ato fotográfico, por exemplo, não é senão fruto de cortes, de um
enquadramento

7. H· uma excelente discuss„o dessa quest„o em FecÈ (1998).

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que recorta o real sob um certo ponto de vista, interrompendo a continuidade

do tempo e eternizando o instante (SANTAELLA; NÖTH, 2001). Como diria
Paty (1995), a respeito da relação entre o conhecimento científico e a realidade,
o real está roubado, num processo de apropriação que passa necessariamente
pelo sim bólico. Um processo sempre inacabado.
Isso também é bastante próximo do realismo crítico de Mário Bunge (1974)
no que se refere ao produto do conhecimento científico, culminando com seu
conceito de objeto-modelo, ou seja, um modelo conceitual de uma coisa, de um
fato ou evento, possuindo, portanto, um referente externo.

Seq¸Íncia de imagens em ordem decrescente de iconicidade (da esquerda

para direita)

4.1 4.2 4.3

4.4 4.5 4.6

Fonte:
4.1. [Link]
4.2. [Link]
4.3. Grupo de ReelaboraÁ„o do Ensino de FÌsica. Leituras em FÌsica.
Eletromagnetismo. Vol. 3, p. 45. DisponÌvel em
<[Link] >. Acesso em 21/11/2005 4.4.
Grupo de ReelaboraÁ„o do Ensino de FÌsica. FÌsica 3: Eletromagnetismo. 5a ed. 2a
reimpr. S„o Paulo: Edusp, 2005, p. 84
4.5. [Link]
4.6. Grupo de ReelaboraÁ„o do Ensino de FÌsica. FÌsica 3: Eletromagnetismo. 5a
ed. 2a reimpr. S„o Paulo: Edusp, 2005., p. 86

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Ao se atribuir ao objeto-modelo propriedades não sensíveis, elementos

imagi nários, tem-se um modelo teórico, ou seja, a teoria que descreve o
objeto-modelo. Portanto, o referente da teoria ou modelo teórico não é a
realidade em si, mas o objeto-modelo que, por sua vez, é produto de uma
idealização sobre a realidade em si. Esses modelos teóricos especificam
representações esquemáticas dos obje tos físicos. Assim, os objetos-modelo
estão um tanto distantes do visível, do sensí vel, do imediato, do cotidiano
(BUNGE, 1974).
Dessa forma, nem os modelos teóricos nem as teorias gerais se referem
direta mente ao mundo tal qual o percebemos e conhecemos, o mundo dos
objetos, eventos, situações que consideramos reais, cotidianas. Assim, as
exterioridades dessas imagens, os objetos reais e objetos-modelo, não possuem
o mesmo estatuto ontológico, ou seja, não são reais do mesmo modo, embora
ambos sejam exterioridades de suas respectivas imagens.
Portanto, temos um movimento análogo entre conhecimento e linguagem
no âmbito da linguagem visual: o movimento que institui uma realidade dentro
de si, cujo estatuto ontológico precisa ser diferenciado em relação a outros
discursos/ conhecimentos.
Isso levou-me à consideração da importância da explicitação dessa diferença
de estatuto ontológico dos referentes de uma série de imagens a serem
trabalhadas no ensino de ciências, principalmente quando temos percebido
estudantes inter pretarem as linhas da última figura da seqüência (imagem 4.6)
como sendo fios de eletricidade ou, ao estudarem óptica geométrica,
acreditarem que existam raios de luz como aqueles representados nos esquemas
comumente utilizados para ensinar esse conteúdo.
Na seqüência de imagens apresentada, a nossa sensação de realidade vai dimi
nuindo conforme avançamos da esquerda para a direita. No mesmo
movimento, transformam-se o objeto “inserido” na imagem (a realidade da
imagem) e o co nhecimento que temos do objeto real a que a imagem faria
referência. Nesse mo vimento, vão se construindo outros objetos que medeiam
a relação entre o sujeito e a realidade, aproximando-se do que Bunge chama de
objeto-modelo. Essa dife renciação entre o objeto real propriamente dito e o
objeto construído não é freqüentemente abordada no ensino de ciências, o que
dificulta e distorce a com preensão sobre a própria natureza do conhecimento
científico (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001).
Na seqüência apresentada, da esquerda para a direita, ou seja, da imagem
mais icônica à menos icônica, elementos da realidade tal qual a conhecemos
com nosso conhecimento primeiro, comum (no sentido bachelardiano), vão
sendo apaga dos. Alguns são apagados completamente, outros substituídos por
representações simbólicas. À medida que nos afastamos da primeira imagem à
esquerda em dire ção à última, a relação entre imagem e realidade vai se
alterando. Nas primeiras

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imagens, essa relação é preenchida pelo conhecimento comum que temos do ob

jeto representado, mas na última delas podemos dizer que o objeto
representado parece já não estar mais na imagem. Nesta última, a sua relação
com a realidade é preenchida por farta quantidade de teoria física, sem a qual
esta relação não pode ser estabelecida.
Enquanto a primeira imagem (da esquerda) representa um objeto determina
do e único, a última (da direita) pode designar um conjunto imenso de objetos.
Mas esta última é imagem do quê? Aqui, novamente, Bunge nos ajuda a compre
ender: trata-se, como já dissemos, de um objeto-modelo, ou seja, um objeto
construído por um processo de idealização e esquematização, que faz ponte
entre uma teoria e a realidade, mas que não é, de modo algum, a própria
realidade.

3. Uma proposta de leitura de imagens para o ensino de ciÍncias

Bachelard (1996) mostrou que o conhecimento científico possui uma relação
(de ruptura) com o conhecimento cotidiano. Essa consideração é de
fundamental importância para o ensino de ciências, na medida em que o
processo de ensino do conhecimento científico vai se deparar inevitavelmente
com conhecimentos já construídos pelo sujeito, como já o mostraram décadas
de pesquisas sobre concep ções alternativas e representações de estudantes.
Assim, se o conhecimento escolar é produzido tanto em relação ao
conhecimento cotidiano quanto em relação ao conhecimento científico
(LOPES, 1999), podemos concluir que esta relação en tre diferentes
conhecimentos, com diferentes estatutos epistemológicos, pode ser trabalhada
com a utilização de diferentes imagens de um “mesmo” objeto, situa ção ou
fenômeno, formando um conjunto que abarque um certo espectro de
iconicidade. Em outras palavras, isso sugere a importância não apenas de traba
lhar simultaneamente diferentes imagens, com diferentes relações
epistemológicas e icônicas com a realidade, como também de tornar explícita
essa diferenciação.

4. ConsideraÁıes finais
Ao trabalharmos sob essa perspectiva de leitura de imagens, estaremos inter
vindo na formação dos estudantes contra um realismo ingênuo, estaremos ali
mentando a idéia de que a realidade não é sempre, e apenas, tal como aparece
aos nossos sentidos (CUPANI; PIETROCOLA, 2002). A relevância do ensino
da física, entre outros aspectos, estaria no fato de que, segundo Mário Bunge, “o
conhecimento perceptivo é deficiente e deve ser enriquecido pelo
conhecimento conceptual, particularmente o teorético” (CUPANI;
PIETROCOLA, 2002, p. 104). E, além disso, estaremos trabalhando contra a
transparência da linguagem visual e contribuindo para a formação mais ampla
de um leitor de imagens, aspec-
 81
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to importantíssimo no mundo atual, principalmente se aplicarmos, a todas as

imagens do espectro icônico que apresentamos como exemplo, a premissa de
que toda imagem é construção.
Na era da comunicação de massa e da televisão não seria exagero dizer que
conhecemos mais o mundo pelas imagens do que com nossos próprios olhos.
Essa sensação de conhecimento só é possível se “acreditarmos” nas imagens,
ou seja, se supusermos, ainda que inconscientemente, que o que vemos por meio
delas é real. No entanto, este “por meio” é muitas vezes suprimido, apagado, e a
imagem apa rece como transparência. Ressalto a importância do papel do
ensino, ao trabalhar contra essa transparência e as especificidades da
não-transparência do conheci mento científico.
O modo de leitura que propus pode incluir os próprios objetos e situações
reais no confronto com as diferentes imagens que os representam, aspecto
impor tante nas atividades práticas experimentais. De fato, a escala de Moles
coloca, como nível de maior iconicidade, o próprio objeto e, de menor
iconicidade, um modelo composto exclusivamente por equações matemáticas.
Esse modo de leitu ra também seria adequado na utilização de applets e outros
tipos de animações e simulações computacionais, como já apontamos em Silva
e Colares Filho (2004).
Se quisermos trabalhar o sentido da construção do conhecimento científico
na sua relação com o conhecimento comum (BACHELARD, 1996), uma
possibili dade é esta: a de trabalhar a leitura de imagens como construções
sobre a realida de, construções de seus próprios referentes, seus próprios
objetos, entre eles, os objetos-modelo (BUNGE, 1974) construídos pelo
conhecimento científico.
Ao explicitar a imagem como construção — o que proponho fazer pelo con
traste com outras imagens e com a realidade —, temos uma oportunidade de
trabalhar as suas condições de produção, e, em se tratando de imagens de
objetos modelo da Ciência, também as condições de produção do
conhecimento científi co em relação ao conhecimento comum.

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Recebido em 13 de outubro de 2005 e aprovado em 03 de novembro de 2005.8 3