SINOPSE

Práticas pedagógicas para educação das relações étnico-raciais: possibilidades de

história e cultura africana, afro-brasileira e indígena para a sala de aula

Flávia Rodrigues Lima da Rocha (org.)

A presente obra é fruto dos trabalhos de conclusão da terceira turma do Curso de Educação das
Relações Étnico-Raciais, da Universidade Federal do Acre – desenvolvidos entre maio de 2023
e junho de 2024. Essa turma, em caráter de Pós-graduação Especialização Lato Sensu, foi a
primeira a ocorrer de forma institucionalizada, como turma regular, proposta pela área de
História, aprovada pelo Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e, posteriormente,
pelo Órgão dos Colegiados Superiores (Consu). Os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
dessa turma, assim como das anteriores, partiu de uma intervenção pedagógica por parte dos
cursistas, junto às escolas, no tocante à aplicação do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), composto pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, que
obrigam, respectivamente, o ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena.
Este livro é o registro desses saberes outros, construídos por meio dos TCCs dos discentes do
curso mencionado, em que cada Sequência Didática desenvolvida se transformou em um de
seus capítulos. Espera-se que este livro seja um forte e potente instrumento na luta antirracista,
uma confirmação de que é possível desenvolver, em diferentes áreas e etapas educacionais, a
educação para as relações étnico-raciais devidamente atrelada ao currículo, seja por meio do
currículo explícito, apenas com devidas releituras, seja por meio do currículo oculto, retirando
do silêncio conteúdos voltados para a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena que
perpassam as áreas do conhecimento, mas que não são evidenciados por causa do racismo
estrutural, que privilegia a história e a cultura eurocentradas, em detrimento das demais
(adaptação com trechos da Apresentação).
Práticas pedagógicas para educação das relações étnico-raciais: possibilidades de história e
cultura africana, afro-brasileira e indígena para a sala de aula
Flávia Rodrigues Lima da Rocha (org.)
ISBN 978-85-8236-143-6 • Feito Depósito Legal
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Jorge Fernandes da Silva Maycon David de Souza Pereira
Jussara Marques de Medeiros
Nedy Bianca Medeiros de Albuquerque
Silvia Maria Amorim Lima
Teresa Almeida Cruz

Revisora de Língua Portuguesa

Bruna Carolini Barbosa
 SUMÁRIO

Apresentação .......................................................................................................................... 07
Flávia Rodrigues Lima da Rocha

Prefácio ................................................................................................................................... 11
Jussara Marques de Medeiros
Silvia Maria Amorim Lima

SEÇÃO 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 13

Trabalhando a cultura indígena na Educação Infantil ....................................................... 14
Francisca Silva Elias

“O casamento da princesa”: uma imersão na ERER da Educação Infantil ..................... 25

Roselene Maria de Lima

SEÇÃO 2 – ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS INICIAIS ............................ 34

Explorando as relações de trabalho e diversidade cultural no Brasil: uma sequência
didática integrada no Ensino Fundamental Anos Iniciais .................................................. 35
Rosana da Silva Rodrigues

SEÇÃO 3 – ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS .................................. 46

Experiência prática: a luta por direitos civis da população negra e povos indígenas no
século XX e XXI ...................................................................................................................... 47
Adrian Araújo Coelho

Entre sala de aula e diversidade sociocultural: um relato de experiência no saber-fazer

das temáticas indígenas e quilombolas ................................................................................. 58
Algleísia Veloso de Lima Oliveira

Consequências e impactos da invasão e colonização europeia nas Américas .....................68

Arieli Santos de Souza
Revolução de São Domingos: uma prática pedagógica em ERER com conteúdo de história
no 8º ano .................................................................................................................................. 78
Beatriz Domingos da Silva

Os povos indígenas do Acre durante o segundo ciclo da borracha: relato de uma

intervenção pedagógica pautada em Educação das Relações Étnico-Raciais......….......... 89
Cleanto Rodrigues Barbosa

Direitos civis no passado e no presente: percurso histórico da legislação antirracista no

Brasil ..................................................................................................................................... 100
Isabel Pinho Malveira da Silva

Povos indígenas no Império, políticas indigenistas e atualidades: uma intervenção

pedagógica na Escola Edilson Façanha .............................................................................. 111
Kaliny Custodio do Carmo

A situação da população negra na sociedade brasileira pós-abolição: uma intervenção

pedagógica na Escola Neutel Maia em Rio Branco-Acre .................................................. 123
Larissa Oliveira dos Santos

Consequências da colonização e impactos da invasão europeia: experiências de ensino-

aprendizagem na Escola Elozira dos Santos Thomé .......................................................... 131
Larissa Rufino Lima

Educação e consciência: a importância do conhecimento para desconstrução de

preconceitos contra povos indígenas .................................................................................. 144
Liliane Araújo Maia Puyanawa

História, cultura e modo de vida de comunidades indígenas na Amazônia acreana:

cumprindo a Lei 11.645/2008 nas entrelinhas do Crua ..................................................... 151
Marinho Miranda da Silva

Educação das Relações Étnico-Raciais e a formação do povo brasileiro: um projeto para

a sala de aula ......................................................................................................................... 161
Marlete dos Santos Lopes e Silva

Populações indígenas e negras durante a ditadura militar brasileira .............................. 171

Maycon David de Souza Pereira

A Revolta da Chibata (1910) no Ensino de História: reflexões sobre a luta pela cidadania
nas primeiras décadas do Brasil republicano ..................................................................... 183
Raiele Souza Moura

Liberdade, igualdade e fraternidade aos olhos da Revolução de São Domingos ..............195

Rayanderson Lima de Oliveira

Mapas temáticos para o Ensino da Geografia do continente africano ............................. 207

Salomão Silva Moura

SEÇÃO 4 – ENSINO MÉDIO ..................................................................................... 217

Compreendendo o ato infracional análogo ao crime de racismo ...................................... 218
Ana Luísa da Silva Vila Nova

Cantando história(s): ensino de história(s) afro-brasileira e indígena por meio da(s)

história(s) cantada(s) na Barquinha ................................................................................... 228
Dafini Jasmini Amorim de Oliveira

Trabalhos e profissões “invisíveis”: o racismo estrutural como propulsor da

desvalorização das relações de trabalho no Brasil ............................................................. 239
Ellen Cristina Setubal Brito

A invisibilidade do capoeirista na sociedade brasileira ..................................................... 250

Everaldo da Silva Soares

Memória, oralidade e ancestralidade: relato-experiência de uma sequência didática em

uma turma de 3ª série pós-médio ........................................................................................ 263
Joely Coelho Santiago

Educação popular e as representações sociais sobre o “outro”: visões de mundo,

parcialidades, estereótipos e intencionalidades ................................................................. 274
Khelven de Castro Correia

Repensando as bases para a (re)construção de identidades no Brasil com a Educação das

Relações Étnico-Raciais ....................................................................................................... 286
Liliane Bezerra da Silva

História das mulheres na Idade Média: uma intervenção pedagógica na sala de aula no
Ensino Médio ........................................................................................................................ 297
Ló-Ruama Íllary Freires Pereira

“Cota não é esmola”: relato de experiência sobre o ensino de cotas em sala de aula
................................................................................................................................................ 308
Marta Daniela Alves da Silva

Pedagogias da circularidade e o Ensino de Literatura: por uma educação exuística

................................................................................................................................................ 319
Zima Nzinga de Lima França

Notas sobre a organizadora ................................................................................................ 334

APRESENTAÇÃO
Flávia Rodrigues Lima da Rocha1

A presente obra é fruto dos trabalhos de conclusão da terceira turma do curso em

Educação das Relações Étnico-Raciais, da Universidade Federal do Acre – desenvolvidos entre
maio de 2023 e junho de 2024. Essa turma, em caráter de Pós-graduação Especialização Lato
Sensu, foi a primeira a ocorrer de forma institucionalizada, como turma regular, proposta pela
área de História, aprovada pelo Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e,
posteriormente, pelo Órgão dos Colegiados Superiores (Consu).
Os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) dessa turma, assim como das anteriores,
partiu de uma intervenção pedagógica por parte dos cursistas, junto às escolas, no tocante à
aplicação do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
composto pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que obrigam, respectivamente, o ensino de
história e cultura africana, afro-brasileira e indígena. As intervenções foram realizadas em
diversas escolas (tanto municipais quanto estaduais), em diferentes componentes curriculares,
nas diferentes etapas de Ensino.
A supracitada intervenção pedagógica partiu de uma Sequência Didática elaborada de
acordo com o modelo usado nas escolas acreanas, Sequência Didática esta, devidamente
desenvolvida junto aos estudantes das unidades escolares, a partir do que se escreveram os
capítulos que compõem esta obra. O TCC constitui uma relação entre as teorias estudadas ao
longo do curso e a prática docente por meio da referida intervenção pedagógica, devidamente
orientada por um dos docentes orientadores, que também foram professores no curso. Outro
fator importante a registrar é que todos os TCCs foram articulados com o Currículo de
Referência Único do Estado do Acre (Crua), com o objetivo de ressignificar os conteúdos
curriculares eurocentrados e inserir novas histórias, valorizando novas identidades, histórias e
culturas de povos outrora desumanizados por meio da escravização moderna, bem como do
epistemicídio dos saberes destes povos, população negra e povos indígenas.

1
Doutora em Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora da área de História no Centro
de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Acre (CFCH/Ufac). Coordenadora do Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu Educação das Relações Étnico-Raciais E História E Cultura Africana, Afro-Brasileira E
Indígena da Universidade Federal do Acre (Ufac).
 Sendo assim, esta obra é o registro destes saberes outros construídos por meio dos TCCs
dos discentes deste curso, em que cada Sequência Didática desenvolvida se transformou em um
capítulo deste livro. Tendo, em sua primeira seção, o registro de duas intervenções na Educação
Infantil, sendo um voltado para a história e cultura indígena, desenvolvido pela estudante
Francisca Silva Elias; e outro voltado para a história e cultura africana, realizado pela estudante
Roselene Maria de Lima – que apresentou às crianças histórias, culturas e identidades indígena
e africana, a fim de que elas conheçam e reconheçam outras realidades; e que crianças negras e
indígenas sintam-se também representadas e crianças brancas saibam lidar com outras
identidades de forma respeitosa e inclusiva.
A segunda seção é voltada para as crianças dos Anos Iniciais, para as quais a estudante
Rosana da Silva Rodrigues apresenta a diversidade cultural no Brasil. A proposta, assim como
as duas anteriores, busca dialogar com as infâncias, dando a conhecer outras histórias e culturas
para além das eurocentradas cristalizadas no ensino escolarizado.
A terceira seção concentra-se em intervenções pedagógicas desenvolvidas nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, registradas nesta obra como propostas de educação para as
relações étnico-raciais, nesta etapa de ensino. A seção é composta por 16 trabalhos, sendo
quatorze destes da área de História e dois destes da área de Geografia. Ambos são trabalhos
articulados com os itens do Currículo de Referência Única do Estado do Acre (Crua), em que
constam objetivos/capacidades/competências e conteúdos/objetos do conhecimento. Na área de
Geografia, a estudante Marlete Lopes dos Santos e Silva problematizou o já tradicional
conteúdo a respeito da formação do povo brasileiro; e o estudante Salomão Silva Moura trouxe
uma rica discussão sobre o Ensino de Geografia para a educação das relações étnico-raciais por
meio de mapas de África.
Na área da História, os estudantes Adrian Araújo Coelho e Isabel Pinto Malveira da
Silva se utilizaram da discussão trazida pelo currículo sobre direitos civis de negros e indígenas
para desenvolverem suas aulas, educando para as relações étnico-raciais; enquanto a estudante
Algleísia Veloso de Lima Oliveira discutiu com os alunos sobre a diversidade indígena e
quilombola; já as estudantes Ariele Santos de Souza e Larissa Rufino Lima problematizaram a
colonização europeia na América; enquanto os estudantes Beatriz Domingos da Silva e
Rayanderson Lima de Oliveira apresentaram, em suas aulas, a força da Revolução de São
Domingos como resistência à escravidão moderna e ao colonialismo; dando continuidade, o
estudante Cleanto Rodrigues Barbosa quebrou o silêncio da historiografia acreana e trabalhou
os povos indígenas no segundo ciclo da borracha na Amazônia acreana; e a estudante Kaliny
Custodio do Carmo seguiu a mesma perspectiva do colega Cleanto, desenvolvendo, em sua

8
aula, a discussão sobre povos indígenas e um rápido percurso sobre eles, desde o período do
Brasil Imperial aos dias de hoje; da mesma forma, também rompendo com a historiografia
eurocentrada que conta nossa história; a estudante Larissa Oliveira dos Santos problematizou a
situação da população negra no pós-abolição no Brasil; e a estudante Liliane Puyanawa
trabalhou a diversidade sociocultural indígena como forma de valorizar a diversidade destes
povos; o estudante Marinho, seguindo a mesma linha de Liliane Araújo Maia Puyanawa,
trabalhou a diversidade dos povos indígenas, porém com recorte amazônico; ao passo que o
estudante Maycon David de Souza Pereira também tornou didática e pedagógica a discussão
sobre a existência e a resistência da população negra e dos povos indígenas durante o período
da ditadura militar brasileira, que é oculta em nosso currículo; por fim, a estudante Raiele Souza
Moura trouxe problematizações e ressignificações em sua aula à respeito da Revolta da Chibata.
A quarta seção concentra propostas de aulas que desenvolvam história e cultura africana,
afro-brasileira e indígenas, educando, assim, para as relações étnico-raciais, em diferentes áreas
do Ensino Médio, somando-se a um total de onze trabalhos para esta etapa de ensino, sendo:
oito intervenções pedagógicas na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; duas
intervenções pedagógicas na área de Linguagens e suas Tecnologias; e uma intervenção
pedagógica na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas temos a discussão sobre o crime de
racismo, trazida pela estudante Ana Luísa da Silva Vila Nova; em seguida, temos a discussão
trazida pela estudante Dafini Jasmini Amorim de Oliveira sobre história e cultura africana, afro-
brasileira e indígena, por meio de letras de músicas que são parte dos ritos de uma religião afro-
brasileira na Amazônia; na sequência, tem-se o trabalho da estudante Ellen Cristina Setubal
Brito sobre as relações de trabalho no Brasil perpassadas pelo racismo estrutural; a estudante
Joely Coelho Santiago trouxe a discussão sobre memória, oralidade e ancestralidade,
potencializando assim, as diferentes identidades que foram por séculos silenciadas e não
ouvidas socialmente; o estudante Khelven de Castro Correia problematizou com os alunos as
representações sobre o “outro”, também buscando desconstruir estereótipos identitários e
buscando valorizar as diferenças; a estudante Liliane Bezerra da Silva seguiu problematizando
a construção das identidades no Brasil; a estudante Ló-Ruama Íllary Freires Pereira se utilizou
do período da Idade Média para agregar a discussão sobre mulheres em África, comparando
com as mulheres em Europa naquele mesmo período; a estudante Marta Daniela Alves da Silva
discutiu a política pública de reserva de vagas para ingresso no Ensino Superior, uma discussão
extremamente pertinente para os alunos do Ensino Médio.

9
 Na área de Linguagens e suas Tecnologias temos, nesta obra, dois trabalhos - um voltado
para a Educação Física, sobre a capoeira como linguagem corporal de resistência histórica,
desenvolvido pelo estudante Everaldo da Silva Soares; e outro em que a estudante Zima Nzinga
de Lima França se utilizou da Literatura como ferramenta para a educação das relações étnico-
raciais.
Levando em consideração os vários trabalhos, acima mencionados, que compõem esta
obra, espera-se que este livro seja um forte e potente instrumento na luta antirracista, uma
confirmação de que é possível desenvolver, em diferentes áreas e etapas educacionais, a
educação para as relações étnico-raciais devidamente atreladas ao currículo, seja por meio do
currículo explícito, apenas com devidas releituras, seja por meio do currículo oculto, retirando
do silêncio conteúdos voltados para a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena que
perpassam as áreas do conhecimento, mas não são evidenciados por causa do racismo estrutural
que privilegia a história e a cultura eurocentradas, em detrimento das demais. Assim,
entregamos esse material, a todas as pessoas que desejam compreender melhor como
desenvolver práticas pedagógicas que atendam ao artigo 26-A da LDBEN (Leis 10.639/2003 e
11645/2008), em sua exigência pelo ensino de história de história e cultura africana, afro-
brasileira e indígena e por uma educação das relações étnico-raciais, em especial, aos
educadores que desejam e trabalham por uma sociedade democrática, mais justa e menos
desigual.

10
PREFÁCIO
Jussara Marques de Medeiros2
Silvia Maria Amorim Lima3

O livro Práticas Pedagógicas para Educação das Relações Étnico-Raciais:

possibilidades de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena para a sala de aula,
traz uma série de experiências pedagógicas vivenciadas por estudantes que cursaram o Curso
de Pós-graduação Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Africana, Afro-brasileira e Indígena, ofertado pela Universidade Federal do Acre (Ufac) nos
anos de 2023-2024.
A riqueza dos textos se revela na sensibilidade de cada cursista em compartilhar suas
vivências a partir de uma prática pedagógica, sendo esta criada a partir de suas experiências
com os conteúdos do curso e suas vivências de trabalho, que determinam as escolhas dos temas.
A especialização foi sonhada e idealizada pela organizadora deste livro a Profa. Dra.
Flávia Rodrigues Lima da Rocha, educadora das mais ativistas que temos a honra de conviver,
não existe barreiras para a amplitude de sua vontade de compartilhar o conhecimento
apreendido. Isso se revela em toda a sua atuação seja como professora em sala de aula ou na
coordenação de vários projetos e ações pelo Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas da
Ufac (Neabi/Ufac), o que tem feito grande diferença na sua comunidade e inspirado muitas de
nós pelo Brasil afora. A partir de sua atuação, muitos educadores e educadoras, entre
professores (as), bolsistas, voluntários (as) foram contaminados pelo desejo de tornar real esta
experiência e a proposta pôde ser posta em prática. Foi um trabalho que apresentou o pilar
ensino, pesquisa e extensão, pois não foram apenas aulas ministradas, mas trocas de
conhecimentos, práticas pedagógicas que foram levadas para além dos muros da academia,
foram para as comunidades escolares com um grande esforço de efetivar a Lei n° 10639/2003
e a Lei nº 11.645/2008.
Após as experiências dos estudantes com seus planejamentos, estes foram colocados em
prática. A partir dessas experiências, pudemos orientar as pesquisas aprendendo com as práticas

2
Doutora em Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora no Curso de Pós-graduação
Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena da
Universidade Federal do Acre (Ufac).
3
Doutora em Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora no Curso de Pós-graduação
Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena da
Universidade Federal do Acre (Ufac).
que nos apresentavam a partir da sequência didática elaborada como unidade de planejamento
a ser desenvolvido.
Esta publicação mostra um pouco desta experiência, mas ainda tem muito material a ser
compartilhado, como toda pesquisa de campo. Os textos que fazem parte dessa obra, trazem
diferentes experiências práticas em Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) nas etapas
da Educação Básica, o que mostra o valor enriquecedor do livro, pois falar sobre ERER é
importante, mas mostrar como fazer é fundamental e traz segurança para os que se iniciam
nessa empreitada de vivenciar a experiência de enfrentar o racismo com ações verdadeiramente
antirracistas, no sentido de desconstruir as concepções discriminatórias e preconceituosas
sobre a população negra e indígena no contexto escolar.
O livro traz os contos infantis na cultura indígena e na cultura africana, para a educação
infantil e dá sequência realizando a crítica à colonialidade no ensino e outras questões
fundamentais como a retomada de uma “educação exuística”, a resistência dos povos africanos
e indígenas, perpassando pelos Movimentos Indígenas Lutas e Resistências, abordando o
processo de colonização europeia, políticas indigenistas, cultura das comunidades indígenas da
Amazônia acreana.
Também aborda as legislações antirracista, abrange seus percursos, a luta por direitos
cíveis das populações negras e indígenas, o racismo, as cotas raciais, bem como o conceito de
raça, a invisibilidade da capoeira e do capoeirista na sociedade brasileira. Seguindo para as
reflexões das violências que as populações indígenas e negras sofreram durante a ditadura
militar brasileira, trazendo a memória, oralidade e ancestralidade. Também realiza uma
abordagem comparativa das mulheres em África e Europa na Idade Média. Conversando ainda
sobre a temática dos trabalhos e profissões invisíveis, trabalho e diversidade cultural no Brasil,
educação popular e representações sociais sobre o outro. E não esquecendo de abordar sobre a
Revolução de São Domingos e a Revolta da Chibata.
A Educação para as Relações Étnico-Raciais e a identidade perpassa todos os capítulos,
em diferentes etapas de ensino e áreas do conhecimento. Consideramos que a educação ainda é
o lócus de transformação que podemos utilizar para repensar a sociedade racista que vivemos.
Efetivar a educação para as relações étnico-raciais nos permite pensar que a violência praticada
contra os povos indígenas e africanos roubou de nós nossas referências e impôs um
eurocentrismo vigente na nossa sociedade, como a visão decolonial tão bem nos mostra. Nossa
resistência é ocupar os espaços possíveis que nos permitam transformar essas relações e
promover uma sociedade antirracista, a partir dos espaços das escolas e das universidades.

12
 SEÇÃO 1
EDUCAÇÃO
INFANTIL
 TRABALHANDO A CULTURA
INDÍGENA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Francisca Silva Elias4

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho é a resultância dos estudos realizados no Curso de Pós-graduação

Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-
brasileira e Indígena, ofertado pela Universidade Federal do Acre (Ufac) nos anos de 2023-
2024.
A área de conhecimento é a Pedagogia, especificamente a Educação Infantil, o público-
alvo, crianças bem pequenas. Foram trabalhados os campos de experiência: a) O Eu, o Outro,
e o Nós; b) Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; c) Corpo, Gesto e Movimento (Crua, 2018),
bem como os direitos de aprendizagem conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se (Crua, 2018). Deste modo, os direitos de aprendizagem garantem que as crianças
tenham uma educação que respeite as suas necessidades específicas, possibilitando seu
desenvolvimento integral.
Neste sentido, apresentamos a intervenção pedagógica que foi realizada por meio de
uma sequência didática acerca da Cultura Indígena na Educação Infantil (EI), com a turma 104
da Creche Ione Portela da Costa Casas, no município de Rio Branco – Acre. As atividades
realizadas tiveram o objetivo de desenvolver o entendimento da diversidade étnica da cultura
indígena. A sequência didática abrangeu 3 dias. No 1° dia, foi trabalhada a contação de história
dos povos nativos, por meio de imagens ilustradas, apresentando seus costumes, aspectos
culturais, sua relação com a natureza e suas organizações. No 2° dia, foram explorados os
alimentos de influência indígenas presentes em nosso cotidiano. No 3° dia, foi trabalhada a
Lenda do Curupira. Constituíram como fundamento desta intervenção os seguintes

4
Graduada em Psicologia pela Faculdade da Amazônia Ocidental (Faao). Discente do Curso de Pedagogia da
Ufac.

14
documentos: o Currículo Único de Referência do Acre – Crua2; as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI; as Orientações e Ações para a Educação das
Relações Étnico-Raciais, além dos teóricos, como Ailton Krenak (2019) e Gersem Baniwa
(2006), estudados na disciplina História e Cultura Indígena, ministrada durante o referido curso
de especialização.
Os encontros na Creche foram realizados por meio de atividades lúdicas e brincadeiras,
conforme prescrevem os documentos orientadores para a prática pedagógica nesta etapa da
Educação Básica. A temática da Cultura Indígena propõe desenvolver nas crianças a
valorização e o respeito às diversidades das culturas indígenas. Segue o contexto em que foi
realizada a intervenção pedagógica vivenciada.

CONTEXTO

Conforme apresentado, a temática escolhida para a sequência didática foi a cultura

indígena, como forma de promover a valorização dessa cultura, conhecer sua diversidade e
sensibilizar as crianças para o respeito à pluralidade étnica desde a 1a etapa da Educação Básica,
a Educação Infantil. É preciso reconhecer a importância de trabalhar com a história dos povos
nativos e colaborar para a difusão dessa cultura riquíssima e sua influência na formação do povo
brasileiro. Por isso, é basilar adotar práticas educativas que impeçam a exclusão, o preconceito,
o racismo e a discriminação.
Diante do exposto, no primeiro encontro com as crianças, a primeira etapa da sequência
didática, deu-se por meio de uma roda de conversa. Nesse momento, explicamos às crianças
que os indígenas são os primeiros moradores do Brasil, isto é, eles já viviam aqui antes da
chegada dos portugueses. Conversamos a respeito dos seus hábitos e costumes, e sua relação
sustentável com a natureza. Salientamos que existem várias etnias com hábitos e costumes
diferentes. Também destacamos a relevância de ensinar que o Brasil não foi descoberto, mas
sim invadido!
É fundamental trabalhar esse assunto para que as crianças compreendam o início da
história do nosso país. Antes de tudo, é importante levar em consideração que são crianças bem
pequenas e, portanto, é essencial oferecer atividades lúdicas de acordo com as fases de seu
desenvolvimento, em um espaço seguro, acolhedor, estimulante, além de utilizar materiais e
histórias atraentes e apropriados para idade em que se encontram.
No segundo dia, o foco dentro da temática foi a culinária dos povos indígenas, outro
assunto relevante, pois muitos de seus alimentos estão presentes em nosso cotidiano alimentar.

15
No terceiro dia, foi contada a Lenda do Curupira, o protetor da floresta e dos animais. Essa
história, uma lenda de origem indígena, é importante para ensinar os conhecimentos desse povo.
A intervenção pedagógica foi realizada na creche Ione Portela da Costa Casas,
instituição educacional municipal, uma creche parcial que atende crianças pequenas, com idade
entre 2 e 3 anos. Os encontros foram realizados nos dias 23, 24 e 25 de abril de 2024, no período
matutino, com duração de duas horas cada, totalizando seis horas. Apresentaremos na sequência
os objetivos da intervenção.

OBJETIVOS

Os objetivos aqui descritos são os resultados que se propõe a alcançar com a elaboração
da sequência didática.
● Habilidade: (EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e
modos de vida.
● Objeto do conhecimento:
● Conhecer e respeitar diferentes manifestações culturais de seu grupo e de outros
grupos sociais que envolvam costumes, saberes e brincadeiras relacionando com
seu cotidiano e outros contextos.
● Perceber e compreender que as pessoas se diferem uma das outras pelas
características físicas, culturais e sociais.
Sendo assim, dentro do que está proposto pelo Crua (2018), foram contemplados os
Campos de Experiências o “O Eu, o Outro e o Nós”; “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação;
Corpo, Gesto e Movimento”, para trabalharmos a cultura indígena, a culinária indígena e a
Lenda do Curupira.
No próximo tópico, apresentamos os motivos que nos levaram a escolher esta temática,
o tipo de organização do trabalho pedagógico – sequência didática, bem como o local de
realização da intervenção.

JUSTIFICATIVA

Segundo as DCNEI (2010), as práticas pedagógicas da proposta curricular da Educação

Infantil devem ter como pilares as interações e brincadeiras. Além disso, que “possibilitem
vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões

16
de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade” (DCNEI, 2010, p.
26).
Conforme a citação acima, as instituições de Educação Infantil devem realizar práticas
pedagógicas que contemplem e incluam outros grupos culturais para ampliar os conhecimentos
das crianças. Porquanto, apresentar as crianças a cultura dos povos nativos contribui para
diversas aprendizagens, como: a valorização das culturas indígenas, a sustentabilidade
ambiental, a influência da alimentação presente em nosso dia a dia e o combate a estereótipos
e preconceitos construídos culturalmente. Além disso, promove a valorização das diversas
culturas indígenas existentes no Brasil.
Neste sentido, o Documento de Orientações e Ações para as Relações Étnico-Raciais
ressalta que:

Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que atendem, é importante

que as instituições de Educação Infantil reconheçam o seu papel e função social de
atender às necessidades das crianças constituindo-se em espaço de socialização, de
convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaços
de cuidar e educar, que permita às crianças explorar o mundo, novas vivências e
experiências, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos, assim
como momentos para o lúdico, permitindo uma inserção e uma interação com o
mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma ampla e formadora
(2006, p. 37).

Dessa forma, as crianças aprendem sobre os povos indígenas, suas histórias e

contribuições deles para a sociedade. Além disso, desenvolvem a consciência da própria cultura
e a diversidade cultural que está à sua volta, promovendo a construção de um ambiente mais
respeitoso.
É essencial educar as crianças sobre as verdadeiras histórias dos povos indígenas, os
primeiros moradores do Brasil, para que descontruam a versão contada pelo colonizador, pois
sabemos que o Brasil não foi descoberto, mas sim invadido.
Segundo Baniwa, falar de indígenas no Brasil:

Significa falar de uma diversidade de povos, habitantes originários das terras

conhecidas na atualidade como continente americano. São povos que já habitavam há
milhares de anos essas terras, muito antes da invasão europeia. Segundo uma
definição técnica das Nações Unidas, de 1986, as comunidades, os povos e as nações
indígenas são aqueles que, contando com uma continuidade histórica das sociedades
anteriores à invasão e à colonização que foi desenvolvida em seus territórios,
consideram a si mesmos distintos de outros setores da sociedade, e estão decididos a
conservar, a desenvolver e a transmitir às gerações futuras seus territórios ancestrais
e sua identidade étnica, como base de sua existência continuada como povos, em
conformidade com seus próprios padrões culturais, as instituições sociais e os
sistemas jurídicos (2006, p. 27).

17
 Os povos indígenas possuem uma abundância cultural, com suas próprias tradições,
conhecimentos e práticas. Eles têm um profundo respeito e cuidado com o meio ambiente. A
verdade é que têm muito a nos ensinar quanto ao seu modo de vida sustentável e os
conhecimentos ecológicos que são fundamentais para a natureza e o mais interessante é que
podemos ensinar isso às crianças.
De acordo com Baniwa (2006), incluir os povos indígenas na educação e em outras
dimensões da sociedade é uma forma de enriquecê-la como um todo. A educação sobre os povos
indígenas promove o respeito à diversidade e a construção de um futuro mais sustentável.
Krenak (2019) salienta a importância de valorizar e respeitar a diversidade cultural, incluindo
os saberes e as práticas tradicionais dos povos originários, que têm uma relação sustentável com
o meio ambiente.
Conforme as DCNEI (2010, p.26), as práticas da EI devem “promover a interação, o
cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais”. A relação entre as Diretrizes e os
conhecimentos de sustentabilidade dos povos originários facilita uma aprendizagem mais
significativa para as crianças sobre a importância da sustentabilidade e do respeito à natureza.
Enfim, a integração desses conhecimentos pode enriquecer o currículo da EI e contribuir para
uma educação mais inclusiva e sustentável.
Portanto, realizar práticas pedagógicas relacionadas à Cultura Indígena na Educação
Infantil é imprescindível para promover o respeito, a inclusão e a diversidade cultural nesta
etapa da Educação Básica. Dito isso, a sequência didática realizada nos três encontros
consecutivos será descrita a seguir.

18
SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Foram realizados três encontros nos dias 23, 24 e 25 de abril de 2024, com duração de
02 horas cada.

Cultura Indígena
No 1° dia, foi realizada a contação de história, por meio de imagens, sobre a cultura dos
povos indígenas. Foi trabalhado o campo de experiência “O Eu, o Outro e Nós” e os direitos de
aprendizagem: expressar, conviver, brincar e participar.
Inicialmente, perguntou-se às crianças se conheciam os povos indígenas. Em seguida,
elas responderam se conheciam ou não. Foi explicado que existem muitos povos indígenas no
Brasil e que eles têm costumes diferentes.
A 1a imagem apresentou uma família indígena que moravam na floresta.

Imagem 1 – Contação de história da cultura indígena

Fonte: Acervo da autora (2024)

Na 2a imagem, foi mostrado o mapa do Brasil, explicando que os indígenas moravam

aqui. Nas imagens seguintes, para exemplificar o modo de vida, foi mostrado que eles pescavam
e caçavam, as mulheres faziam vasos de cerâmica e cuidavam das crianças, e que eles cuidavam
da natureza, enfatizando que só retiravam dela o que precisavam.
Durante a contação da história, ao mostrar as ilustrações de caçar, pescar, plantar e fazer
vasos de barro, pedi que eles fizessem os movimentos dessas ações junto comigo. Também foi
mostrada a estrutura das casas e a forma como dormiam.
Foi dito que os indígenas moravam aqui antes da chegada dos portugueses, tinham sua
cultura e organização social. Um dia, os portugueses chegaram querendo explorar a terra; houve
conflitos, guerras, e os indígenas fugiram para as florestas. Na contação da história, expliquei

19
que os portugueses trouxeram muitas mudanças para as etnias indígenas. Também expliquei
que hoje muitos indígenas vivem na cidade, mas continuam sendo indígenas.
As imagens utilizadas na contação da história eram retiradas de dentro da uma canoa. A
partir da explanação das imagens, elas foram compartilhadas com cada criança. Elas ficaram
encantadas com as ilustrações. Também foi explicada a diferença entre os termos “índio” e
“indígena”. O primeiro termo está associado a características negativas, como selvagem,
atrasado e preguiçoso. Enquanto o segundo relaciona-se ao original do lugar nativo, ou seja,
são originários daqui. Depois, foi perguntado às crianças qual é a palavra correta para se referir
aos indígenas: índio ou indígena? Elas responderam “indígena”.
Depois da narração, as crianças ficaram brincando com as imagens e os demais objetos
utilizados na história. Foi emocionante perceber que algumas ficavam abraçadas com as
imagens.
Organizamos quatro mesas com cinco crianças em cada uma. Em seguida, foram
distribuídos desenhos dos povos indígenas na floresta e na cidade para elas pintarem. Enquanto
elas pintavam, eu ia apontando na imagem para observarem os indígenas em dois contextos
diferentes: na floresta e na cidade, reforçando o que já tinha sido apresentado na história.
Ao finalizarem a atividade, construímos um mural, como pode ser visto na imagem 2 a
seguir:

Imagem 2 – Mural das pinturas

Fonte: Acervo da autora (2024).

20
Culinária dos povos indígenas
No 2° dia, trabalhamos com os alimentos que fazem parte da culinária indígena e seus
derivados. Foi trabalhado o campo de experiência: “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação” e
os direitos de aprendizagens: explorar, participar, expressar e brincar.
Coloquei à mesa vários alimentos e os apresentei para as crianças, enfatizando que eram
de influência dos povos indígenas. Perguntei se eles sabiam que esses alimentos estão presente
em nosso dia-dia. As crianças participaram ativamente durante toda a apresentação.
O primeiro alimento foi a macaxeira. Perguntei se eles a conheciam, e muitos
responderam que sim. Além disso, mostrei a macaxeira com casca e sem casca; quando fazia
essa comparação, as crianças participavam e ficavam surpresas. Depois, mostrei os derivados,
como tapioca e farinha. Em seguida, foi a vez da espiga de milho, uma descascada e uma para
eu mostrar como descascar. Quando viram o milho sendo descascado, ficaram admiradas e
aproximaram-se da mesa. Depois de apresentar o milho, mostrei os derivados, como cuscuz e
milho de pipoca. Ficaram felizes com a pipoca e disseram que em casa tinham cuscuz. Também
mostrei o abacaxi e expliquei que podemos comê-lo e, ainda, tomar o suco. Por último,
apresentei o bolo de banana-da-terra (banana cumprida), explicando que, em nossa alimentação,
temos muitos alimentos dos povos indígenas. Ao final, fizemos um lanche compartilhado.
A imagem 3, na sequência, demonstra essa atividade:

Imagem 3 – Apresentação dos alimentos indígenas

Fonte: Acervo da autora (2024).

Dessa maneira, foi possível observar que as crianças conheciam os alimentos e

afirmavam que os tinham em suas casas. Senti-me feliz porque o objetivo foi alcançado, que
era identificar que os alimentos dos povos indígenas estão presentes em nossa vida.

21
Lenda do Curupira
No 3° dia, trabalhamos a história do Curupira. O campo de experiência trabalhado foi
“Corpo, Gestos e Movimentos” e os direitos de aprendizagem foram: expressar, brincar e
participar. Contei a história em forma de monólogo, caracterizando-me como o personagem
(Imagem 4). As crianças ficaram em silêncio, admiradas, observando, e consegui ter a atenção
delas. Enfatizei que ele é um indígena, protetor da floresta e dos animais, e que tem os pés
virados para atrás. Essa foi a parte que elas ficaram mais atentas.

Imagem 4 – Lenda do Curupira

Fonte: Acervo da autora (2024).

Depois, elas quiseram calçar os pés do Curupira. A atividade consistiu em formar uma
fila com as crianças para elas seguissem as pegadas do Curupira, lembrando que as pegadas do
Curupira confundiam os caçadores.

Imagem 5 – As crianças brincando nas pegadas Imagem 6 – Produção do Curupira

Fonte: Acervo da autora (2024). Fonte: Acervo da autora (2024).

22
 Depois da atividade das pegadas do Curupira, a assistente, a estagiária e a cuidadora
me auxiliaram a retirar as pegadas que estavam nas lajotas. As crianças quiseram levar para a
casa os pés do Curupira feitos de E.V.A. Em seguida, houve a produção do personagem.
Organizamos as crianças em quatro mesas para fazer as colagens. Elas interagiam umas com as
outras, iam na mesa dos colegas para mostrar sua produção. Algumas crianças mostravam para
a professora da referenciada turminha que ele é um indígena.
Para finalizar, a professora organizou uma foto com as crianças, cada uma segurando o
seu Curupira, e perguntaram para mim se podiam levar para a casa. Também foi o momento de
agradecer a todos por terem me acolhido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que nos foi proposto como fechamento dos estudos realizados no curso de
Especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais, Cultura Africana, Afro-brasileira e
Indígena, ofertado pela Universidade Federal do Acre – UFAC, nos anos de 2023-2024,
apresentamos como resultado a intervenção pedagógica realizada por meio de uma sequência
didática sobre a Cultura Indígena, em uma instituição de Educação Infantil, a Creche Ione
Portela, no município de Rio Branco.
Os povos indígenas têm uma cultura diversificada, e escolher uma temática para
elaborar as atividades foi desafiador porque, além de serem os primeiros moradores do Brasil,
possuem uma variedade de riquezas que podem ser exploradas na Educação Infantil, como as
músicas, os instrumentos, as artes e as vestimentas. Sem dúvida, existem muitos elementos que
podem ser estudados.
Neste sentido, sabendo que o público eram crianças de creche, pensamos em contar a
história dos povos indígenas a partir do que estudamos, utilizando ilustrações para apresentar
seus costumes, hábitos, relação sustentável com a natureza e enfatizando que eles já moravam
aqui antes da chegada dos europeus, com o cuidado de fazer as adaptações necessárias para as
crianças da Educação Infantil. Outro aspecto fundamental ao falar sobre os povos indígenas é
a culinária, que está presente em nosso cotidiano. Levar os alimentos facilita a aprendizagem e
aumenta a participação das crianças. Além disso, a lenda do Curupira, um indígena protetor das
florestas e dos animais, é bastante conhecida. Considero, assim, o resultado do trabalho positivo
tanto para as crianças quanto para mim.

23
 O nosso dever, enquanto educadores, é enriquecer os conhecimentos das crianças, mas
também promover a valorização da diversidade cultural, inibir os preconceitos e as
discriminações. Acredito que, na Educação Infantil, podemos trabalhar uma diversidade de
assuntos que são importantes para a nossa sociedade, principalmente a respeito da diversidade
cultural, desde que façamos as adaptações necessárias, levando em consideração as fases do
desenvolvimento das crianças. Jamais devemos esquecer que elas podem aprender qualquer
assunto por meio do brincar e da interação.

REFERÊNCIAS

ACRE. Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esportes do Acre. Currículo de

Referência Único do Estado do Acre (Crua), 2020. Disponível em:
[Link] Acesso em: 1 abr. 2024.

BANIWA, Gersem. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade; Laced/Museu Nacional, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Brasília: MEC, 2010. Disponível em:
[Link] Acesso em: 10 maio
2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (Secadi). Orientações e ações para a educação étnico-racial, 2006.
Disponível em: [Link] Acesso
em: 15 maio 2024.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.

24
 “O CASAMENTO DA PRINCESA”:
UMA IMERSÃO NA ERER DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Roselene Maria de Lima5

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este capítulo é resultado do trabalho de conclusão de curso resultado dos estudos

realizados ao longo do curso de Especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais,
História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena pela Universidade Federal do Acre
(UFAC), nos anos de 2023 e 2024. A finalidade foi apresentar uma narrativa de experiência a
partir de uma intervenção pedagógica intitulada: O Casamento da Princesa. A intervenção foi
realizada na Escola Municipal de Educação Infantil Maria Adeiza Rodrigues Pereira, localizada
no bairro Palheiral, na regional da Baixada da Sobral, na cidade de Rio Branco, estado do Acre.
Essa instituição funciona em tempo parcial e atende crianças da Educação Infantil, Pré-escolar
I e II, de 4 anos a 5 anos e 11 meses. A maioria das educadoras da escola são profissionais do
quadro efetivo da Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco (Seme).
A aplicação da sequência didática foi desenvolvida no primeiro semestre de 2024 na
turma de Educação Infantil Pré-Escolar, nível I, para crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses,
especificamente a turma 302 do turno da tarde, turma sob a responsabilidade da professora
regente Áurea Maria Ferreira da Silva. Além da professora regente, a turminha contava com
outra profissional, uma cuidadora destinada a cuidar de uma criança com deficiência (PCD –
Pessoa com Deficiência) e autismo. A turma era composta por 25 (vinte e cinco) crianças, sendo
14 (quatorze) meninas e 11 (onze) meninos. Além disso, havia 4 crianças com necessidades
pedagógicas especiais, o que justificava a presença da cuidadora. Em relação à rotina da
instituição, cabe destacar que as crianças chegam todos os dias às 13h e saem às 17h. Nesse
período, é servido um pequeno lanche das 13:15 às 13:25 e um farto lanche das 15h às 15h.

5
Graduada em Gestão Pública pelo Centro Universitário Uninorte e Liderança Social pela Falcons University.
Diretora de Projetos da Associação de Mulheres Negras do Acre e seus Apoiadores.

25
 A intervenção teve como base a área de conhecimento da Língua Portuguesa,
especificamente no trabalho com gêneros textuais, utilizando o conto O Casamento da
Princesa. O livro do qual o conto foi extraído, de autoria de Sisto (2010), foi relevante no
processo de planejamento, que levou em conta as concepções de Abramowicz (2010), por
compreender que as crianças pequenas de 4 e 5 anos já possuem uma compreensão de mundo
do imaginário social no qual estão inseridas. Sendo assim, é necessário explorar suas
habilidades para seu melhor desenvolvimento intelectual, cognitivo e social. Foram utilizadas
também as relevantes contribuições teóricas de Nilma Lino Gomes (2007) sobre o papel central
desempenhado pelo currículo escolar na construção da identidade da criança negra.
Na aplicação da intervenção, foram consideradas as sugestões apontadas no Currículo
de Referência Único do Acre, especialmente nos indicativos das habilidades necessárias a
serem desenvolvidas pelas crianças a partir do conto O Casamento da Princesa (Acre, 2019).
O presente texto foi organizado inicialmente com estas considerações, seguidas dos
objetivos apresentados tanto na intervenção quanto na própria construção dos registros. Na
sequência, foram apontadas as justificativas da intervenção e do texto, culminando no
desenvolvimento, onde apresentamos as descrições de como aconteceu o trabalho de
intervenção na escola.

OBJETIVOS

O objetivo geral da intervenção foi desenvolver nas crianças habilidades

socioemocionais e cognitivas, promovendo reflexões sobre os contos infantis, príncipes,
princesas, reis, rainhas, bruxas etc., estimulando a expressão de sentimentos, a criatividade e o
trabalho em grupo, dentro do Currículo Único do Estado do Acre.
Os objetivos específicos tiveram como finalidade auxiliar as crianças a reconhecerem e
expressar emoções relacionadas a si, ao outro e ao grupo, fomentar a socialização e o trabalho
colaborativo, estimular a linguagem oral e a linguagem escrita. Outros objetivos de
aprendizagem foram implementados a partir das descrições apontadas no Currículo de
Referência Único do Acre, no código EI03EO01, que aponta para a necessidade de demonstrar
empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e
maneiras de pensar e agir (Acre, 2019, p.150).

26
 Quanto ao campo de experiência no currículo da Educação Infantil, a atividade focou
nos seguintes temas: 1. O Eu, o Outro e o Nós; 2. Traços, Sons, Cores e Formas; 3. Corpo,
Gestos e Movimentos; 4. Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação (Acre, 2019, p.149).
O objeto de conhecimento foi sustentado nas habilidades da BNCC (Base Nacional
Comum Curricular) para a Educação Infantil, voltadas para escutar e valorizar as experiências,
opiniões e ideias dos colegas, conforme as descrições abaixo:
● Manifestar respeito à opinião individual e coletiva, estabelecendo vínculos afetivos com
outras crianças e adultos;
● Perceber expressões de desejos, necessidades, sentimentos e preferências dos colegas;
● Desenvolver atitudes de respeito às diferenças, aprendendo a conviver com a
diversidade social, cultural, étnica, entre outras;
● Expressar-se com liberdade, respeitando ao outro e sendo respeitado. (Acre, 2019,
p.150).

JUSTIFICATIVA

A escolha do tema sobre o Conto Africano “O Casamento da Princesa” aconteceu após

o encerramento das últimas disciplinas do curso de especialização em ERER, devido à
necessidade de realizar uma intervenção como complemento avaliativo na conclusão do curso.
Apesar de eu não ser professora, tive amplo apoio de uma colega que trabalha com a educação
infantil e me auxiliou tanto na construção do planejamento quanto na sua aplicação em sala de
aula. Dentre as variadas oportunidades de trabalhar outras temáticas, considero que o trabalho
com contação de história é muito fascinante.
Aplicar o Conto Africano “O Casamento da Princesa” como objeto de intervenção com
crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses foi gratificante. Após a escolha da turma para
aplicação da sequência didática, veio a fase da escolha do tema. Em conversa com a Professora
Áurea, ela relatou a necessidade da desconstrução do modelo de princesa (branca, loira, alta,
cabelos longos). Decidimos, então, trabalhar o Conto africano “O Casamento da Princesa”,
escrito por Celso Sisto e ilustrado por Simone Matias. O livro narra a disputa entre dois
pretendentes da Princesa: a chuva e fogo, que passaram a disputar mão da princesa Abena. Os
pretendentes enfrentaram provas de resistência até apenas um se sagrar vencedor.

27
 O enredo contribuiu com a formação cultural das crianças, além de construir uma nova
perspectiva com linguagem simples e lúdica, transmitindo ensinamentos e memórias da cultura
de vários povos africanos.
Conforme Abramowicz, Oliveira e Rodrigues (2010, p. 85), podemos concluir

que as crianças, aos 4 anos de idade, já passaram por processos de subjetivação que
as levaram a concepções já tão arraigadas no nosso imaginário social sobre o branco
e o negro e consequentemente sobre as positividades e negatividades atribuídas a um
e outro grupo social. No entanto, isso pode ser favorecido pela instituição a partir das
concepções e valores dos profissionais envolvidos com essas crianças e, também, é
claro, pela mídia que atua de forma bastante forte na veiculação de imagens, ideias e
ideais estéticos que acabam fortalecendo o grupo racial dos brancos e estigmatizando
negativamente o grupo racial dos negros.

As crianças pequenas estão envolvidas em espaços de sociabilidade familiares,

comunitários, religiosos, educacionais, entre outros, e compartilham conhecimentos e
experiências com colegas da mesma faixa etária. Todo esse contexto contribui para sua
formação geral, além de propiciar oportunidades para a construção de sua identidade pelo
contato com as diferenças identificadas nas pessoas a sua volta. Para além da mídia mencionada
na citação acima, as crianças contemporâneas têm contato muito cedo, na tenra idade, com
aparelhos celulares e outros artefatos que fazem parte do conjunto de possibilidades de
aprendizagens.
Esses postulados coadunam com os posicionamentos de Gomes (2007, p. 104), ao
afirmar que a escola brasileira, pública e particular, está desafiada a realizar uma revisão de
posturas, incluindo

valores, conhecimentos, currículos na perspectiva da diversidade étnico-racial. Nos

dias atuais, a superação da situação de subalternização dos saberes produzidos pela
comunidade negra, a presença dos estereótipos raciais nos manuais didáticos, a
estigmatização do negro, os apelidos pejorativos e a versão pedagógica do mito da
democracia racial (igualdade que apaga as diferenças) precisam e devem ser
superados no ambiente escolar não somente devido ao fato de serem parte do
compromisso social e pedagógico da escola no combate ao racismo e à discriminação
racial, mas, também, por força da lei. Essa situação revela mais um aspecto da
ambigüidade do racismo brasileiro e sua expressão na educação: é somente por força
da Lei 10.639/03 que a questão racial começa a ser pedagógica e politicamente
assumida pelo Estado, pelas escolas, pelos currículos e pelos processos de formação
docente no Brasil. E, mesmo assim, com inúmeras resistências.

Todo o contexto em que a criança se encontra inserida contribui para suas

aprendizagens. Entretanto, a escola é o espaço privilegiado para isso e, por esse motivo, Gomes
(2007) expressa a preocupação com os conteúdos ensinados para a criança negra através dos
livros didáticos e dos materiais que lhes são acessíveis na ambiência educacional formal. A
28
grande preocupação da autora converge com a necessidade de disponibilizar às crianças negras
conteúdos que sejam relevantes na construção de suas identidades.
Nas assertivas de Sisto (2013), nota-se a relevância dessa afirmação ao enfatizar que as
histórias, aprendidas como herança ancestral, mantêm viva a tradição. O autor explica que
houve um tempo em que um contador tradicional, um griô africano, só podia nascer numa
família de griôs, ou seja, formavam uma espécie de sociedade de castas. Por esse motivo,
continua Sisto (2013), somente esses tinham o privilégio de aprender, desde muito cedo, as
histórias do seu povo, as lendas, os mitos, as histórias genealógicas; aprendiam ainda a tocar o
kora e os tambores e as danças rituais. Entretanto, o autor compreende que hoje o uso do termo
se generalizou, e considera-se griô todo contador de histórias africano que faz da narração oral
uma atividade profissional (Sisto, 2013).

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A aplicação da sequência didática do Conto Africano O Casamento da Princesa foi feita

com a presença da coordenadora pedagógica da instituição, professora Sra. Antônia Pinto.
Antes de tudo, a professora regente propôs uma roda de conversa, que as crianças aceitaram
prontamente, apresentou e justificou a presença da pesquisadora Roselene Maria Lima. Ela quis
saber o nome de algumas crianças e falou que gosta muito de histórias, em especial de contos.
Perguntou: quem gosta de histórias? Qual ou quais histórias mais gostam? Já viram ou ouviram
a história deste livro? (mostrando o livro em questão) O que vocês acham que conta essa
história?
As crianças reagiam com empolgação e criatividade, embora algumas conversassem
sobre outros assuntos, como suas casas, famílias etc. A pesquisadora, então, falou que se tratava
de uma história de amor que termina em uma festa de casamento. Foi quando uma criança
perguntou se era o seu casamento e, diante da negativa, a mesma criança perguntou se era o
casamento da professora. A própria professora respondeu que não, pois já era casada e que
também teve uma festa de casamento.
Com essas respostas, as crianças ficaram muito mais curiosas sobre o livro. Foi quando
a professora regente entoou um trecho da introdução de uma cantilena que parecia muito
conhecida pelas crianças. Tratava-se de uma cantiga que, no dizer da turma, “chama” a história.
Após essa introdução, a leitura da história foi iniciada com uma mescla de contação de história.
Foram utilizados momentos estratégicos para questionar a turma sobre o que achavam que ia

29
acontecer no momento seguinte da história. Nesses momentos, foram levantadas outras
questões pertinentes: Quem sabe como é uma festa de casamento? O que fazemos quando
vamos a um casamento? As crianças responderam: “Se arruma; compra presente; come doces
e bolo; dançamos etc.”.
Trabalhamos com as crianças a organização do casamento da princesa através de faz de
conta: brincamos de organizar o casamento. Por meio da linguagem do faz de conta,
problematizamos: o que fazemos quando vamos a um casamento? Nos arrumamos, compramos
presentes, comemos bolo e doces. Nesse sentido, iniciamos com as crianças a confecção de
presentes para a princesa através da modelagem com massa de modelar. As crianças
confeccionaram lindos presentes para a princesa Abena. Em seguida, trabalhamos a confecção
de adornos e enfeites para todos(as) se arrumarem para o casamento. As crianças participaram
ativamente e confeccionaram colares usando tampinhas de garrafas PET furadas e
transpassadas com barbante, além de pulseiras, brincos e tornozeleiras com rolinhos de papel
higiênico previamente pintados por elas.
O conteúdo utilizado na sequência didática foi um conto africano intitulado “O
Casamento da Princesa”, uma obra de Celso Sisto (2009), como parte de um conto popular da
África Ocidental que narra a história de uma princesa que se chama Abena, considerada a
“Princesa mais bela do mundo”. Seus trajes e adornos completavam sua beleza natural. A fama
de toda essa beleza circulou pelas tribos, atravessou os mares, correu por toda a África Tropical
e começou a chegar aos habitantes de outros povoados, atraídos pela notícia de tamanha beleza,
e junto chegaram também os pedidos de casamento. Os primeiros pretendentes à mão da
princesa foram dois elementos personificados: o fogo e a chuva. Ambos se encantaram pela
princesa: a chuva apresentou-se diretamente a Abena, usando um tecido africano usado pelos
reis e conhecido como kente.
A chuva já chegou fazendo promessas e disse o seguinte: “com um simples aceno de
mão, faço crescer as plantações e multiplico colheitas e as ervas e rebanhos. Graças a mim,
teremos sempre água pura para beber e rios e lagos cristalinos, cheinhos de peixe, onde se pode
nadar e pescar. O que fez a princesa encantar-se e prometer o casamento.
Já o fogo apresentou-se para o rei, pai de Abena, que ficou impressionado com seus
talentos e prometeu a mão de sua filha em casamento. Quando o rei comunicou a Abena o seu
casamento com o Fogo, ela se assustou e revelou que já havia firmado compromisso com a
Chuva. Então, para resolver o impasse, o rei propôs uma corrida, cujo vencedor se casaria com
Abena. Ao som de tambores e tantãs, cânticos foram entoados para encorajar o desafio. Por

30
mais esforço que fizesse a Chuva, suas gotas eram insuficientes para colocá-la na frente. “O
fogo foi avançando, e deixando para trás apenas as cinzas do que tocava...” (Sisto, 2009).
Ao final, uma forte chuva caiu sobre o percurso, facilitando a vitória da Chuva. A
princesa Abena, mais feliz do que nunca, atirou-se de braços abertos sob a água celeste e bailou
como nunca ninguém vira. Enfim, o tão esperado casamento aconteceu.
Após a leitura do Conto Africano O Casamento da Princesa (Cisto, 2010), foram feitas
perguntas às crianças: Qual é o nome da princesa? Quem eram os dois pretendentes que queriam
se casar com a princesa? Quem ganhou a corrida e se casou com a princesa? Em seguida,
começamos os preparativos para o casamento da princesa. Feito o convite, incentivamos as
crianças a imaginarem uma festa de casamento de princesa e a dizerem o que seria necessário
para organizar e fazer acontecer a festa de casamento da princesa Abena.
Assim, juntos, confeccionamos os presentes para a princesa Abena, preparamos colares,
pulseiras e brincos, feitos de materiais reciclados, explicamos o objetivo dos adereços e a
relação e importância na cultura africana. Todas as crianças participaram e se envolveram na
confecção dos adereços com muito entusiasmo. Ao som de músicas africanas, tambor, chocalho
e maracá, o casamento da princesa aconteceu com muita dança e um farto banquete. Foi uma
alegria, as crianças pularam e dançaram.
De modo geral, percebemos a alegria e felicidade, mas também uma inquietação e
ansiedade por parte de algumas crianças, e compreendemos que a alteração na rotina diária
pode ter sido a causa. Durante todo o processo, alguns desafios foram observados: a recusa de
algumas escolas, com a justificativa que não tinha necessidade da aplicação da sequência
didática, visto que a escola já trabalhava a Educação das Relações Étnico-Raciais; a localização
da escola; e o curto espaço de tempo para visitação e conhecimento da escola.
Finalizamos O casamento da princesa (Cisto, 2010) com um delicioso lanche e doces.
Foi criado um cantinho de ambiência racial com tecidos, tapete, almofadas, brinquedos e
bonecas pretas. As crianças gostaram bastante desse espaço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Registramos no presente trabalho o resultado de uma intervenção pedagógica realizada

em uma escola de educação infantil para crianças pequenas de 4 e 5 anos de idade. A atividade
cumpre as demandas avaliativas do curso de especialização ERER, promovido pela
Universidade Federal do Acre, por meio do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas

31
(Neabi). No tempo em que estive na instituição, fui bem acolhida pela equipe gestora da escola
e pude perceber o zelo com que a gestão tem pelo espaço, bem como o trabalho em equipe.
O tema sobre o casamento da princesa atingiu os objetivos elencados, com a finalidade
de desenvolver nas crianças habilidades socioemocionais e cognitivas, promovendo reflexões
sobre os contos infantis, príncipes, princesas, reis, rainhas, bruxas etc., estimulando a expressão
de sentimentos, a criatividade e o trabalho em grupo, conforme orienta o Currículo Único do
Estado do Acre.
Ademais, foi possível auxiliar as crianças a reconhecerem e expressar emoções
relacionadas a si, ao outro e ao grupo, além de fomentar a socialização e o trabalho colaborativo,
estimulando a linguagem oral e a linguagem escrita. A partir dessa experiência, percebi que é
possível trabalhar com questões que se referem a educação das relações étnico-raciais com
crianças pequenas, abordando diversos tipos de vivências e diferentes temáticas, de modo a
envolver a criança como sujeito ativo na atividade.
Percebi o quanto é relevante a aplicabilidade da Lei nº 10.639/2003 nas escolas de
educação infantil para o ensino de "história e cultura afro-brasileira" nas disciplinas que já
fazem parte dos componentes curriculares nas escolas.
Foi gratificante e emocionante, ao final da leitura, ver o rostinho e a alegria das crianças.
Fiquei maravilhada ao ponto de desejar fazer uma complementação pedagógica em Pedagogia
sobre minha formação em Gestão Pública, para lecionar na educação infantil.
Após mais de um ano e meio no curso de especialização para ERER, aplicar uma
intervenção dessa magnitude coroa de êxito todo o esforço depreendido para concluir cada etapa
das disciplinas e, com alegria maior ainda, finalizar o Trabalho de Conclusão de Curso com
resultados tão expressivos ao perceber o quanto a atividade contribui para a formação geral das
crianças.
Sou muito grata às professoras e aos professores que nos auxiliaram nesse período,
também à escola que me acolheu, à coordenadora que acompanhou a intervenção e faço um
agradecimento especial à professora Áurea, que me apoiou não apenas no planejamento, mas
também na implementação das aulas, além de prestar excelente contribuição para conclusão
dos registros do presente trabalho

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana de; RODRIGUES, Tatiana. C. A criança

negra, uma criança negra. In: ABRAMOWICZ, A; GOMES, N. L. (Orgs.). Educação e raça:
perspectivas políticas, pedagógicas e estéticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

32
ACRE. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes. Currículo de Referência
Único do Acre: Ensino Fundamental de excelência para todos. Consed/Undime/BNCC. 2019.

BRASIL, Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: 2003. Disponível em:

[Link] Acesso em: 26 jun. 2023.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial e educação no contexto brasileiro: algumas

reflexões. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e
relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 97-109.

SISTO, Celso. O casamento da Princesa. Prumo. Canela, RS: FNDE, 2010.

33
 SEÇÃO 2
ENSINO
FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS

34
EXPLORANDO AS RELAÇÕES DE
TRABALHO E DIVERSIDADE
CULTURAL NO BRASIL:
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
INTEGRADA NO ENSINO
FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Rosana da Silva Rodrigues6

INTRODUÇÃO

O presente relato de experiência descreve a implementação de uma sequência didática

voltada para os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais da Escola Mozart
Donizeti, realizada entre os dias 22 e 26 de abril de 2024. A atividade proposta tem como foco
a exploração das relações de trabalho nos primeiros tempos do Brasil Colônia, bem como de
como ocorreram os processos migratórios na história do Brasil, integrando os componentes
curriculares de História, Geografia e Artes. Dessa forma, busca-se compreender, por meio da
formação do povo brasileiro, como a ideia de raça tornou-se o centro de um debate nacional.
Conforme Schwarcz (1993), especulações e ideologias, consideradas ciência pelos intelectuais
dessa época, afetaram as gerações futuras e contribuíram significativamente para o racismo
estrutural, refletindo nas dificuldades que afrodescendentes encontram para construir uma
identidade coletiva.
Esta abordagem interdisciplinar visa não apenas o desenvolvimento de conhecimentos
históricos e geográficos, mas também, na perspectiva de Romão (1999), alerta para
compreensão do modelo tradicional contido nos sistemas de ensino, que contribui para que a
criança negra na escola receba diariamente estímulos negativos em relação à sua cultura e,
sobretudo, à sua personalidade étnica, negando-a.

6
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac), em Pedagogia pelo Centro
Universitário Cidade Verde (UNICV) e em Psicologia pelo Centro Universitário Uninorte.

35
 Os livros de história frequentemente trazem visões estereotipadas do negro como
“incapaz, insolente, perigoso” e do indígena como “preguiçoso, inferior e sem alma”. Nesse
sentido, conforme compreensão de Hofbauer (2006), a escolha de conteúdos curriculares
centralizados na branquitude, que não retratam a diversidade existente em nosso país,
configura-se como uma estratégia de perpetuação do poder da população branca,
desvalorizando e subalternizando as demais culturas.
Na proposta de intervenção, a ação pedagógica favoreceu os povos originários que
habitam o estado do Acre, com ênfase no componente curricular de Linguagens, através da área
do conhecimento de Artes, especificamente na linguagem de música. A exibição do vídeo Mapu
Huni Kuin - Bari Bay, intitulado “Caminho do Sol”, oportunizou o conhecimento articulado
aos saberes tradicionais, valorizando e respeitando as nossas tradições. Conforme destaca
Sacristán (2017, p. 66), há uma necessidade urgente de alterar o currículo, pois, ao se manter
uma visão tradicional, impede-se a construção de uma sociedade mais igualitária e respeitosa,
que valorize toda a pluralidade nela existente, que integram e cultura acreana.

CONTEXTO

O tema escolhido para a atividade prática desenvolvida por meio de uma sequência
didática é a exploração das relações de trabalho e processos migratórios na história do Brasil,
com foco em compreender as diferentes relações de trabalho entre moradores locais, distinguir
o trabalho escravo do trabalho livre e relacionar a história local com a história do Brasil. A
proposta também inclui a apreciação de elementos culturais da cultura tradicional regional, por
meio da modalidade de música, como forma de contribuir para que a história, conforme
argumenta Fonseca (2016), seja ensinada por meio de novos protagonistas, antes silenciados
pelos processos histórico, político e social, que originaram uma sociedade desigual e racista.
Nesse contexto, destaca-se a importância de uma educação antirracista."
A atividade foi realizada na Escola de Ensino Fundamental Anos Iniciais Mozart
Donizeti, criada por meio da portaria de autorização 2.606/Gab, de 13 de junho de 2006, com
efeito retroativo ao ano de 1981. A escola está situada dentro do perímetro considerado Zona
Urbana, na Avenida Antônio da Rocha Viana, Q 01 Lote 07, no 2.880, bairro Vila Ivonete, no
município de Rio Branco, no Estado do Acre. A escola funciona nos turnos da manhã e tarde,
atendendo aos alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com idade mínima de 06 anos,
com uma média de 30 alunos por turma, nos horários das 7h às 11h e das 13h às 17h, totalizando

36
cerca de 300 alunos, de categoria socioeconômica baixa, sendo a grande maioria filhos de
trabalhadores do comércio, autônomos e funcionários públicos, residentes nos bairros Jorge
Lavocat, Santa Quitéria, Boca do Acre, Alto Alegre e adjacências.
A sequência didática abrange as áreas de Ciências Humanas e Linguagens. No
componente curricular de Ciências Humanas, o foco é a História e a Geografia, nos quais os
alunos exploram as relações de trabalho no Brasil colonial, a diáspora africana e os processos
migratórios que contribuíram para a formação da sociedade brasileira. No componente de
Linguagens, a ênfase está na Música, com atividades que envolvem a apreciação e a confecção
de instrumentos musicais tradicionais, valorizando a diversidade cultural, por meio da
contribuição da cultura dos povos originários que habitam o estado do Acre.
A escola se destaca pelo compromisso com uma educação inclusiva e diversificada,
buscando sempre contextualizar o aprendizado de seus alunos com a história e a cultura local,
por meio da educação étnico racial, em uma perspectiva antirracista.
A proposta de ação pedagógica foi realizada no período de 22 a 26 de abril de 2024,
abrangendo diferentes áreas do conhecimento em uma sequência didática bem planejada, com
quatro aulas previstas para desenvolver os objetivos e habilidades propostas.

OBJETIVOS

A habilidade a ser desenvolvida durante a sequência didática está alinhada com o

Currículo Único do Estado do Acre, especificamente nas áreas de Ciências Humanas e
Linguagens para o Ensino Fundamental I. As habilidades incluem:
1. História: Habilidade: Identificar as diferentes relações de trabalho existentes no período
colonial brasileiro, compreendendo a distinção entre trabalho escravo e trabalho livre.
2. Geografia: Habilidade: Reconhecer e analisar os processos migratórios e as
contribuições dos diferentes grupos étnicos na formação da sociedade brasileira.
3. Arte: Habilidade: Explorar e apreciar os diferentes elementos da música, reconhecendo
a importância da diversidade cultural na composição musical.

Os objetos do conhecimento abordados na sequência didática, conforme o Currículo

Único do Estado do Acre, são:
1. História: Trabalho e sociedade no Brasil colonial: estudo das relações de trabalho
escravo e livre.

37
- Processos migratórios e diversidade cultural: análise da imigração e da contribuição dos
diferentes grupos étnicos.
2. Geografia: Distribuição espacial dos povos: estudo da diáspora africana e a formação
étnica do Brasil.
- Mapas históricos e processos migratórios: compreensão das rotas de migração e
colonização.
3. Artes: Elementos constitutivos da música: altura, intensidade, timbre, melodia e ritmo.
- Música popular tradicional: valorização da música indígena e afro-brasileira, e
confecção de instrumentos musicais.

O objetivo principal desta sequência didática é proporcionar aos alunos uma

compreensão integrada e prática das relações de trabalho e processos migratórios que moldaram
a história do Brasil, e valorizar a diversidade cultural através da música. Os alunos irão:
História e Geografia:
- Desenvolver a capacidade de identificar e diferenciar as relações de trabalho
escravo e livre na história do Brasil.
- Compreender os processos migratórios e a contribuição dos diversos grupos
étnicos para a formação da sociedade brasileira.
- Valorizar a diversidade cultural e histórica, reconhecendo a importância das
diferentes culturas na formação do Brasil atual.

Música:
- Explorar e apreciar os elementos da música, desenvolvendo a sensibilidade
musical.
- Reconhecer a importância da música popular tradicional na expressão cultural.
- Criar e confeccionar instrumentos musicais utilizando materiais recicláveis,
promovendo a criatividade e o respeito pelo meio ambiente.
Esta abordagem interdisciplinar visa enriquecer o aprendizado dos alunos, promovendo
a integração de conhecimentos históricos, geográficos e musicais de forma contextualizada e
prática, alinhada aos objetivos do Currículo Único do Estado do Acre (Crua, 2009).

JUSTIFICATIVA

38
 A escolha do tema "Relações de Trabalho e Processos Migratórios na História do Brasil"
para a sequência didática foi motivada por várias razões pedagógicas e teóricas, que refletem a
importância de abordar esses tópicos no Ensino Fundamental Anos Iniciais. Primeiramente, a
compreensão das relações de trabalho e dos processos migratórios é fundamental para que os
alunos desenvolvam uma visão crítica. Segundo Munanga (2008), essa perspectiva permite
rediscutir a mestiçagem no Brasil, explorando tanto a identidade nacional quanto a identidade
negra.
Ao explorar esses temas, os alunos não apenas aprendem sobre o passado do país, mas
também sobre as complexidades e injustiças que moldaram a realidade atual, promovendo a
formação de cidadãos conscientes e críticos. Essas discussões, embora apresentem
características distintas do ensino tradicional, desafiam a perspectiva da democracia racial e
refletem os efeitos da diáspora negra.
Do ponto de vista teórico, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo
Único do Estado do Acre destacam a importância de uma educação que valorize a diversidade
cultural e histórica, capaz de conduzir uma educação que desenvolva competências que os
ajudem a compreender a história de nossa realidade excludente, além de contribuir para
conhecer a resistência política e cultural de famílias e comunidades negras e indígenas ao longo
do tempo, por meio das políticas públicas e dos movimentos sociais.
Os processos migratórios, por sua vez, são um elemento da construção da identidade
brasileira. De acordo com Munanga (2004), o eurocentrismo determinou a constituição da
identidade nacional, desconsiderando a importância civilizatória negra e indígena. Esses
processos foram mobilizados pelas diásporas e migrações, conforme assinala Hall (2003), as
quais resultam da interação entre diferentes povos e reconhece a importância da inclusão e do
respeito pelas diferenças. Este conhecimento é vital em um mundo globalizado, no qual a
convivência pacífica e o respeito pela diversidade tornam-se necessários no combate ao
racismo, ao preconceito e à desigualdade.
Além das razões históricas e sociais, a escolha do tema é apoiada por teorias
educacionais que defendem a aprendizagem significativa e contextualizada. A abordagem
interdisciplinar, integrando História, Geografia e Música, permite que os alunos façam
conexões entre diferentes áreas do conhecimento, tornando o aprendizado mais relevante e
engajador. Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa ocorre quando o novo
conteúdo se conecta de maneira substantiva e não-arbitrária ao conhecimento prévio do aluno.
Ao relacionar o estudo histórico e geográfico com atividades práticas e culturais, os alunos

39
podem ver a aplicação real dos conceitos aprendidos, o que facilita a retenção e a compreensão
profunda do conteúdo.
A inclusão da música na sequência didática não é apenas um complemento, mas uma
parte essencial do processo de valorização cultural. A música é uma forma de expressão cultural
e identitária e sua inclusão no currículo ajuda a promover uma educação estética e sensível.
Segundo Gardner (1983), em sua teoria das inteligências múltiplas, a inteligência musical é
uma das várias formas de inteligência que os alunos podem desenvolver. Ao integrar atividades
musicais, estamos atendendo a diferentes estilos de aprendizagem e promovendo o
desenvolvimento integral dos alunos.
Por fim, a escolha do tema também se justifica pela necessidade de uma educação que
promova a consciência ambiental. Ao confeccionar instrumentos musicais com materiais
recicláveis, os alunos não só aprendem sobre música e cultura, mas também sobre a importância
da sustentabilidade e do cuidado com o meio ambiente. Esta atividade prática incentiva a
criatividade e a responsabilidade ecológica, preparando os alunos para serem cidadãos
responsáveis e conscientes do impacto de suas ações no mundo.
Assim, a escolha do tema "Relações de Trabalho e Processos Migratórios na História
do Brasil" é fundamentada em razões históricas, sociais, pedagógicas e teóricas. A abordagem
interdisciplinar e contextualizada permite um aprendizado significativo e relevante,
promovendo a formação integral dos alunos e preparando-os para serem cidadãos críticos,
empáticos e engajados. A valorização da diversidade cultural, o desenvolvimento de
competências cidadãs e a promoção da consciência ambiental são objetivos centrais desta
proposta educativa, alinhando-se com os princípios e diretrizes da BNCC e do Currículo Único
do Estado do Acre.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A sequência didática desenvolvida na Escola Mozart Donizeti foi planejada para ser
realizada ao longo de uma semana, de 22 a 26 de abril de 2024, com o objetivo de proporcionar
uma compreensão integrada das relações de trabalho e dos processos migratórios que
contribuíram para a formação da sociedade brasileira, além de valorizar a diversidade cultural
por meio da música. A turma de 4º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais, composta por
alunos entre 9 e 10 anos, demonstrou grande interesse e envolvimento nas atividades propostas.

40
 No primeiro dia, a atividade começou com uma introdução ao tema, explicando a
importância de entender a história do trabalho no Brasil e os processos migratórios que
influenciaram a formação da nossa sociedade. A apresentação foi feita através de uma roda de
conversa, onde os alunos puderam compartilhar o que já sabiam sobre o assunto. Utilizamos
um vídeo educativo que abordava a história do Brasil Colonial, focando nas relações de trabalho
e na chegada dos africanos ao país. Enquanto estratégia metodológica, foram exibidos dois
vídeos. O primeiro deles, intitulado “História do Brasil – Período Colonial (1530 – 1822), teve
sua exibição seguida por uma discussão, em que os alunos levantaram questões e expressaram
suas primeiras impressões sobre o trabalho escravo e o livre. Foi interessante notar que muitos
alunos desconheciam a profundidade das injustiças sofridas pelos escravos, o que gerou um
ambiente de empatia e curiosidade para aprender mais.
No segundo dia, a aula foi dedicada a diferenciar o trabalho escravo do trabalho livre no
Brasil Colonial. Iniciamos com uma leitura de textos históricos que descreviam a vida dos
escravos e dos trabalhadores livres naquela época. A leitura foi interativa, com pausas para
discussões e reflexões sobre o conteúdo. Os alunos foram divididos em grupos para criar
cartazes que ilustrassem as diferenças entre essas formas de trabalho. Durante essa atividade,
um dos desafios foi garantir que todos os alunos estivessem engajados, mas, com a orientação
e apoio da professora, todos conseguiram contribuir. A aula foi concluída com uma
apresentação dos cartazes, onde cada grupo explicou suas ilustrações e o que aprenderam. Foi
um momento enriquecedor, pois os alunos não só aprofundaram seu conhecimento, mas
também desenvolveram habilidades de trabalho em grupo e apresentação.
O terceiro dia focou nos processos migratórios e na diversidade cultural. Começamos a
aula com a leitura de um texto sobre a diáspora africana e a chegada dos imigrantes europeus
ao Brasil. Utilizamos mapas históricos para ajudar os alunos a visualizar as rotas de migração.
Esta atividade despertou um grande interesse nos alunos, que ficaram curiosos sobre as
diferentes culturas que contribuíram para a formação do Brasil. A atividade prática envolveu a
criação de uma linha do tempo ilustrada, onde os alunos marcaram os principais eventos
migratórios e as culturas associadas a cada período. Um desafio enfrentado foi a necessidade
de adaptar a complexidade do conteúdo para a compreensão dos alunos de 9 e 10 anos, mas
com o uso de recursos visuais e explicações detalhadas, conseguimos atingir os objetivos
propostos.
No quarto dia, a aula foi dedicada à música, especificamente à apreciação dos diferentes
elementos musicais e à valorização da música popular tradicional. Iniciamos com uma
apresentação de vídeo e o “Mapu Huni Kuin – Bari Bay – Caminho do Sol”, de músicas

41
tradicionais indígenas e afro-brasileiras, destacando os instrumentos utilizados e os elementos
musicais, como ritmo e melodia. Os alunos foram incentivados a identificar os instrumentos e
os sons que mais chamaram sua atenção. Em seguida, discutimos a importância da música na
cultura e na história dos povos. A atividade prática envolveu a confecção de instrumentos
musicais com materiais recicláveis, como tambores e chocalhos. Foi uma atividade divertida e
criativa, onde os alunos puderam expressar sua individualidade e criatividade. Um desafio foi
garantir que todos tivessem acesso aos materiais necessários, mas com planejamento prévio e
colaboração dos pais, conseguimos reunir os recursos suficientes. A aula terminou com uma
pequena apresentação musical dos alunos, utilizando os instrumentos que criaram. Este
momento foi especialmente gratificante, pois além de aprenderem sobre música, os alunos
também desenvolveram um respeito maior pelo meio ambiente ao reutilizar materiais.
No último dia, fizemos uma revisão de tudo o que foi aprendido durante a semana. Os
alunos foram convidados a compartilhar suas impressões e o que mais gostaram de aprender.
Utilizamos uma dinâmica de perguntas e respostas para reforçar os principais conceitos
abordados. A avaliação foi contínua, baseada na participação dos alunos durante as atividades
e na qualidade dos trabalhos apresentados. Cada aluno recebeu avaliação individual, destacando
seus pontos fortes e áreas para melhoria. Concluímos a sequência didática com uma reflexão
sobre a importância de valorizar a diversidade cultural e entender a história do nosso país. Foi
evidente que os alunos desenvolveram uma compreensão mais profunda das relações de
trabalho e dos processos migratórios, além de uma maior apreciação pela música e pela
diversidade cultural regional, por meio de etnias que habitam o Estado do Acre.
A realização da sequência didática apresentou alguns desafios, como a necessidade de
adaptar o conteúdo para a faixa etária dos alunos e garantir a participação de todos, mas os
resultados foram extremamente positivos. Os alunos mostraram-se engajados, curiosos e
empáticos, o que reflete o sucesso das atividades propostas. A experiência foi enriquecedora
tanto para os alunos quanto para a professora, que puderam observar o desenvolvimento das
habilidades e dos conhecimentos dos discentes ao longo da semana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da sequência didática sobre as relações de trabalho e os processos

migratórios na história do Brasil, integrada com atividades de apreciação musical, demonstrou-
se uma experiência enriquecedora para os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental Anos

42
Iniciais da Escola Mozart Donizeti. Ao longo de uma semana, os alunos tiveram a oportunidade
de explorar conceitos históricos e geográficos de maneira interativa e contextualizada, ao
mesmo tempo em que desenvolviam habilidades musicais e criativas.
O enfoque interdisciplinar da sequência didática facilitou a construção de
conhecimentos significativos, permitindo que os alunos estabelecessem conexões entre
diferentes áreas do saber. A abordagem prática e lúdica, especialmente a confecção de
instrumentos musicais com materiais recicláveis, não só despertou o interesse e a curiosidade
dos alunos, mas também promoveu a conscientização ambiental e a valorização da cultura
indígena e afro-brasileira.
Os desafios enfrentados, como a necessidade de adaptar o conteúdo para a faixa etária
e garantir a participação ativa de todos os alunos, foram superados com planejamento e
estratégias pedagógicas adequadas. A avaliação contínua e participativa permitiu identificar os
avanços dos alunos e fornecer um retorno construtivo, contribuindo para um aprendizado mais
eficaz e inclusivo.
A experiência confirmou a importância de uma educação que valorize a diversidade
cultural, histórica e ambiental, preparando os alunos para serem cidadãos críticos, empáticos e
conscientes. Além disso, destacou o papel fundamental da escola em proporcionar um ambiente
de aprendizagem que integre diferentes áreas do conhecimento de forma harmoniosa e
significativa.
O apoio teórico de conceitos como "Mito da Democracia Racial" e "Mito das Três
Raças" de Gilberto Freyre, particularmente em sua obra "Casa-Grande & Senzala" (2019),
contribuíram para a uma reflexão acerca do livro didático na perspectiva de contribuir para uma
cultura eurocêntrica por meio da questão da branquitude. O conceito de "democracia racial" e
a crítica a ele, por exemplo, permitiram discutir com os alunos as percepções errôneas sobre a
convivência racial no país, fomentando um debate crítico sobre a realidade das desigualdades
sociais.
A abordagem da “diáspora negra” em Paul Gilroy ajudou os alunos a entenderem a
conexão entre as diferentes comunidades afrodescendentes no mundo, destacando a
importância da herança cultural africana na formação da identidade brasileira. Já os estudos
sobre a branquitude e a escravidão no Brasil forneceram insights valiosos sobre as dinâmicas
de poder e opressão que ainda influenciam a sociedade contemporânea, permitindo uma
reflexão profunda sobre as questões de raça e identidade. O aporte teórico de Munanga, “Uma
abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia”, de Sacristán, “O
Currículo”, e de Stuart Hall “Da diáspora: Identidade e Mediações Culturais”, possibilitaram

43
para novos olhares e protagonismos e para novas interpretações acerca do mesmo fato, lançando
luz à contribuição dessas populações na formação da cultura e da diversidade cultural do nosso
país.
Essas referências teóricas enriqueceram o conteúdo programático e proporcionaram um
embasamento crítico que foi fundamental para a compreensão dos temas tratados. A integração
desse conhecimento teórico com atividades práticas e interativas não apenas tornou o
aprendizado mais acessível e relevante para os alunos, mas também contribuiu para a formação
de uma consciência histórica e cultural mais robusta e inclusiva.
Assim, a sequência didática alcançou seus objetivos ao promover o desenvolvimento de
competências históricas, geográficas e musicais, ao mesmo tempo em que fomentou a
criatividade e o respeito pelo meio ambiente. A interação positiva entre alunos e professores,
aliada ao engajamento nas atividades, refletiu o sucesso da proposta e sua relevância para a
formação integral dos discentes. Esta experiência serve como um exemplo valioso de como
temas complexos e fundamentais podem ser abordados de maneira acessível e envolvente no
contexto da educação básica, com o suporte essencial de uma sólida fundamentação teórica.

REFERÊNCIAS

ACRE. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes – SEE. Currículo de

Referência Único do Acre, 2018.

AUSUBEL, David P. A aprendizagem significativa. São Paulo: Moraes, 1982.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FONSECA, M. V.; BARROS, S. A. P. de (Orgs.). A história da educação dos negros no

Brasil. Niterói: EdUFF, 2016.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. São Paulo: Global Editora e Distribuidora Ltda,
2019.

GARDNER, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books, 1983.

GILROY, Paul. The black Atlantic: Modernity and double consciousness. Harvard:
University Press, 1993.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidade e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2003.

HIGA, Carlos César. “Brasil Colônia”; Brasil Escola. Disponível em:

HOFBAUER, A. Uma história de branqueamento ou o negro em questão. São Paulo:

Editora da Unesp, 2006.
44
[Link] Acesso em: 4 maio 2024.

[Link] com. Acesso em: 4 maio 2024.

LUCCI, Elian Alabi. Ligamundo: geografia, 4º ano: Ensino Fundamental, Anos Iniciais. 1.
ed. São Paulo: Saraiva, 2017, 196p

MENEGHELLI, Guilherme. Mapu Huni Kuin feita no no Centro Cultural Huwã Karu
Yuxibu, Rio Branco. Disponível em:

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus

identidade negra. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade
e etnia. Palestra proferida no 3º Seminário Nacional Relações Raciais e Educação
(Penesb). Rio de Janeiro, 2003.

ROMÃO, J. (org). Por uma educação que promova a auto-estima da criança negra. Rio
de Janeiro: Ceap, 1999.

SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo. 3 ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Espetáculo da miscigenação. Estudos avançados, São Paulo, v.

8, p. 137-152, 1994.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na
sociabilidade brasileira. São Paulo: Editora Companhia das Letras, 2013.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial
no Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

SILVA, Adriano da. Colonização do Brasil a partir de 1530 – História em Minutos.

Disponível em: [Link] Acesso em: 14 jul. 2024.

45
 SEÇÃO 3
ENSINO
FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS

46
 EXPERIÊNCIA PRÁTICA:
A LUTA POR DIREITOS CIVIS DA
POPULAÇÃO NEGRA E POVOS
INDÍGENAS NO SÉCULO XX E XXI
Adrian Araújo Coelho7

INTRODUÇÃO

O texto é resultado de pesquisa realizada durante o Curso de Pós-graduação lato sensu

em Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e
Indígena. Todo o trabalho desenvolvido nessa intervenção no Colégio Objetivo teve como foco
a luta por direitos civis e a luta contra o racismo da população negra e povos indígenas durante
a República Velha e atualmente, conteúdo esse que é trabalhado no 1º bimestre em turmas de
9º Ano. O intuito do estudo foi de trazer para os alunos o conhecimento dessas lutas e da
importância delas durante o final do século XIX, todo o século XX e continuam tendo ainda
hoje em 2024, além de fazer com que desenvolvam um pensamento crítico acerca dessas pautas,
o respeito à diversidade cultural e religiosa e, principalmente, que tenham uma educação
antirracista e que, com essa educação e conhecimento adquirido, consigam identificar o
racismo, o preconceito e saibam como combater esse problema que ainda persiste na sociedade,
espera-se também que possam levar tudo isso para além da sala de aula.

CONTEXTO

O conteúdo escolhido para ser trabalhado nessa intervenção está inserido no primeiro
bimestre do componente curricular de História, do 9º Ano do Ensino Fundamental, e visa
compreender as lutas sociais em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos
históricos. Mais especificamente, o tema trata aborda os direitos civis da população negra e dos
povos indígenas durante a República Velha.

7
Graduado em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professor de História do
Colégio Objetivo.

47
 A intervenção foi realizada no Colégio Objetivo, situado na rua Rio de Janeiro, 1455 –
Floresta. O Colégio Objetivo funciona no período da manhã, atendendo turmas desde o Ensino
Fundamental I até o Ensino Médio; a escola é privada e utiliza o Sistema SAE Digital, contando
com apostilas próprias para cada área de ensino. É uma escola com uma quantidade pequena de
alunos. Nos anos iniciais, concentra-se a maior quantidade de alunos, com turmas com mais de
10 alunos. Já o Ensino Fundamental e Ensino Médio, o número de alunos é menor. A área de
conhecimento em que essa intervenção foi realizada é a área de História.

HABILIDADES, OBJETOS DE CONHECIMENTO E OBJETIVOS

As habilidades que compõem o conteúdo escolhido são: Descrição e contextualização

dos principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da república
no Brasil, identificando, nesse contexto histórico, as lutas por direitos civis; construção e
compreensão dos conceitos de democracia e de cidadania; identificação de elementos que
contribuam para o estabelecimento de uma ordem democrática, tais como a liberdade de
expressão, o direito de voto, além de dispositivos jurídicos, como o habeas corpus; busca de
informações por direitos civis, no passado e no presente.
Os objetos de conhecimento que compõem o conteúdo escolhido são: República: uma
necessidade; conceitos de democracia e cidadania; alguns elementos que compõem a ordem
democrática; direitos civis no passado e no presente.
O objetivo ao utilizar esse tema para a intervenção é que os alunos participantes
desenvolvam aprendizagens como solidariedade, pensamento crítico, respeito e valorização das
diferenças, além de compreenderem a importância da luta contra o racismo.

48
JUSTIFICATIVA

A razão para a escolha desse tema foi motivada por algumas observações realizadas no
Colégio Objetivo, escola em que trabalho. Durante essas observações, percebi que os alunos,
mesmo sem intenção, acabavam reproduzindo o racismo por meio de “piadas” e “brincadeiras”.
Infelizmente, isso não se limitava a esse tipo de preconceito; também reproduziam intolerância
religiosa. O momento decisivo para a escolha do tema ocorreu no primeiro bimestre, em uma
aula na turma de 9º Ano. A aula abordava os direitos civis da população negra e indígena no
século XX, e, ao discutirmos as religiões de matriz afro-brasileira, uma aluna manifestou
preconceito através de comentários e piadas, afirmando que essa religião deveria ser proibida
por ser "errada" e "do mal". Esse episódio revelou uma clara demonstração de intolerância
religiosa.
A partir desse comentário, tornou-se muito evidente a necessidade de uma intervenção
sobre esse assunto. Por mais que esses comentários, brincadeiras e piadas sejam fruto de
ignorância e sejam reproduzidos sem intenção, eles podem acabar evoluindo para algo pior e
até serem feitos de forma intencional.
Podemos dizer que a intervenção começou antes mesmo do período de criação das
sequências didáticas e do desenvolvimento das atividades, pois, desde esse comentário, venho
tentando sempre trazer o máximo de informações relacionados ao tema racismo e outros
preconceitos, explicando não só para o 9º ano, mas para todas as outras turmas de ensino
fundamental e médio os tipos de racismo que existem, como podem ser identificados, como
combatê-los e o que podemos fazer para mudar esse cenário que, infelizmente, ainda é muito
forte.
Foi importante também observar para além da escola. Por se tratar de um colégio
particular, a maior parte dos alunos possuem uma condição financeira superior à dos alunos de
escola pública. Obviamente, isso não é uma regra, mas é inegável que a maior parte dos alunos
possuem essa condição. Como mencionado, ao olhar para além do ambiente escolar, percebe-
se que muitos desses alunos vêm de uma criação mais conservadora, com pais e mães
extremamente religiosos, cujos pensamentos e ideias não se encaixam mais na sociedade atual.
Essa criação reflete nos alunos, que reproduzem falas e discursos que ouviram em casa, e têm
essa visão de que tudo o que não se alinha à perspectiva conservadora e tradicional é errado ou
deveria ser proibido.

49
 Além do racismo que essa visão e esses discursos trazem para os alunos, há também um
reflexo na educação dos alunos do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Em alguns
casos no colégio, houve pais que não aceitavam o fato de seus filhos estarem no AEE. Devido
a um pensamento retrógado e conservador esses pais acreditavam que aqueles que estivessem
no AEE eram considerados como “doidos” e deveriam estar no Hospital de Saúde do Acre
(HOSMAC). Boa parte dos alunos que estão no AEE são alunos negros, o que agravava ainda
mais a situação. Podemos imaginar o quanto prejudica o aluno, que enfrenta o racismo e a
negação dos pais em reconhecer que ele precisa de acompanhamento e de adaptações em
trabalhos e provas.
Podemos ver o quanto o racismo continua sendo prejudicial, seja dentro ou fora da
escola, o que reforça a necessidade dessa intervenção e de uma educação antirracista, para que
alunos, professores e coordenadores saibam como identificar e combater esse problema. No
entanto, para que isso seja efetivado, é necessário que exista haja uma mobilização da
sociedade, bem como a inclusão do direito à diversidade étnico-racial nas escolas, no currículo
e em projetos político-pedagógicos (Gomes, 2011).
Conhecer a luta da população negra e dos povos indígenas para obter seus direitos é
importante; conhecer nossas origens e nossa cultura também é uma forma de combater o
racismo. Esperamos que os aprendizados obtidos durante essa intervenção sejam levados para
a vida de cada aluno. Para trabalhar melhor esse tema, com uma educação antirracista,
utilizamos Cavalleiro (2001) como referência:

No cotidiano escolar, a educação antirracista visa à erradicação do preconceito, das

discriminações e de tratamentos diferenciados. Nela, estereótipos e ideias
preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de
apoio, corpo discente, docente etc.), precisam ser duramente criticados e banidos. É
um caminho que conduz à valorização da igualdade nas relações. E, para isso, o olhar
crítico é a ferramenta mestra (Cavalleiro, 2001, p. 150).

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES APRESENTADAS NA

INTERVENÇÃO

Inicialmente, foi previsto um tempo de 3 dias de aula para essa intervenção, ou seja, 6
horas aula, cada dia com 2 horas. No entanto, a intervenção acabou levando mais um dia,
totalizando 8 horas para ser concluída. A seguir, detalharemos cada etapa, desde a criação e a

50
apresentação para os alunos até a construção de materiais e a finalização do trabalho, em que
os alunos apresentariam um seminário sobre o tema para as outras séries.
Primeiramente, foi feito um planejamento inicial de como a intervenção seria realizada,
começando com a escolha do tema. Como mencionado anteriormente, o tema foi escolhido
devido à necessidade de conhecimento para combater o racismo. Após a escolha do tema,
elaborou-se a Sequência Didática, na qual foram detalhados o formato da aula, o tempo
necessário e os materiais que seriam utilizados na intervenção. O tema escolhido teve foco na
luta por direitos civis da população negra e dos povos indígenas.
Os materiais utilizados para construir a aula incluíram a própria apostila de História da
escola, mas não foi usada como material principal. Apesar de trazer um conteúdo interessante
e já promover a desconstrução de algumas ideias, a apostila é muito curta, com um conteúdo
que ocupa apenas 10 páginas, incluindo as atividades. Por isso, foi necessário buscar outras
fontes para complementar a aula.
Foi realizada uma pesquisa para selecionar materiais, desde artigos acadêmicos até
reportagens que comparam a situação atual dos negros e dos indígenas com a do século passado.
Além desses artigos e matérias, a aula contou com o apoio de materiais enviados pela professora
Sílvia: dois vídeos que abordam o racismo e o preconceito em sala de aula. O primeiro,
intitulado “Vista Minha Pele”, é uma paródia da realidade brasileira, onde os países pobres são
Alemanha e Inglaterra, e os países ricos são países como África do Sul e Moçambique; nele,
uma aluna branca é hostilizada pela cor de sua pele, lembrando uma versão invertida de “Todo
Mundo Odeia o Chris”. O segundo vídeo, “Educação e relações raciais: apostando na
participação da comunidade escolar”, mostra os desafios enfrentados no combate ao racismo
no ambiente escolar. Também foi utilizada uma cena do filme Django Livre, na qual o
personagem Calvin, interpretado pelo ator Leonardo DiCaprio, exemplifica o racismo
científico.
No primeiro dia da intervenção, foi apresentada a aula teórica, em que os alunos
aprenderiam sobre o tema. No segundo dia, eles iniciaram a produção de materiais, realizando
pesquisas e construindo a apresentação com o auxílio do professor. No terceiro dia, aconteceu
um ensaio para a apresentação; esse dia foi adicionado a pedido dos alunos para que pudessem
ensaiar, contando com o acompanhamento do professor para corrigir qualquer problema ou
dúvida que surgisse. No quarto e último dia, ocorreu a apresentação para os colegas das outras
séries, incluindo os alunos do 6º, 7º e 8º anos do ensino fundamental e do 1º, 2º e 3º anos do
ensino médio.

51
 Primeiro dia: No primeiro dia aconteceu a parte teórica da intervenção. É interessante
mencionar que, além do professor de História, os alunos contaram também com a participação
do professor de Inglês, Joaquim Calixto. O professor Joaquim é bastante ativo no meio social e
político, participando de palestras e eventos sobre essa temática. Ele contribuiu principalmente
na relacionada aos indígenas durante o período colonial brasileiro, explicando como a retirada
de sua língua, cultura e religião contribuiu para o apagamento de sua vida e história, e como
essa calamidade ainda afeta esses povos nos dias de hoje.
A aula iniciou com uma pergunta para os alunos sobre o que eles recordavam da aula
sobre os direitos civis. As respostas foram bastante favoráveis, e os alunos lembraram a maior
parte do conteúdo apresentado. Eles também comentaram que acharam o conteúdo curto e que
ele poderia ser mais aprofundado. Após esse questionamento, foi explicado o propósito de
revisitar conteúdo, apresentada a proposta da intervenção e detalhado como ela ocorreria. A
empolgação dos alunos foi muito importante e contribuiu bastante para que esse trabalho
pudesse se desenvolvesse da melhor forma possível.
Após essa introdução, iniciamos o conteúdo. Primeiro, foi feita uma contextualização
do Brasil durante o período da escravidão, explicando como a chegada dos europeus começou
a impactar a vida dos indígenas. Foi explicado aos alunos que, antes de escravizarem os
africanos, os europeus tentaram forçar os povos indígenas a trabalharem de forma compulsória,
mas não conseguiram manter essa prática, pois os povos indígenas resistiram intensamente.
Também foi dito aos alunos que, por esse motivo, surgiu a ideia errada e preconceituosa de que
os indígenas são preguiçosos e não gostam de trabalhar – uma visão que, infelizmente, ainda
persiste na mente de algumas pessoas, geralmente mais velhas. Nesse momento, o professor de
Inglês contribuiu com a aula.
Após esse momento, abordamos a fase em que os africanos foram escravizados. Foi
feita uma rápida recapitulação sobre os portugueses não conseguirem escravizar os indígenas
de forma tão eficiente e, em seguida, explicado que eles aproveitaram as colônias que possuíam
na África para trazer, de forma forçada, vários negros para trabalharem no Brasil.
Seguindo com a aula, explicamos como ocorria o deslocamento da África para o Brasil.
Os alunos contribuíram comentando o que sabiam sobre essa etapa, mencionando as
dificuldades relacionadas à acomodação, alimentação e higiene. Também foi discutido como
alguns até pulavam dos navios para evitar o sofrimento que enfrentariam na escravidão.
A partir desse momento, foi interessante notar que os alunos começaram a desenvolver
uma compreensão mais profunda sobre esse tema, especialmente em relação às crenças. Eles
perceberam o quanto foi maldoso e prejudicial proibir suas vidas, crenças e cultura, o que

52
resultava no apagamento de toda uma história. Nesse ponto, os alunos conversaram entre si
sobre o episódio em que mencionaram que outras religiões deveriam acabar ou ser proibidas,
entendendo que a história foi manipulada para demonizar uns e exaltar outros.
Explicamos como aconteciam os trabalhos forçados e como era a vida de uma pessoa
escravizada; qualquer erro cometido era punido de forma severa. Também falamos sobre a
existência de quilombos e como eles ajudavam as pessoas escravizadas. A origem da capoeira
foi um tema que despertou bastante interessante nos alunos. Para finalizar essa parte,
explicamos como surgiram as religiões de matriz afro-brasileira, como o Candomblé e a
Umbanda.
Após essa contextualização, abordamos os seguintes tópicos: Pós-abolição e a luta por
direitos civis, a imprensa negra e as sociedades beneficentes. Foi explicado aos alunos que,
embora a escravidão tivesse “acabado”, o racismo e sofrimento da população negra e povos
indígenas continuaram. No final do século XIX e início do século XX, o Brasil ainda era um
país profundamente racista e preconceituoso. Assim, apesar de terem alcançado a "liberdade",
essas pessoas ainda eram tratadas de forma semelhante à escravidão.
Explicamos a importância da imprensa negra, como ela surgiu e ajudava os negros,
ensinando-os a ler e oferecendo formas de combater o racismo. As sociedades beneficentes
também desempenharam um papel importante, pois eram grupos formados por pessoas negras
para apoiar a própria comunidade, oferecendo ajuda para necessidades básicas e promovendo
festividades e cultos religiosos para a população negra.
Finalizamos essa aula discutindo a situação dos indígenas nesse período. Assim como
os negros, eles sofreram com a falta do básico, além de enfrentarem a tomada de suas terras e
o apagamento de suas histórias, sendo frequentemente vistos como selvagens incivilizados.
Também comentamos sobre o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), explicando por que foi criado
e como acabou funcionando de forma contrária ao seu propósito inicial, tratando os indígenas
da mesma maneira que antes. Por fim, falamos sobre o surgimento da Fundação Nacional do
Índio (FUNAI), que substituiu o SPI após problemas de má gestão e outras questões internas.
A principal diferença trazida pela FUNAI foi o estabelecimento de diálogo com lideranças
indígenas.
Segundo dia: No segundo dia, iniciamos a parte prática. Perguntamos aos alunos como
eles preferiam estruturar o trabalho: se fariam cartazes para exposição, slides para apresentação
ou uma combinação de ambos. Eles optaram por fazer slides e apresentá-los para cada turma
da escola, pois se sentiam mais seguros e confortáveis dessa forma.

53
 Com a estrutura do trabalho definida, iniciamos uma pesquisa adicional para compor o
conteúdo a ser apresentado. Os alunos optaram por seguir a mesma estrutura da aula, que inclui:
uma contextualização do Brasil durante o período da escravidão, os desafios após a abolição, o
início da luta pelos direitos civis, a imprensa negra, as sociedades beneficentes, o SPI e a
FUNAI. Além desses pontos, decidiram acrescentar mais dois tópicos: a importância da cultura
afro-brasileira na sociedade e pessoas que contribuíram na luta contra o racismo e pelos direitos
civis.
A decisão de incluir esses tópicos adicionais foi justificada pelos alunos. Eles
acreditavam que essa luta não se restringia apenas ao meio político, mas também tinha uma
dimensão cultural e religiosa, e consideraram importante abordar esses aspectos também.
Com o auxílio do professor, foram realizadas pesquisas e disponibilizados materiais
para aprofundar os pontos apresentados para os alunos. Além da apostila de História, livro 1,
do SAE Digital, o professor disponibilizou algumas matérias de site, jornais e artigos para que
os alunos pudessem explorar os tópicos que iriam abordar. Os materiais disponibilizados
foram: um artigo sobre como o SPI violava os direitos dos povos indígenas, intitulado
“Imprensa e História: a crise do SPI e a violação dos direitos indígenas narradas pelo Jornal do
Brasil (1966-1968) ” (Araújo, 2016); uma matéria de site que aborda a origem e a importância
da FUNAI (Campos, 2023); uma matéria sobre a luta dos negros por direitos na atualidade,
“133 anos após a Abolição, negros ainda lutam por direitos” (Lopes; Xavier, 2021).
A pesquisa foi realizada em sala, com o professor acompanhando em tempo real os
materiais coletados, podendo assim analisar e ajudar a construir o slide que seria apresentado.
Os alunos trouxeram uma matéria sobre a influência da cultura africana no Brasil, abrangendo
desde a culinária até a religião, “A Influência Africana na Cultura Brasileira” (Battista, 2020),
além de outros materiais que destacam a importância dos quilombos. Para auxiliar na busca por
pessoas que contribuíram na luta, o professor disponibilizou uma linha do tempo, criada por ele
durante sua participação no programa de residência pedagógica e no projeto Afrocientista em
2021. A linha do tempo destaca pessoas negras que contribuíram de alguma forma para a luta
e a valorização da cultura, abrangendo figuras desde o final do século XIX até o ano de 2021.
Terceiro dia: No terceiro dia, aconteceu o ensaio de apresentação. Nesse ensaio, os
alunos mostraram ao professor o material construído, informando se houve alguma alteração,
adição ou ajuste. O professor analisou o slide e pontuou as correções necessárias.
Os alunos ensaiaram, demonstrando como seria a apresentação. As explicações foram
muito boas; eles conheciam o conteúdo, conseguiram explicar sem se perder ou se confundir, e
a exposição estava clara e de fácil entendimento, ideal para ser apresentada aos colegas do 6º,

54
7º e 8º anos do ensino fundamental, assim como para os alunos do ensino médio. Com o ensaio,
o professor pôde corrigir alguns aspectos da apresentação, como o excesso de leitura, atenção
ao tempo e a distribuição do tempo de fala entre os colegas. Outra correção importante foi
alertar e repreender certos comentários de uma aluna que estava apresentando. O comentário
ocorreu, novamente, durante a parte sobre as religiões de matriz afro-brasileira. Mesmo após as
aulas e explicações, esse tema ainda era delicado para essa aluna, que vem de uma criação mais
tradicional. Com as devidas correções feitas, os alunos estavam prontos para apresentar aos
colegas.
Quarto dia: No quarto dia, ocorreu a conclusão desta intervenção. Inicialmente, o 9º
ano iria apresentar para toda a escola, mas, em conjunto com o coordenador, decidiu-se que a
apresentação seria para o 5º ano do fundamental I, todo o fundamental II e o ensino médio. A
apresentação foi organizada em blocos e, devido ao pequeno número de alunos na escola, foi
possível reunir duas ou mais turmas para assistirem juntas.
Primeiramente, foram levadas as crianças do 5º ano. É importante que elas assistam à
intervenção para que possam adquirir um conhecimento maior sobre o tema, além de
aprenderem sobre os tipos de racismo e preconceitos, de modo a identificar essas situações
quando ocorrerem na escola e, assim, poderem reportá-las à coordenação. No segundo bloco,
foram levados os alunos do 6º, 7º e 8º ano. A apresentação fluiu muito bem; esses alunos já
tinham um breve conhecimento sobre o assunto, o que possibilitou participarem mais durante
a apresentação, inclusive fazendo perguntas.
Por fim, foram levados todos os anos do Ensino Médio. Por já terem uma maturidade
maior e um conhecimento mais amplo sobre o assunto, a apresentação fluiu melhor do que a
anterior. Em alguns momentos, alunos de diferentes anos fizeram comentários ou “gracinhas”
sobre o tema, mas, no decorrer da apresentação, entenderam que não deveriam fazer esses tipos
de comentários, pois era errado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes e durante os dias da intervenção, foram observados comportamentos que já não

deveriam mais ocorrer, como comentários sobre as religiões de matriz afro-brasileira. Uma das
alunas, por exemplo, comentou que essas religiões deveriam acabar ou ser proibidas por serem
“erradas” e do “mal. Esse comentário se repetiu durante as aulas da intervenção, mas com uma
ligeira mudança: “Agora eu entendo que não é algo ruim, mas minha religião que é a certa e

55
ainda acho que deveria ser proibida”. Além disso, também houve “piadas” e “brincadeiras” com
insultos raciais que os alunos viram “comediantes” de “humor negro” e “politicamente
incorretos” praticarem pela internet, e que acabavam reproduzindo em sala.
Essas observações reforçaram a necessidade de trabalhar esse tema de forma mais
aprofundada, para que os alunos não apenas entendam a importância da luta e de uma educação
antirracista, mas também conheçam toda a cultura e o legado deixados pela população negra e
pelos povos indígenas que aqui estão.
O tema abordado envolve a luta por direitos civis durante a República Velha, destacando
para os alunos o impacto que essa luta teve e continua tendo nos dias de hoje. Embora diversos
direitos e leis tenham sido conquistados, a luta da população negra e dos povos indígenas ainda
continua e, ao que parece, precisa ser mais forte do que nunca. Com o avanço de tecnologias
como a internet e redes sociais, observamos mais casos de racismo e preconceito, reforçando
que a luta se estendeu também para os meios digitais.
Sabemos que a educação possui um papel fundamental nessa luta. É por meio do
conhecimento e de intervenções como essas que conseguimos conscientizar jovens e adultos
que não sabem como lidar com essas situações. É extremamente importante que continuemos
explorando esses debates dentro e fora da sala de aula, incentivando cada vez mais uma
educação antirracista, o respeito à diversidade cultural e religiosa, e a valorização de toda a
herança deixada por aqueles que vieram antes de nós.

REFERÊNCIAS

ACRE. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte. Proposta de Plano de Curso

de História do Ensino Fundamental, Anos Finais, 2023.

ARAÚJO, Rayane Barreto de. Imprensa e História: a crise do SPI e a violação dos direitos
indígenas narradas pelo Jornal do Brasil (1966-1968). In: Anais... XVII Encontro de História
da Anpuh-Rio, Nova Iguaçu: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2016.

CAMPOS, Mateus. Fundação Nacional dos Povos Indígenas (Funai). Mundo Educação,
2023. Disponível em: [Link]
[Link]. Acesso em: 23 abr. 2024.

CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e antirracismo na educação: repensando nossa escola. 3.

Ed. São Paulo: Selo Negro Edições, 2001.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos.

SciElo – Scientific Electronic Library Online, São Paulo, v. 12, n. 23, p. 100-122, maio
2008.

56
GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira:
desafios, políticas e práticas. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
(Anpae), v. 27, n. 1, 2011.

JOGAS, Camila Menegardo Mendes. Mutualismo e fronteira racial: Sociedades de

trabalhadores negros e Conselho de Estado no Rio de Janeiro do século XIX. Revista
Eletrônica Trilhas da História, Três Lagoas, v. 7, n. 14, p. 5-25, jul. 2018. Disponível em:
[Link] Acesso em: 22 abr.
2024.

LOPES, Fernanda; XAVIER, Lucia. 133 anos após a Abolição, negros ainda lutam por
direitos. CartaCapital, 2021. Disponível em: [Link]
anos-apos-a-abolicao-negros-ainda-lutam-por-direitos/. Acesso em: 22 abr. 2024.

LOPES, João Paulo. Um panorama da imprensa negra do Brasil pós-abolição até os dias de
hoje. Estado de Minas, 2022. Disponível em:
[Link]
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22 abr. 2024.

MENDES, Camila Menegardo. Redes de solidariedade, associativismo e liberdade nas

associações beneficentes negras do Rio de Janeiro no século XIX. In: Anais ... XXVIII
Simpósio Nacional de História, 28., 2015, Florianópolis: Universidade Federal de Santa
Catarina, 2015.

RIBEIRO, Sheila. Ciência da frenologia. Youtube, 8 de nov. de 2019. Disponível em:

[Link] Acesso em: 23 abr. 2024.

SOUZA, Camila Castro de; CASTEX, Lilian Costa; BELLOS, Natália de Cássia Teixeira.
Ensino Fundamental. História. 9º ano. livro 1: professor. 1º ed. Curitiba: SAE Digital S/A,
2023.

57
 ENTRE SALA DE AULA E
DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
SABER-FAZER DAS TEMÁTICAS
INDÍGENAS E QUILOMBOLAS
Algleísia Veloso de Lima Oliveira8

INTRODUÇÃO

Esse capítulo tem como objetivo analisar relatos, vivências em sala de aula e opiniões
de outros autores a respeito da temática Diversidade Sociocultural dos Indígenas e dos grupos
Quilombolas e, ainda, destacar suas contribuições, lutas e significados, os quais muito
contribuíram para a formação da sociedade brasileira, bem como os desafios que enfrentam até
os dias atuais. Para compreender a diversidade sociocultural desses povos no Brasil, buscar-
se-á uma metodologia baseada em pesquisa bibliográfica, utilizando livros, artigos e autores
que servirão como base teórica e contribuirão com este trabalho, fornecendo subsídios para que
se chegue a uma melhor compreensão sobre o assunto em estudo.
O referido trabalho abordará também às vivências em sala de aula e como a temática da
Diversidade Sociocultural dos povos indígenas e de grupos quilombolas podem ser abordada
no cotidiano escolar, enfatizando a importância e a riqueza cultural, sendo um ponto de partida
para entender a diversidade histórica do país. Esses povos tiveram e têm uma grande
contribuição cultural, com uma presença ativa na formação do país.
As inúmeras etnias indígenas, seus costumes, línguas e tradições, regem um lugar
central na formação da identidade brasileira, já que estes são os verdadeiros habitantes originais
desta terra. Quanto aos grupos quilombolas, descendentes de africanos escravizados que se
refugiavam e buscavam liberdade por meio de comunidades isoladas, representam a resistência

8
Graduada em Licenciatura em Letras Português pela Universidade Norte do Paraná (Unopar) e em Licenciatura
em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professora de Língua Portuguesa e História nos Anos
Finais do Ensino Fundamental.

58
e a luta pela igualdade e justiça social, sonhando com a garantia de direitos básicos em um
contexto de lutas e ameaças externas.
Por meio de uma abordagem voltada para pesquisas e memórias, espera-se contribuir
com a interdisciplinaridade, examinando aspectos históricos, sociais e culturais que buscam
moldar a realidade vivida por essas comunidades e sua grande relevância no saber-fazer, além
de como podem contribuir no âmbito escolar. No intuito de proporcionar uma compreensão
mais aprofundada e abrangente, busca-se enfatizar a importância de proteger e valorizar a
diversidade sociocultural existente no Brasil, reconhecendo-a como parte primordial do
patrimônio brasileiro, uma herança cultural que soa como forma de resistência entre os povos.

CONTEXTO

O tema escolhido a ser abordado refere-se às temáticas Indígenas e Quilombolas, com

foco na análise da Diversidade Sociocultural e do saber–fazer em sala de aula, trabalhado na
disciplina de História. O suporte escolar utilizado é a Escola Berta Vieira de Andrade,
localizada na Estrada do São Francisco, 1427, em Rio Branco – AC, CEP 69901-510.
Atualmente, a escola atende ao Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio – EJA
(Educação de Jovens e Adultos), oferecendo atendimento nos turnos matutino, vespertino e
noturno. A escola conta com uma quadra esportiva coberta, salas de aula bem amplas, salas de
recursos multifuncionais e biblioteca que oferece sala de leitura, apoio pedagógico e cantina.
Os resultados alcançados foram bastante satisfatórios com as turmas do 7° anos “B” e
“D” do Ensino Fundamental II. O trabalho teve como foco a análise da participação e da
contribuição cultural dos povos indígenas e dos grupos quilombolas, que permanecem presentes
até os dias atuais. Além disso, foram exploradas suas práticas culturais e o sistema de
conhecimento relacionado ao seu modo de vida.
O que se pode concluir com tudo isso é que a resiliência e as inúmeras formas de
adaptação foram e sempre serão uma forma de resistência. No entanto, desafios e lutas
significativas destacam-se nesse contexto, como uma grande necessidade de reconhecimento
territorial – um dos maiores desafios enfrentados por indígenas e grupos quilombolas, que se
encontram em várias partes de todo o território brasileiro. Esses grupos continuam lutando pela
preservação de suas culturas e pela manutenção de suas tradições.
A diversidade sociocultural dos povos indígenas e das sociedades quilombolas no Brasil
é um aspecto fundamental para a compreensão da riqueza cultural e histórica do país. Os povos

59
indígenas, com suas inúmeras etnias, línguas e tradições, ocupam um lugar central na formação
da identidade brasileira, sendo os habitantes originários desta terra. Já os grupos quilombolas,
descendentes de africanos escravizados que buscaram refúgio e liberdade em comunidades
isoladas, representam a luta diária pela igualdade, justiça social e a garantia de direitos básicos,
em um contexto de constantes ameaças externas, como a expansão agrícola, mineração e
exploração de seus territórios e de seus direitos, o que tem modificado a forma de vida tanto
nas comunidades quilombolas quanto entre os povos indígenas.
Os objetivos aqui propostos são resultados que se pretendem alcançar com a proposta
didática a ser trabalhada em sala de aula, levando em consideração a Habilidade (EFO7GE03):
Reconhecimento e valorização da Diversidade Sociocultural quanto à ocupação e utilização da
terra, com ênfase na organização do espaço por comunidades indígenas e grupos quilombolas.
O objetivo do conhecimento: Conhecer a Diversidade Sociocultural dos Indígenas, e
grupos Quilombolas.
Objetivo capacidade: Discutir e propor alternativas de uso, apropriação e exploração
dos espaços, que levem em consideração os valores humanos e a diversidade sociocultural de
cada sociedade.

JUSTIFICATIVA

O presente capítulo é resultado de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como

finalidade apresentar relatos, vivências, valores culturais e formas de resistência dos povos
indígenas e dos grupos quilombolas, com intuito de propor abordagens para o saber–fazer em
sala de aula, tendo como foco a Diversidade Sociocultural envolvendo essas temáticas. O tema
escolhido foi fundamentado em autores que contribuíram significativamente para resultados
significativos e satisfatórios.
O trabalho foi desenvolvido no curso de Especialização em Educação das Relações
Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, indagando a relevância, a necessidade de
valorização e preservação da rica diversidade cultural brasileira. O objetivo é analisar a
diversidade sociocultural dos povos indígenas e dos grupos quilombolas, os quais
desempenham um papel fundamental na formação da identidade nacional, deixando
contribuições significativas para o patrimônio cultural de todo o país. Além disso, busca-se
discutir como os professores podem trabalhar esse assunto tão significativo com seus alunos no
cotidiano escolar.

60
 Entretanto, não se pode esquecer que essas comunidades convivem com desafios e
perseguições que ameaçam sua sobrevivência, sua dignidade e sua continuidade cultural. Um
exemplo dessas lutas constantes é a perda de terras, a falta de políticas públicas, a falta de
emprego e de renda, além da discriminação, um fator presente que essas comunidades
enfrentam diariamente. Desde a colonização, os indígenas e as pessoas negras sempre
resistiram, seja por meio da força, por fugas coletivas e individuais, ou até por revoltas. Os
quilombos, por exemplo, são uma forma de resistência que perdura até os dias de hoje, mas que
muitas vezes ainda é visto com descaso e pouca importância pela sociedade e pelas autoridades.
O tema escolhido foi de suma importância para a abordagem da diversidade
sociocultural, sendo tratado com muita dedicação, cuidado e respeito, a fim de despertar nos
alunos o sentimento de valorização à diversidade cultural. Consideraram-se as diferenças de
cada aluno, suas origens, costumes, crenças e representatividade, para que a inclusão e a
igualdade sejam vistas como assunto primordiais, tanto na sala de aula quanto na sociedade em
geral.
No Brasil, existem centenas de quilombos que resistem diariamente, lutando para
manter sua ancestralidade, seus costumes, suas vidas simples, suas tradições e o contato com a
natureza. Hoje são chamados de agrupamentos quilombolas que, na maior parte das vezes,
vivem em situações precárias, resultado da difícil integração urbana que enfrentam,
principalmente as crianças que precisam frequentar a escola. Apesar de algumas comunidades
quilombolas já possuírem acesso escolar, em algumas regiões, o descaso por parte das
autoridades ainda é evidente, especialmente em relação à saúde e à educação.
Segundo Kabengele Munanga (2019), em “Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil”, o
Brasil regularizou, em 2003, o Decreto 4.887/03, que estabelece o procedimento de
reconhecimento das terras e territórios quilombolas, em atendimento ao artigo 68 das
Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988.
Estudar, explorar e compreender a diversidade sociocultural dessas comunidades não é
somente uma questão acadêmica, mas também um dever social e ético em relação a todos esses
questionamentos. Este trabalho propicia um estudo aprofundado sobre a realidade cruel dos
povos indígenas e dos grupos quilombolas, os quais são expostos constantemente a situações
de humilhação e desrespeito. Mesmo através de suas lutas, resistências e as difíceis conquistas
ao longo da história, esses grupos nunca deixaram de lutar por seus direitos, resistindo em meio
às inúmeras desigualdades. Além disso, sabe-se que algumas leis já existem em prol desses
grupos, porém, a formulação de políticas públicas ainda é marcada pelo descaso e pelo
esquecimento no que diz respeito a essas comunidades.

61
 Incentivar e falar sobre temáticas indígenas e de grupos quilombolas em sala de aula é
de suma importância para que outros questionamentos possam ser analisados e respeitados na
sociedade. Explorar essa temática entre os alunos contribuirá para que os valores, as diferenças,
os costumes e as crenças possam ser respeitados. Isso também incentivará os alunos a refletirem
sobre o assunto em estudo, assim como sobre a contribuição cultural desses grupos.
A utilização de textos que retratam a cultura indígena, documentários, debates de
opiniões, rodas de leituras, exposições em feiras culturais e até mesmo relatos e vivências desses
grupos, como visitas a comunidades indígenas ou trazendo-os ao ambiente escolar para que
possam falar de suas culturas, contribuirão como ferramenta enriquecedoras para combater o
preconceito. Dessa forma, pode-se transformar a triste realidade vivida por esses povos.
Mesmo que no estado do Acre não existam quilombos, vale lembrar que, ao tratar da
cultura, dos costumes e da resistência desses grupos, alunos e professores poderão trabalhar
questões culturais em sala de aula que contemplem a história, a cultura os costumes e as crenças
dessas comunidades. Um exemplo disso é o trabalho com a literatura africana, que expressa
suas narrativas, além da capoeira, da arte, da música/canto, das festas, das cores e de tudo que
retratam suas vidas e vivências, que falem de suas lutas, resistência e esperança. Todos esses
aspectos poderão ser agregados e valorizarão a diversidade étnico-racial, proporcionando o
conhecimento, o respeito e a valorização das diferenças, bem como a compreensão de que a
diversidade sociocultural faz parte do nosso cotidiano.
Espera-se que o governo e outras autoridades reconheçam o direito territorial e
implementem medidas que disponibilizem condições, sejam elas econômicas ou sociais, para
que a partir de então, possa acontecer um processo de inclusão e participação ativa na sociedade
brasileira. Apesar das lutas e conquistas, o que se pode perceber é que o governo ainda investe
minimamente para que políticas públicas sejam efetivamente implantadas em favor desses
grupos étnicos-sociais, “camuflando” uma realidade que ainda é visivelmente esquecida. Tanto
os povos indígenas quanto os grupos quilombolas acabam sendo injustiçados e negligenciados
em meio a uma sociedade racista e preconceituosa.

Do ponto de vista mais crítico, as diferenças estão sendo constantemente produzidas

e reproduzidas através de relações de poder. As diferenças não devem ser
simplesmente respeitadas ou toleradas. Na medida em que elas estão sendo
constantemente feitas e refeitas, o que se deve focalizar são precisamente as relações
de poder que presidem sua produção (Silva, 2016, p. 88).

Dessa forma, terras indígenas e as áreas dos quilombos são essenciais para que suas
culturas costumes e crenças sejam preservados. O processo de demarcação e titulação dessas

62
terras pode trazer segurança e respeito às vidas nas reservas indígenas e nos quilombos,
preservando o modo de vida tradicional desses grupos. As invasões ilegais são uma realidade
no cotidiano dessas pessoas, tanto em terras indígenas quanto nos quilombos existentes.
Medidas de fiscalização precisam ser implementadas por parte do governo, para que esses
povos possam ser preservados e viver dignamente.
Trazendo essa realidade para uma área mais específica, pode-se citar o Estado do Acre
como um exemplo de desigualdade territorial em relação aos povos indígenas que hoje vivem
em terras acreanas. Esses povos, muitas vezes têm seus territórios limitados, seus direitos
perseguidos e são esquecidos em uma sociedade desigual. Mesmo que no Estado do Acre não
existam quilombos, ainda assim, é importante ressaltar a participação e resistência dos povos
indígenas, que é algo presente na região. Reginâmio Bonifácio de Lima, em Uma História do
Acre em Retalhos, menciona que, atualmente, as terras indígenas somam uma área aproximada
de 14,56% da extensão territorial do Estado, cerca de 2.390.112 hectares, sendo que, das 580
terras indígenas do Brasil, 31 estão localizadas no Acre” (p.14).
Atualmente, cerca de 14 povos indígenas vivem em território acreano, distribuídos em
209 comunidades, além de povos isolados e indígenas que moram nas cidades. Segundo
Reginâmio (2022), o Acre é o Estado com a maior unidade da federação com maior diversidade
indígena do Brasil (p. 14).
O que se observar com isso é que os investimentos do governo são mínimos em relação
aos povos originários, que sempre foram um exemplo de resistência em uma sociedade injusta
e desigual.

DESENVOLVIMENTO

No estudo em sala de aula, foram utilizadas metodologias participativas, como

discussões em grupo, mapa mental, análise de materiais didáticos específicos e atividades
interativas. Diante de tudo que foi mencionado, faz-se necessário esclarecer a importância da
Diversidade Sociocultural dos Indígenas e dos grupos Quilombolas, assunto em pauta neste
trabalho. Ter a oportunidade de trabalhar esse tema é, sem dúvida, algo bastante gratificante e
que agrega valores indispensáveis para a realidade vivida nas escolas acreanas. Sabemos que a
escola pública é um espaço de grandes desafios na sociedade atual, já que, nela, vivências
diversas são comuns. Durante um estudo/estágio realizado na escola Berta Vieira de Andrade,

63
pude vivenciar algumas realidades cotidianas às quais muitos fecham os olhos e fingem não
perceber as adversidades enfrentadas pelos alunos da rede pública.
No dia 22 de abril de 2024, na escola já mencionada anteriormente, tive a oportunidade
de poder observar algumas aulas das turmas de 7° ano “B” e “D” do Ensino Fundamental Anos
Finais, na sala da professora regente Arielly dos Santos de Souza, que, com boa vontade e
companheirismo, me permitiu algumas horas de muita interação e resultados positivos em suas
turmas. Agradeço também ao coordenador de ensino, Idul Santos Modesto Filho, que me
concedeu a rica oportunidade de participar ativamente do cotidiano da referida escola. Primeiro,
abordamos a história e a cultura dos povos indígenas, seguidas pela contribuição dos
quilombolas para a formação da identidade brasileira. Em seguida, discutimos os desafios
contemporâneos que essas comunidades enfrentam. Os alunos puderam construir mapas
mentais a partir da intervenção professora e alunos, pois, juntos, construímos concepções e
esclarecemos dúvidas a respeito do assunto estudado.
As aulas foram distribuídas com duas horas aulas observadas nas turmas “B” e “D”,
com encerramento no dia 25, quando houve mais duas horas de aula de regência na turma “B”.
Nessa ocasião, trabalhamos a Diversidade Sociocultural Indígena e os Grupos Quilombolas de
uma maneira bastante leve e muito proveitosa. Trabalhamos o conteúdo proposto em forma de
mapa mental, como já mencionado anteriormente, e professora e alunos tiveram a oportunidade
de construir a atividade coletivamente, indagando pontos importantes e instigando a
participação ativa dos estudantes. Eles contribuíram com suas opiniões a respeito do conteúdo
proposto, manifestando seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Foi uma experiência
bastante significativa, pois os alunos participaram ativamente, com riquíssimas contribuições,
direcionando a aula a um andamento positivo e a resultados satisfatórios.
Após a construção do mapa mental, tivemos um momento de bastante interação, no qual
pude conversar com os alunos a respeito de suas vivências escolares, suas dúvidas e seus
conhecimentos a respeito do que significa a diversidade sociocultural, proporcionando um
momento de grandes trocas e saberes. Após a primeira e segunda etapas da aula, pedi que os
alunos expusessem suas compreensões a respeito do assunto estudo em uma folha de papel A4.
Eles expressaram suas compreensões, dessa vez de forma escrita, para que eu pudesse avaliá-
los com mais precisão. Esse momento foi de fundamental importância para a aula, pois permitiu
que eles explanassem o que haviam compreendido sobre o assunto, registrando seus
pensamentos, seus anseios e suas vivências sobre o que, até então, havia sido mencionado.
Confesso que fiquei encantada com o processo avaliativo. Foram realidades diversas,
entendimentos e interpretações variadas, mas em todas pude observar que, apesar de serem

64
alunos de escolas públicas e enfrentarem inúmeras dificuldades, eles são capazes de sonhar, de
pensar positivamente, de produzir e de cultivar sonhos e opiniões riquíssimas. Quando escolhi
aquela escola, buscava exatamente esse tipo de experiência, vivências distintas, já que trabalho
em uma escola da rede privada, onde as realidades são totalmente diferentes daquelas
encontradas na escola pública.
O maior desafio enfrentado foi, com certeza, vencer o preconceito que, na maioria das
vezes, está dentro de nós mesmo, quando optamos por escolas mais centralizadas ou com
realidades aparentemente mais bem vistas pela sociedade. No entanto, frequentemente,
deixamos de ensinar e aprender com o outro em situações de tantas adversidades. Outro desafio
que costumo considerar na sala e aula é a capacidade e destreza que cada professor(a) precisa
ter ao ministrar suas aulas, pois quem conhece a docência sabe o quanto é difícil é manter o
foco e atenção dos alunos durante as aulas diárias. Nas aulas ministradas na escola Berta Vieira,
os alunos foram bastante colaborativos, participativos e afetuosos no decorrer das atividades
propostas.
Participar desse processo de estágio foi muito gratificante. Tive ainda mais certeza de
que o ensino pode, sim, mudar realidades e contribuir para que ideias brilhantes possam se
manifestar de inúmeras formas, mostrando que nem tudo pode ser visto a partir de uma “bolha”,
que criamos e imaginamos ser perfeita. Ensinar requer muita atenção, amor, dedicação, indo
além das teorias. É necessário observar as ações, os sonhos escondidos, que muitas vezes estão
nas entrelinhas, e que o aluno precisa expressar, produzir, colaborar, sentir-se parte essencial
do processo de ensino e, acima de tudo, ser capaz de protagonizar suas ações, de seus
pensamentos e sua vida.
Posso dizer que foi muito bom esse tempinho em que pude acompanhar jovens com
tantos sonhos, medos e com capacidades incríveis de participação ativa na escola. No entanto,
tenho a destreza e a sinceridade para questionar: qual será o futuro desses adolescentes se nossas
autoridades não investirem significativamente no ensino? Onde estarão futuramente? Quantos
chegarão a resultados positivos? Como disse Paulo Freire, a educação sempre implicará
programas, conteúdos diversos, métodos e objetivos, sendo o respeito circundante o direito que
as pessoas têm de saber melhor aquilo que elas já sabem.
Espero sinceramente que nossas autoridades saibam investir, valorizar, incentivar e
reconhecer a capacidade dos nossos alunos da rede pública, que enfrentam tantos desafios,
desde as dificuldades econômicas até as sociais, onde o descaso para com esses sujeitos é
visível. Que nós, docentes, saibamos acolher e compreender ideias brilhantes, mesmo que
estejam camufladas em corpos diversos, e que nunca subestimemos a capacidade de alguém

65
com base nas aparências. A educação desempenha um papel primordial no respeito ao outro,
promovendo a compreensão e a valorização da diversidade cultural, desconstruindo
estereótipos e preconceitos sociais que, ao longo do tempo, vêm se enraizando na sociedade.
Por meio da inclusão e de práticas pedagógicas que incentivem o pensamento crítico, a
educação poderá possibilitar aos alunos visões críticas, amplas e empáticas, despertando-os a
respeitar as diferentes perspectivas, experiências e possibilidades de aprendizagem.
Ademais, ao promover o diálogo intercultural e o cooperativismo, a educação colaborará
para que os indivíduos convivam em harmonia e respeito em uma sociedade mais inclusiva,
onde o respeito às diferenças seja fundamental para o desenvolvimento social colaborativo.
Assim, a diversidade sociocultural será mais valorizada, reconhecendo-se sua importância na
formação da sociedade brasileira e buscando entender nossas raízes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o processo de estágio, que teve como foco a diversidade sociocultural dos povos
Indígenas e dos grupos quilombolas, analisou-se a riqueza e complexidade cultural existente no
Brasil. Os povos indígenas e os grupos quilombolas mencionados no referido trabalho, apesar
de suas histórias distintas, compartilham lutas comuns pela preservação de suas memórias e
identidades culturais, buscando e lutando diariamente pelos seus direitos. Reconhecer a
Diversidade Sociocultural é aprender a preservar um patrimônio que faz parte da formação da
nação brasileira.
Valorizar e reconhecer as contribuições culturais dos povos indígenas e de grupos
quilombolas, sejam elas linguísticas ou históricas, é primordial para propiciar uma sociedade
mais justa e inclusiva. Apesar das leis disposições constitucionais, ainda é pouco perceptível a
evolução em relação aos direitos desses povos. Desafios e resistências são visíveis, pois
enfrentam e buscam melhores condições de vida e respeito na sociedade, sendo a discriminação,
um fator presente em suas realidades. A falta de políticas públicas efetivas e a invasão territorial
impedem que resultados mais satisfatórios sejam alcançados, deixando de atender às
necessidades específicas desses povos.
A resistência desses grupos é a prova de sua determinação e resiliência, com o intuito
de preservar suas tradições, manter seus costumes, culturas e crenças, levando-os a lutar para
que seus modos de vidas possam ser preservados. Muito se fala em respeito, mas poucos são
de fato respeitados, uma vez que a sociedade age com desigualdade, discriminação e
preconceito, levando milhões de pessoas a viverem indignamente, sendo silenciadas,
66
esquecidas e violadas em seus plenos direitos, simplesmente porque o homem impõe seu poder
e autonomia sobre os povos.
Portanto, a diversidade sociocultural dos povos indígenas e dos grupos quilombolas não
é apenas uma característica dos que compõem a sociedade brasileira, mas um real aprendizado,
fontes riquíssimas que contribuem para a história e a diversidade dos povos. Levantar a bandeira
em sua defesa é, sem dúvidas, um direito e dever de todos, sendo a escola um caminho para o
saber-fazer, de modo que possam ocorrer mudanças significativas na desconstrução dessa
realidade individualista. Assim, devemos compreender e aceitar que a cultura brasileira é um
mix cultural que envolve costumes, crenças e tradições de vários povos, sendo, no entanto,
responsabilidades coletivas que exige o compromisso de toda a sociedade brasileira.

REFERÊNCIAS

ACRE. Proposta de Plano de Curso do Ensino Fundamental Anos Finais de História.

Secretaria de Estado de Educação Cultura e Esporte, 2023.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Ato das Disposições

Constitucionais Transitórias. Art. 68. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.
Disponível em: [Link] Acesso
em: 3 jun. 2024.

BRASIL. Estatuto da igualdade racial: Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010, e legislação

correlata. 4. ed., 1. reimpr. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. (Série
legislação; n. 171). Disponível em: [Link]
legislacao/171/. Acesso em: 01 jun. 2024.

FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação
e mudança social. 4 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.

LIMA, Reginâmio Bonifácio de; OGANDO, Luciana Pereira; NASCIMENTO, Débora Souza
do (Orgs.). Uma história do Acre em retalhos (2ª ed.). Rio Branco: Edufac, 2022.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus

identidade negra. Autêntica Editora, 2019.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
3. ed.; 8. reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.

67
 CONSEQUÊNCIAS E IMPACTOS
DA INVASÃO E COLONIZAÇÃO
EUROPEIA NAS AMÉRICAS
Arieli Santos de Souza9

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este trabalho apresentará os resultados de uma intervenção pedagógica realizada em

uma turma de 7° ano, abordando as consequências e os impactos da invasão e colonização
europeia nas Américas, buscando aplicar metodologias de aprendizagem através do método do
ensino-pesquisa (Lima, 2023), com recorte temático na Educação das Relações Étnico-Raciais
e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena, com o objetivo de melhorar as práticas
metodológicas de ensino antirracista nas escolas.
Ao abordar a temática acerca do impacto da colonização europeia e as suas
consequências, com recorte étnico-racial, buscou-se contribuir para a construção de mentes
conscientes em práticas antirracistas, pois a educação desempenha um papel fundamental na
promoção da consciência crítica e do reconhecimento das injustiças históricas.
A colonização europeia deixou marcas profundas e duradouras em nossa sociedade,
essas marcas deixadas pela colonização mostram a importância da presença dessas temáticas
dentro dos currículos escolares, assim como a forma de trabalhá-las com foco em um recorte
étnico-racial.
Portanto, a experiência pedagógica adquirida com o desenvolvimento da metodologia
do ensino-pesquisa permitiu, entre outras coisas, observar que a) os conteúdos no Referencial
Curricular de História (SEE, Ac/2018), em sua maioria, são parte de uma seleção de tema
eurocentrados; b) a dimensão metodológica possibilita uma maior flexibilidade a práxis
docente; c) a aplicabilidade da Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Africana, Afro-Brasileira e Indígena na Educação Básica.

9
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professora de História na
Escola de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA) Profa. Berta Vieira de Andrade.

68
CURRÍCULO, CONTEÚDO DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A escolha do tema constituiu parte integrante do processo pedagógico que

desenvolvemos em nossa prática docente e se encontra intrinsecamente ligado ao Currículo de
Referência Único do Acre e ao Plano de Curso Orientador de História do 7° ano (2024). Isso
implicar dizer que esta intervenção pedagógica integra conteúdo trabalhado na turma no
decorrer do ano letivo, quando a intervenção fora realizada. As temáticas escolhidas foram
“Impactos da invasão europeia” e “Consequências da colonização”.
A partir desse tema, buscou-se não somente identificar as consequências da colonização,
mas também refletir como todo esse processo de dominação ainda afeta a sociedade atual, por
meio de situações e práticas mascaradas e enraizadas em nosso país. Mesmo após a criação de
políticas em favor dessas minorias, elas ainda sofrem os reflexos de um cenário marcado por
dominação, escravização, imposição, exclusão e muita luta em prol de justiça, igualdade e
reparação.
O estudo das consequências e dos impactos da colonização europeia nas Américas é um
empreendimento essencial para qualquer análise histórica séria e abrangente. Ele não apenas
esclarece os acontecimentos do passado, mas também ilumina os caminhos para a resolução de
problemas contemporâneos e a construção de um futuro mais justo e inclusivo. Ao entender a
profundidade e a amplitude desses impactos, estamos mais bem equipados para enfrentar os
desafios atuais e promover uma sociedade mais equitativa e consciente de sua própria história.
A intervenção foi realizada na turma do 7° ano “F” na Escola Estadual Prof. Berta Vieira
de Andrade, localizada na Estrada do São Francisco 1427, bairro São Francisco, em Rio Branco,
Acre. Esta escola de ensino fundamental II e EJA, ao atender um público diverso de alunos,
está inserida em um bairro marcado pelas facções e expõe essa realidade no cenário educacional
da cidade. Estruturalmente, possui um ambiente com salas climatizadas, biblioteca, quadra
desportiva, laboratório de ciências, sala de vídeo e sala de informática.
A escolha da turma do 7° ano F, onde foi realizada a intervenção, deve-se à composição
discente, pois os alunos têm entre 11 e 15 anos e, em sua maioria, sem etnia declarada na
matrícula. Alguns apresentam disparidades na aprendizagem e foram retidos, apesar de a
maioria estar inserida em bairros dominados por facções e desigualdades socioeconômicas.
Mesmo assim, eles frequentam ativamente a escola. Muitos moram em bairros distantes, quase

69
em área rural, e chegam atrasados porque o veículo responsável pelo transporte às vezes atrasa
ou apresenta algum defeito. Além disso, precisam sair mais cedo, uma vez que o transporte tem
um horário fixo de saída.
Nesse sentido, foi possível perceber que muitos desses alunos são de famílias com
dificuldades socioeconômicas. Muitos são criados por parentes (avós, tios, irmãos), pois os pais
não se encontram em condições de cuidar deles, seja por dificuldades financeiras ou por conta
da criminalidade. Foi possível perceber que alguns não têm fardamento (uniforme) e sofrem
com a falta de itens básicos de material escolar, enquanto outros possuem celulares de última
geração.

OBJETIVOS

Partindo dos objetivos e habilidades do Currículo Único do Estado do Acre - Referencial

Curricular da Área de História 7° ano, buscou-se trabalhar os objetos, como o conhecimento
das consequências da colonização e o impacto da invasão europeia. O foco principal é
compreender o processo de colonização europeia nas Américas e o que isso causou nas
estruturas sociais e nas populações daqueles territórios, buscando quebrar a visão eurocêntrica
e mostrar a rica cultura e diversidade dos povos ameríndios e africanos, e como os impactos
dessa colonização ainda estão presentes na atualidade. Isso implica pensar nos processos de
ocupação dos espaços americanos, africanos e asiáticos pelas monarquias europeias no contexto
das grandes navegações, bem como na identificação, interpretação e comparação das formas de
ocupação e organização das sociedades americanas a partir da chegada dos europeus.
Ao trabalhar as habilidades individuais e coletivas dos/as discentes, promove-se a
participação em debates sobre as consequências sociais da colonização dos territórios
americanos e africanos para os diferentes grupos que os habitavam, assim como a análise dos
diferentes impactos da invasão europeia na América para as populações ameríndias e
identificação das formas de resistência aos projetos de colonização.

JUSTIFICATIVA

A escolha do tema deve-se à importância de estudar as consequências da colonização,

permitindo uma compreensão mais rica da formação das sociedades americanas e europeias. A

70
análise crítica desses processos ajuda a entender como as estruturas de poder, a organização
social e as relações internacionais foram condicionantes e ainda influenciam o mundo atual.
O estudo das consequências e impactos da conquista e colonização europeia nas
Américas é de suma importância mundial, pois oferece uma compreensão profunda e
multifacetada de como esses eventos moldaram o contemporâneo. Esta análise se justifica por
várias razões inter-relacionadas, que abrangem aspectos históricos, sociais, culturais,
econômicos e políticos.
A interação entre europeus, indígenas e africanos resultou em um complexo processo
de mestiçagem e sincretismo cultural. Esse processo gerou novas identidades e culturas
híbridas, que contribuem para a riqueza cultural das Américas contemporâneas. O estudo dessas
dinâmicas culturais permite valorizar a diversidade cultural e compreender melhor as
identidades nacionais e regionais. Além disso, é importante realizar abordagens na rede de
ensino fundamental para revisitar a história construída nas salas de aula pelo currículo oficial
(Acre, 2024; Dussel, 1988).
Nesse sentido, o estudo das consequências e dos impactos da colonização europeia
promove uma reflexão ética e moral sobre os processos históricos de dominação, exploração e
resistência. Essa reflexão é fundamental para construir uma memória histórica mais justa e
equilibrada, promovendo a reconciliação e a justiça social.
Portanto, estudar as consequências e os impactos da colonização europeia nas Américas
é crucial para compreender a complexidade do mundo moderno. Esse estudo não apenas
ilumina o passado, mas também oferece perspectivas críticas para enfrentar os desafios
contemporâneos e construir um futuro mais equitativo e inclusivo. Dessa forma, intervenções
na sala de aula tornam-se de fundamental importância, uma vez que proporcionam uma
compressão histórica dos eventos que se sucederam no processo de colonização imposto pelos
europeus, além de proporcionar olhares decoloniais a respeito da historiografia americana
(Mignolo, 2007).
A compreensão histórica da colonização europeia nas Américas é fundamental para
analisar como esses eventos moldaram o curso da história mundial. Esta abordagem examina
os processos, as motivações e as consequências a partir de uma perspectiva crítica, iluminando
as complexas interações entre europeus e povos indígenas. Compreender esse contexto ajuda a
explicar as ações e estratégias do colonizador, impulsionadas por uma combinação de fatores
econômicos, políticos, religiosos e tecnológicos (Galeano, 1985).
Estudar e realizar uma análise dos métodos e das dinâmicas do processo de colonização
destaca a complexidade das interações iniciais e a brutalidade envolvida, revelando o uso de

71
força militar, alianças estratégicas com alguns grupos indígenas e o emprego de tecnologias
superiores, como armas de fogo e navios oceânicos. Considera-se ainda que epidemias de
doenças trazidas pelos europeus, como a varíola, tiveram um impacto devastador sobre as
populações indígenas, facilitando a colonização.
A compreensão das formas de resistência é crucial para reconhecer a agência dos povos
subjugados e suas contribuições para a configuração da sociedade contemporânea. Ao abordar,
nos anos iniciais, a resistência exercida pelos povos nativos durante o processo de colonização,
possibilitamos uma maior compreensão das várias maneiras de resistência, desde a revolta
armada até a preservação de práticas culturais.
A propagação do cristianismo foi uma justificativa central para a colonização. Os
missionários acompanhavam os colonizadores com o objetivo de converter os povos indígenas
ao cristianismo, muitas vezes justificando a subjugação e a exploração sob a missão de salvar
almas. Nesse sentido, realizar intervenções quanto aos preconceitos e estereótipos estabelecidos
ao longo do tempo é de capital importância para compreender a formação identitária atual nas
Américas, especialmente forjada a partir dos elementos culturais nativos sob a fachada religiosa
como forma de sobrevivência (Quijano, 2005).

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

O desenvolvimento das atividades propostas no planejamento e sequência da

intervenção foi realizado nos dias 23 e 24 de abril de 2024, totalizando 2 horas/aulas no turno
vespertino, de acordo com os horários da disciplina de História.
Na primeira aula, foi feita uma sondagem dos conhecimentos prévios acerca das
consequências da colonização dos territórios americanos e africanos e os impactos para os
diferentes grupos sociais que habitavam esses territórios. Isso foi realizado através de uma
pergunta sobre o que os alunos sabiam acerca da colonização. Em seguida, a sala foi dividida
em grupos para que fossem realizadas análises de fontes históricas. Cada grupo recebeu um
conjunto de fontes (imagens, trechos do diário de Colombo e mapas) para que pudessem
analisar e identificar os impactos da colonização, enfatizando aspectos como mudanças
culturais, sociais, econômicas e políticas. Com a aula, pudemos realizar uma revisão dos
conhecimentos históricos dos alunos, apontando que, no final do século XV, as potências
europeias, especialmente Espanha e Portugal, estavam em busca de novas rotas comerciais para

72
acessar as riquezas da Ásia, como especiarias e seda. A invasão das terras conhecidas como
Américas por Cristóvão Colombo em 1492 abriu uma nova fronteira de exploração econômica.
A busca por ouro, prata e outros recursos naturais tornou-se um fator preponderante na
colonização da América. Os europeus possuíam tecnologia militar superior, como armas de
fogo, canhões e navios oceânicos, que lhes davam vantagem sobre as civilizações indígenas.
Na segunda aula, o objetivo foi explicar sobre as consequências a longo prazo da
colonização, enfatizando a formação de novas identidades, a exploração de territórios e as
transformações sociais. Foi feito um link dessas consequências com eventos e questões
contemporâneas, levando os alunos a refletirem e escreverem sobre como a colonização
europeia impactou suas próprias vidas ou suas comunidades, mesmo que indiretamente.
Os instrumentos de avaliação utilizados foram debates acerca da temática, onde os
alunos compartilharam suas ideias e opiniões, analisando e discutindo através de várias
perspectivas. Também foram feitas anotações dos pontos principais do conteúdo nos cadernos.
A professora realizou a explicação e colocou os principais tópicos no quadro para que os
discentes escrevessem em seus cadernos. Além disso, foi realizada uma produção escrita sobre
os impactos e consequências da colonização europeia e como isso ainda afeta a sociedade.
Com a produção realizada pelos alunos acerca do tema, é possível perceber de que
forma compreendem o tema e sua importância. Analisando seus escritos, percebemos que
muitas das visões sobre as populações tradicionais são desmitificadas, mudando seus
pensamentos e desconstruindo preconceitos, enxergando a história por outro olhar.
Através da intervenção realizada na turma 7° ano F, foi possível perceber em uma
disparidade de aprendizagem entre alguns alunos. Alguns foram retidos, formando uma turma
com discentes de diferentes idades e diferentes realidades sociais. Alguns moram próximos à
escola, enquanto outros vivem em bairros bem distantes (quase em área rural). Muitos precisam
sair mais cedo porque dependem de uma van específica que os levam para suas casas. Pelo
mesmo motivo, chegam atrasados e às vezes até faltam à aula, pois o veículo de transporte
apresenta defeito.
No decorrer das duas intervenções realizadas nessa turma, percebeu-se interesse por
parte dos alunos no conteúdo trabalhado, principalmente em relação à “religião” nas imagens
apresentadas sobre a chegada de Colombo na América. Houve questionamentos sobre o motivo
da presença da cruz na imagem. Dessa forma, foi necessário explicar o papel da “Igreja
Católica” no processo de colonização e como isso afetou as sociedades daqueles territórios.
A difusão religiosa durante a colonização europeia das Américas foi um processo central
e multifacetado, com profundas implicações para as sociedades indígenas e para a formação

73
cultural e social do continente. Compreender esse processo é essencial para entender
completamente os impactos da colonização e os legados que perduram até hoje. Uma análise
crítica deste período revela tanto as dinâmicas de poder e opressão quanto as formas de
resistência e adaptação cultural que moldaram as sociedades americanas contemporâneas.
A difusão religiosa é parte indissociável da história colonial e da formação das
identidades nacionais nas Américas. Este legado é complexo e multifacetado, envolvendo tanto
a opressão e a resistência quanto a criação de uma identidade a partir da miscigenação. O
sincretismo religioso resultante do encontro entre cristianismo e religiões indígenas continua a
influenciar as práticas religiosas contemporâneas. Muitas comunidades indígenas praticam uma
forma de cristianismo com traços de sua cultura original.
A partir da análise das fontes fornecidas aos alunos, foi possível promover o processo
de aprendizagem, principalmente na leitura dos relatos do diário de Colombo e na observação
de imagens da chegada de Colombo à América. Os discentes puderam perceber o choque
cultural causado pela chegada dos europeus nesses territórios.
Hoje, as Américas são predominantemente cristãs, um legado direto da colonização. O
catolicismo romano, em particular, enraizou-se profundamente em muitas regiões,
especialmente na América Latina, a partir de conversões forçadas. A resistência à conversão
muitas vezes resultou em punições severas, incluindo execuções. Igrejas, catedrais e
festividades religiosas católicas são expressões que marcam a presença da imposição religiosa
em todo o território americano.
As imagens apresentadas foram obtidas do livro didático “Jovem Sapiens” 7° ano, que
está sendo utilizado nas escolas na disciplina de História (pág. 126 “Chegada de Cristóvão
Colombo à América - Gravura de Théodore de Bry, século XVI”; pág. 164 “Destruição da
cidade asteca de Tenochtitlán por Hernán Cortez, em 1521, óleo sobre tela de artista
desconhecido século XVII”; e pág.165 “Índios atravessando um riacho, de Agostino Brunias.
Óleo sobre tela, século XVIII”; “Fundação de São Paulo, de Antônio Parreiras, Óleo sobre tela,
1913”). Todas as imagens mostram características da colonização, guerras, escravização,
imposição cultural, dominação e tantos outros processos que causaram transformações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
O contato entre o cristianismo europeu e as religiões indígenas resultou em um
sincretismo religioso. Muitas práticas indígenas foram incorporadas ao cristianismo, criando
formas híbridas de culto. As festividades e rituais indígenas continuaram frequentemente sob
uma fachada cristã, permitindo a sobrevivência de elementos culturais nativos. A evangelização
muitas vezes implicou na destruição deliberada de tradições religiosas indígenas. Templos e

74
ícones religiosos foram destruídos, e práticas religiosas nativas foram proibidas ou
marginalizadas.
Ordens religiosas como os franciscanos, dominicanos e jesuítas desempenharam papéis
fundamentais na evangelização. Essas ordens estabeleceram missões em diversas partes das
Américas, onde não apenas pregavam o cristianismo, mas também ensinavam habilidades
práticas, como agricultura e artesanato.
O texto principal trabalhado nas aulas foi o diário de Colombo. A professora selecionou
alguns trechos para serem trabalhados e discutidos na atividade em grupo, em que o foco era
debater as principais ideias de cada um acerca do processo de colonização, com base nas
imagens apresentadas no livro e nos trechos do diário de vigem de Colombo. Nesse diário,
Colombo narra a viagem até a chegada na América, onde ele pensa ter chegado às Indias, e
relata o primeiro contato com os povos nativos desse território. A partir da leitura e análise, os
discentes puderam expor suas opiniões a respeito de como os relatos do diário sobre os povos
nativos da América influenciam a visão “estereotipada” acerca dos povos indígenas na
atualidade.
Ao final das duas aulas, os alunos foram levados a fazer uma pequena produção textual
a partir do seguinte questionamento: Como a colonização impactou suas próprias vidas ou suas
comunidades, mesmo que indiretamente? Dessa forma, os sujeitos da aprendizagem foram
levados a refletir sobre como esse processo de colonização pode ter afetado a sociedade atual e
como esses reflexos civilizatórios influenciam as desigualdades sociais existentes atualmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intervenção pedagógica na turma do 7° ano F da Escola Berta Vieira de Andrade, em

Rio Branco-Acre, mostrou a importância de trabalhar com temáticas acerca dos povos nativos
e africanos dentro do currículo escolar, utilizando metodologias ativas de debate, análise de
imagens e produção textual. A proposta trabalhada em sala de aula visou não somente a
identificação dos impactos e consequências da colonização, mas também promover uma
reflexão sobre a influência da cristandade nesse processo e as lutas de resistência frente à
dominação europeia.
O trabalho realizado a partir da temática acerca da colonização europeia na América
levou os alunos a compreenderem vários processos através do viés do relativismo cultural e não
somente do etnocentrismo. Destacou a importância da cultura dos povos indígenas e africanos
e como a cristandade influenciou a religião desses povos, principalmente no surgimento de
75
novas identidades e nos estereótipos sobre essas populações que permanecem ainda em nossa
sociedade.
A compreensão histórica da invasão e colonização europeia nas Américas é vital para
entender as bases sobre as quais nossas sociedades modernas foram construídas. Essa análise
não apenas ilumina os processos históricos, mas também promove uma reflexão crítica sobre
seus impactos duradouros, proporcionando lições valiosas para enfrentar os desafios
contemporâneos e avançar na direção de um futuro mais justo, construindo olhares sem
estereótipos, possibilitando uma abordagem decolonial da historiografia americana e
proporcionando maior valorização para a identidade cultural daqueles que se reconhecem como
descendentes dos povos originários.
O estudo das consequências e impactos da colonização europeia nas Américas é
fundamental para uma compreensão aprofundada e crítica da história mundial e da formação
das sociedades contemporâneas. Essa análise revela as complexidades e dinâmicas de um
período que transformou profundamente o mundo, com repercussões que ainda se fazem sentir
nos dias de hoje.
Uma revisão crítica das narrativas históricas tradicionais é essencial para uma
historiografia mais justa e equilibrada. Incorporar as perspectivas dos povos indígenas,
africanos e mestiços ajuda a construir uma memória coletiva que reconheça a diversidade de
experiências, justificando as intervenções realizadas em sala de aula.

REFERÊNCIAS

ACRE. Proposta de Plano de Curso do Ensino Fundamental Anos Finais de História.

Secretaria de Estado de Educação Cultura e Esporte, 2024.

COLOMBO, Cristóvão. Diários da descoberta da América: as quatro viagens e o testamento.

3. Ed. Porto Alegre: L e PM, 1986.

DUSSEL, Enrique. ¿Descubrimiento o invasión de América? Visión histórico-teológica.

Concilium Revista Internacional de Teología, [S. l.], n. 20 (separata), p. 481-8, nov. 1988.

DUSSEL, Enrique. 1492: o encobrimento do outro: a origem do mito da modernidade.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. Tradução de Galeno de Freitas.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. v. 12. Título original: Las venas abiertas de America
Latina.

JOVEN SAPIENS. História: 7° ano. Editora Scipione: Adriana Machado Dias, Keila
Grinberg, Marco César Pellegrini. 1. ed.- São Paulo: Scipione, 2022.

76
MIGNOLO, Walter. La idea de América Latina: la herida colonial y la opción decolonial.
Barcelona: Editorial Gedisa Blackwell Publishing, 2007.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER,

Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais - perspectivas
latino-americanas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Clacso, 2005a. p. 107-30.

QUIJANO, Anibal. Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina. Estudos

Avançados, São Paulo, v. 19, n. 55, p. 9-31, set./dez. 2005b.

77
 REVOLUÇÃO DE SÃO
DOMINGOS:
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM ERER
COM CONTEÚDO DE HISTÓRIA NO 8º
ANO
Beatriz Domingos da Silva 10

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho é resultado de uma intervenção pedagógica destinada aos anos finais
do Ensino Fundamental, realizada na Escola Pública Estadual Edilson Façanha, localizada no
bairro Calafate, na cidade de Rio Branco, Acre. A intervenção foi realizada por uma discente
do curso de Especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Africana, Afro-Brasileira e Indígena, da Universidade Federal do Acre – Ufac, realizado entre
os anos de 2023 e 2024, em sua primeira turma. Consequentemente, a intervenção foi realizada
pela regente da disciplina de História da turma em que ocorreu a intervenção pedagógica, que,
nesse caso, é discente do curso de especialização supracitado.
O relatório em questão é o trabalho final, em caráter de TCC, do referido curso de
especialização com duração de um ano e que contou com diversos módulos que buscaram
dialogar, apresentar informações e refletir sobre a temática africana, afro-brasileira e indígenas,
que é e pode ser trabalhada/expressa no ambiente escolar.

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

10
Professora da Educação Básica na Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Cultura do Acre (SEE/AC).
Mestra em Educação e Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac).
Pesquisadora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas da Ufac (Neabi/Ufac). Concluinte do Curso de
Pós-graduação Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena da Ufac.

78
 O tema escolhido para a realização de uma intervenção pedagógica na educação básica
foi a Revolução de São Domingos. Esse tema faz parte do conteúdo programático do 8° ano do
ensino fundamental. A intervenção pedagógica foi realizada na Escola Pública Estadual de
Anos Finais do Ensino Fundamental Edilson Façanha. Como o histórico da instituição não
consta no Projeto Político Pedagógico, foi necessário recorrer a conteúdos disponíveis na
internet para obter mais informações. A escola recebe o nome de Edilson Façanha como uma
homenagem ao presidente, por cinco anos, do bairro Calafate. Além disso, a escola está
localizada na rua Santa Rosa, bairro Calafate, que se localiza na capital acreana, Rio Branco,
atendendo alunos da região do Calafate, provenientes de 5 (cinco) escolas de Anos Iniciais que
estão nas redondezas.

Imagem 1: Fachada da escola Edilson Façanha na cidade de Rio Branco-AC

Fonte: Acervo da autora (2023).

A área de conhecimento trabalhada na intervenção pedagógica foi a História, com um

critério avaliativo obrigatório voltado para a educação das relações étnico-raciais.
O público-alvo desta intervenção foi o 8° “A”, turma de 2024, que corresponde aos Anos
Finais do Ensino Fundamental da Educação Básica. A referida turma é uma das que fazem parte
das turmas atendidas pela professora regente da disciplina de História, Beatriz Domingos da
Silva; turma composta por 20 alunas/os no dia da intervenção, sendo 13 do sexo feminino e 7
de sexo masculino, todas/os com idade entre 13 e 14 anos.
Quanto à identificação étnico-racial das alunas e dos alunos, havia 1 (um/a) declarado/a
amarelo/a, 5 (cinco) declarados/as brancos/as, 10 (dez) declarados/as pardos/as e 4 (quatro)
declarados/as pretos/as.
O objetivo trabalhado na intervenção pedagógica foi selecionado pela discente dentro
do Currículo Único do Estado do Acre: “Identificar e analisar, criticamente, a influência dos

79
princípios liberais, defendidos na Revolução Francesa no processo de independência das
colônias inglesas e espanholas, na América e no estabelecimento e fortalecimento do sistema
capitalista” (Acre, 2024, p. 8), buscando trabalhar a habilidade de “levantar e identificar
informações sobre a Revolução de São Domingos sobre o desdobramento da Revolução
Francesa, avaliando suas implicações” (Acre, 2024, p. 9). O objeto de conhecimento (tema)
selecionado foi “Revolução Francesa e a Revolução de São Domingos” (Acre, 2024, p. 9). É
importante destacar que o objetivo, a habilidade e o objeto de conhecimento foram todos
retirados do Currículo Único do Estado do Acre.
É necessário integrar os conteúdos e habilidades expressos no currículo com a temática
étnico-racial de forma natural e cotidiana na sala de aula. Por isso, optou-se por tratar um
conteúdo do 8º ano, referente ao 1º bimestre, sobre a Revolução de São Domingos, para abordar
a temática étnico-racial de maneira integrada.
Ao se falar em educação para a população negra, é inegável a falta desse direito para
aqueles que viveram o período da escravidão e pós escravidão, dentro de um contexto de
exclusão estrutural e institucional. Essa população vivenciou – e ainda vivencia – diversas
formas de exclusão e preconceito, apenas por sua identidade racial. Mesmo com uma ideia
formada de que a educação, um bem público, tem um importantíssimo papel de transformar
vidas, a história da educação para a população negra está repleta de casos de desumanidade,
exclusão e preconceito, os quais persistem de forma visível nos dias atuais.
Gonçalves e Gonçalves e Silva (2000), ao pesquisarem sobre as denúncias referente a
precariedade da escolarização para a população negra no Brasil, evidenciam denúncias de
épocas distintas da história do Brasil, mas em todas é perceptível o mito da democracia racial e
a falta de igualdade de oportunidades e tratamento entre brancos e negros. Nas palavras das
autoras, a situação Educacional dos negros brasileiros atual é reflexo de anos de escravidão,
exclusão e abandono.
É inegável o longo histórico de exclusão da população negra no acesso à educação, o
que nos leva a refletir brevemente sobre como, por muitos anos, essa população teve seu
ingresso negado nos ambientes educacionais. Mesmo com o fim da escravidão em 1888, não
foram implementadas políticas públicas de reparação para a população negra. Uma vez liberta
da escravidão, essa população continuou a enfrentar construções sociais negativas,
estabelecidas ao longo do tempo como formas de opressão, desumanização e exclusão, em um
racismo que, de muitas formas, ainda interdita e tira vidas.
Os avanços conquistados até hoje são reflexo de importantes lutas, conforme aponta
Gomes (2018), frutos da resistência e da pressão constante que o Movimento Negro exerceu

80
sobre o Estado, reivindicando políticas públicas — especialmente educacionais — que
valorizassem a população negra e buscassem encerrar o longo histórico de políticas e práticas
de inferiorização educacional dessa população.
A década de 1980, com o fim da ditadura militar no Brasil, foi um momento em que os
grupos de movimentos sociais conseguiram se reorganizar. Dessa maneira, o movimento negro
brasileiro passou a reivindicar uma educação que incluísse e verdadeiramente ofertasse o ensino
de história e culturas afro-brasileiras, resultando na proposta de Lei n° 1332/1983. Apresentada
pelo então deputado federal Abdias do Nascimento, a proposta explicitava sugestões de
mudanças e adoção de comportamentos que auxiliassem no processo de isonomia social do
negro, tendo a educação um de papel indispensável nesse processo de luta por direitos.
Essa proposta, entre outras ações que envolvem as questões negras na reivindicação de
uma educação que valorize e dê visibilidade, se desenvolveu ao longo de um processo que se
estendeu de 1983 até 2003, culminando na sanção da lei que determina e obriga o ensino de
Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras. Diante disso, observamos um processo de
mais de duas décadas de lutas políticas e reivindicações, incluindo o parecer 03/2004 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), que, além de reforçar a obrigatoriedade do ensino
dessas temáticas na Educação Básica como previsto pela Lei n° 10.639/2003, determina a
inclusão dessa temática nos cursos de formação inicial e continuada de professores, instituindo
assim a educação das relações étnico-raciais.
Mesmo com o fim da escravatura no Brasil, várias formas de discriminação continuaram
atingindo a população negra e/ou afro-brasileira, uma tentativa de subjugar e desumanizar essa
parte da sociedade, o que deixou mais evidente, para os ex-escravizados, que aquela tinha sido
apenas uma luta das muitas que ainda precisariam e precisam ser travadas para garantir a
liberdade e a igualdade de direitos e de tratamento. Como Nilma Lino Gomes expressa em suas
falas, a criança negra, assim como as brancas, precisa receber afeto, carinho e atenção, para que
haja mudanças, para que haja democracia, justiça e igualdade. Uma “tomada de consciência e
de positividade”, de acordo com Kabengele Munanga (2012), da identidade negra, para
compreender que as histórias e culturas da população negra fazem parte do processo de
construção da nação e da identidade brasileira de forma positiva e não apenas como mão de
obra escravizada, mas parte de uma população que resistiu e resiste.
Assim, é preciso identificar e compreender que, em diversos momentos da história, a
população negra reconheceu seu lugar de luta e resistência, como foi o caso da Revolução de
São Domingos. Nessa ocasião, a população negra não aceitou pacificamente que os ideais da
Revolução Francesa — “liberdade, igualdade e fraternidade” — fossem aplicados apenas aos

81
franceses em situação de liberdade, enquanto, nas colônias, como era o caso de São Domingos
(posteriormente conhecido como Haiti), eles “deveriam” continuar subjugados e sem direitos
garantidos, muito menos “liberdade, igualdade e fraternidade”. No entanto, essa população se
manifestou, iniciou uma revolução e transformou esse cenário.
A Revolução do Haiti foi uma ação influenciada pelos ideais do iluminismo, que levou
ao fim do processo de escravidão e à independência da Ilha de São Domingos, atual Haiti,
tornando-se a primeira república governada por pessoas de ascendência africana e negra.
Assim, ao trabalhar com o conteúdo referente ao iluminismo ou às influências de seus ideais, é
possível implementar a Lei 10.639/2003, abordando as histórias e culturas africanas e afro-
brasileiras de forma positiva e empoderada. Isso não é apenas relata o processo de escravização
dessa população, mas também destaca um movimento de resistência e vitórias.
A atividade desenvolvida no 8° ano “A” da Escola Pública Estadual Edilson Façanha
foi realizada em dois momentos, de acordo com o quadro de horários da disciplina de História.
O primeiro encontro ocorreu na segunda-feira, no 4° horário, com duração de 60 minutos, e o
segundo, na quarta-feira, durante os dois primeiros horários, com o desenvolvimento de mais
120 minutos.

Imagem 2: Início da aula sobre a Revolução de São Domingos

Fonte: Acervo da autora (2024)

Na segunda-feira, dia 13 de maio de 2024, foi realizada a regência da aula sobre a

Revolução do Haiti. No primeiro momento, houve o acolhimento das alunas e alunos com a
leitura de um poema, entregue em uma folha impressa para cada estudante. Além do poema
chamado "Assim Eu Me Levanto", a folha contava com uma imagem da autora, Maya Angelou,
uma mulher negra. Essa atividade visou uma reflexão e análise sobre os processos de opressão
e resistência vivenciados pelos seres humanos.
A leitura do poema foi realizada em dois formatos. Inicialmente, os alunos tiveram
alguns minutos para uma leitura individual. Em seguida, a professora leu o poema em voz alta,

82
pedindo que as alunas e alunos acompanhassem a leitura. Além de solicitar atenção para essa
leitura, a atividade promoveu uma reflexão entre os estudantes sobre as questões que a autora
do poema buscava denunciar em seus escritos.
Antes de iniciar a leitura do poema, a professora apresentou rapidamente a autora, Maya
Angelou, destacando que ela é uma mulher negra, cuja imagem acompanhava o poema. Após
a acolhida com a leitura, foi solicitado que as alunas e alunos refletissem e escrevessem sobre
o que a autora buscava destacar em seu poema. Em seguida, cada aluno compartilhou suas
percepções sobre o texto. Após a leitura, a professora lançou a pergunta: 'O que vocês
conseguem entender/compreender a partir da leitura desse poema?' As respostas escritas foram
as seguintes:
● “A autora quis informar que existe uma "humilhação que é imposta por conta da cor,
que o racismo é crime".
● “Mesmo que as pessoas a machuquem e a magoe, ela vai se levantar e seguir com a
cabeça erguida”.
● “A autora fala sobre o racismo com a cor negra durante todo o poema e ela também fala
sobre resistência de pessoas negras e ela também fala sobre resistência de pessoas
negras”.
● “A autora denúncia o racismo com ela, mas também com o povo negro”.
● “Ela está expressando um sentimento de revolta causado por um período de escravidão
que existia no Brasil algumas décadas atrás e coloca também sua fé, resistência e luta
contra um sistema opressor que afeta o povo, raça ou afrodescendentes”.
Além dessas falas, 10 alunas e alunos mencionaram que 'a autora estava falando sobre
o racismo', enquanto outros 10 citaram apenas fragmentos do poema, como 'assim eu me
levanto' ou 'minha presença o incomoda'.
A partir dos relatos mais detalhados sobre as impressões que o poema causou nas alunas
e alunos, é possível identificar que, mesmo utilizando um poema para realizar o acolhimento
da turma, foi viável mediar a aprendizagem e trabalhar a temática étnico-racial. Isso não apenas
pela denúncia poética do texto, mas também pela escolha de uma autora que é uma mulher
negra e por apresentá-la à turma. Essa ação também contribui para a discussão étnico-racial, ao
evidenciar a representatividade de pessoas negras como poetas, cantores, produtores, pintores,
entre outras profissões que, muitas vezes, são negadas a essa população, vista como incapaz.
Depois do compartilhamento da leitura das partes que os alunos e alunas escreveram ao
analisar o poema, foi dado início ao segundo momento da aula, com a realização do
levantamento de conhecimentos prévios sobre algumas questões relacionadas à Revolução

83
Francesa e à Revolução de São Domingos, também denominada Revolução do Haiti, além de
sondar sobre o os conhecimentos prévios a respeito do racismo, preconceito e discriminação.

Imagem 3 - Imagens das alunas e alunos analisando o poema

Fonte: Acervo da autora (2024).

84
 Para obter essas informações, alguns alunos e alunas responderam a um “Questionário
- Ação Inicial”:

Questionário – Ação Inicial

1 – Nome completo (Sem abreviações): ________________________________

2 – Idade: ( ) 10 a 12 anos ( ) 13 à 14 anos ( ) 15 anos ou mais
3 – Identidade de gênero: ( ) Homem cisgênero ( ) Homem transgênero ( ) Mulher cisgênero
( ) Mulher transgênero ( ) Não binário ( ) Outro
4 – Qual o seu pertencimento étnico-racial:
( ) Amarelo ( ) Branco ( ) Indígena ( )Pardo ( ) Preto ( ) Outros:________
5 – Já ouviu falar sobre a Revolução Francesa? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não lembro
6 – Já ouviu falar no Lema “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não
lembro
7 – O lema da Revolução Francesa virou símbolo de ativistas em prol da democracia e ou
derrubada de governos opressores à sua realização. Você acha que o lema “Liberdade, Igualdade e
Fraternidade” pode representar esses ideais? ( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez, tenho dúvida.
8 – Já ouviu falar na Revolta de São Domingos? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não lembro
9 – E você já ouviu falar na Revolução do Haiti? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não lembro
10 – Responda o que é:

A) Racismo?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

B) Preconceito?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

C) Discriminação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

11 – Que tipo de pessoas você acredita que vivem no Haiti?

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

Fonte: Arquivo pessoal da discente do curso, 2024

Após o levantamento dos conhecimentos prévios por meio do questionário, foi iniciado
o terceiro momento da aula, com uma abordagem expositiva e dialogada sobre informações
referentes à Revolução de São Domingos e os desdobramentos da Revolução Francesa,
avaliando suas implicações.
Para iniciar esse momento de diálogo, foi apresentada uma imagem de um mapa com o
auxílio de um projetor multimídia, mostrando a localização da ilha de São Domingos, atual
Haiti, com o objetivo de compreender o espaço geográfico onde ocorreu a Revolução de São
Domingos e observar também a localização da França.
Durante essa etapa da apresentação, as alunas e alunos tiveram um tempo para observar
no mapa o local sobre o qual estávamos falando e analisar a imagem. Após alguns minutos de
observação, foi solicitado que compartilhassem o que conseguiram identificar e analisar a partir

85
da imagem do mapa com a localização da França e do Haiti. Muitos mencionaram que a França
e o Haiti estavam destacados no mapa e que a distância entre os dois países era bastante longa.
Após a socialização das percepções dos alunos sobre o mapa, foi dada continuidade à
aula expositiva e dialogada para discutir o conteúdo referente à Revolução de São Domingos,
retomando os conhecimentos das aulas anteriores sobre a Revolução Francesa, seus
desdobramentos e como isso impactou a Ilha de São Domingos. Foram apresentadas algumas
das principais informações sobre a ilha, que era colônia da França, e explicado como ocorreu a
revolução, com a exibição de imagens de monumentos em homenagem à batalha de Vertières
de 1803 e de líderes haitianos importantes, como Toussaint Louverture.
Logo em seguida, no quinto momento da aula, após a exposição e diálogo sobre o
conteúdo, as alunas/os receberam um questionário para ser respondido como forma de atividade
avaliativa e de retomada de conteúdo.

Questionário – Final

1. O que foi a Revolução de São Domingos ou Revolução Haitiana?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______

2. A ilha de São Domingos, atual Haiti, era colônia de qual país?

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. Qual era a principal produção da Ilha de São Domingos?

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

4. Quem eram as pessoas responsáveis pela produção de Açúcar na Ilha de São Domingos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______

5. Cite um líder importante na Revolução de São Domingos.

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

6. A Revolução de São Domingos (Haitiana) foi influenciada por que outra Revolução?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______

7. Que crítica podemos fazer ao processo de Revolução que ocorreu na França e ao processo de
colonização dos Franceses e o desenvolvimento da Revolução que ocorreu na Ilha de São Domingos?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

Fonte: Arquivo pessoal da discente do curso, 2024

86
 No momento final da aula, foi realizada uma reflexão aprofundada sobre as respostas
das alunas e alunos ao ‘questionário final’. Durante a correção da atividade sobre a Revolução
de São Domingos e a Revolução Francesa, foram discutidas as críticas ao processo
revolucionário que ocorreu na França, destacando a controvérsia do colonizador francês em não
permitir que os ideais revolucionários de igualdade, liberdade e fraternidade se estendessem à
Ilha de São Domingos, mantendo a população escravizada sem esses direitos.
Muitas alunas e alunos, em alguns momentos, manifestaram sua insatisfação com a
atitude dos franceses, afirmando que era até “sacanagem” o que eles estavam fazendo,
promovendo essas ideias de liberdade, igualdade e fraternidade apenas para eles na França,
enquanto mantinham diversas colônias subjugadas e escravizadas, sem qualquer tipo de
tratamento fraterno. Outros responderam que “a França, de certa forma, estava contra os
próprios princípios”, “defendia a liberdade e fraternidade, mas estava escravizando pessoas no
Haiti” ou simplesmente escreveram “hipocrisia”. Diante dessas falas, foi possível identificar
que os alunos conseguiram analisar criticamente a influência dos princípios liberais defendidos
na Revolução Francesa no processo de independência da colônia francesa, avaliando suas
implicações na Revolução de São Domingos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Dado ao seu caráter formador presente nos processos escolares e não escolares, a
educação possui a capacidade de operar importantes mudanças sociais” (Gomes, 2018, p. 13).
Diante do exposto pela professora doutora e pesquisadora Nilma Lino Gomes, importante
referência para a temática étnico-racial, compreende-se que a realização de cursos como esse e
de ações como essas, realizadas nas escolas, contribuem para a formação continuada de
indivíduos voltada para uma temática que tem se mostrado cada vez mais necessária diante de
tantas denúncias de racismo, preconceito e discriminação.
Fica evidente também a importância de cursos de especialização como este, voltados
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena. A inserção do debate sobre questões étnico-raciais possibilita identificar formas de
fortalecer o tratamento dessa temática nos ambientes de ensino, além de aperfeiçoar a formação
dos profissionais que participam dessa especialização, por meio de debates, leituras, estudos e
vivências que envolvem o planejamento de aulas com conteúdo do currículo da Educação

87
Básica, utilizando metodologias diversificadas que contribuem para a construção de uma
educação antirracista.
Como mencionado ao longo do texto, abordar essa temática promove um ensino de
maior qualidade, respeito e valorização, influenciando positivamente no processo de
reconhecimento e pertencimento étnico-racial dos estudantes. Também enriquece a formação
acadêmica dos discentes da especialização, proporcionando experiências que ampliam seu
conhecimento.
Além do viés formativo acadêmico, a intervenção pedagógica realizada na turma se
destaca por alinhar-se aos objetivos, habilidades e conteúdos presentes no Currículo Único do
Estado do Acre para o 8º ano do Ensino Fundamental, contribuindo para uma educação voltada
para as relações étnico-raciais.

REFERÊNCIAS

ACRE. Proposta de Plano de Curso do Ensino Fundamental Anos Finais. Secretaria de

Estado de Educação, Cultura e Esporte., 2024.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Brasília, 2004. Disponível
em:
[Link]
ares_nacionais_para_a_educacao_das_relacoes_etnico_raciais_e_para_o_ensino_de_historia_
e_cultura_afro_brasileira_e_africana.pdf. Acesso em: 30 mar. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais
no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. MEC, Secretaria de educação continuada e
alfabetização e diversidade. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei federal nº
10.639/03. Brasília: MEC, 2005. p. 39-62.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas,

culturas e civilizações. 3. ed. São Paulo: Gaudí Editorial, 2012.

88
 OS POVOS INDÍGENAS DO ACRE
DURANTE O SEGUNDO CICLO
DA BORRACHA:
RELATO DE UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA PAUTADA EM
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS
Cleanto Rodrigues Barbosa11

INTRODUÇÃO

O presente texto introduz os resultados da elaboração de sequências didáticas e suas

aplicações em aulas ministradas no 9º ano do Ensino Fundamental, como parte dos critérios
avaliativos finais do Curso de Pós-graduação lato sensu em Educação das Relações Étnico-
raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena. As atividades abordaram o
tema “dificuldades dos povos Indígenas do Acre” dentro do contexto da Primeira República
brasileira e Era Vargas, durante aquilo que o currículo estadual denomina de segundo ciclo da
borracha, com enfoque apenas para a região acreana. O objetivo foi possibilitar aos estudantes
pensar sobre quais os espaços ocupados pelos povos originários, se tais espaços e posições são
de lideranças e como os indígenas são vistos, além de problematizar a “normalização” dos
preconceitos. Para isso, foram utilizados materiais didáticos, imagens do artista manauara Hélio
Melo e textos em slides, incluindo trechos da tese “Seringalidade: A colonialidade no Acre e
os condenados da floresta”, de João José Veras de Souza, para dialogar sobre o sistema de
Aviamento.

11
Graduado em Bacharelado em Filosofia pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (Sinal) e em Licenciatura
em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

89
DO TEMA E SUA INSERÇÃO NO COMPONENTE CURRICULAR AO
LOCAL DE APLICAÇÃO DA INTERVENÇÃO

O conteúdo abordado se insere na linha de pesquisa sobre Educação das Relações Étnico
Raciais, sendo previsto para o segundo bimestre do componente curricular de História do 9º
Ano do Ensino Fundamental. A intervenção foi realizada nas turmas matutinas da Escola
Estadual Raimundo Gomes de Oliveira, situada na Avenida Central, nº 1590, Conjunto
Tucumã. A escola atende turmas de Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais, ou seja, do 6º
ao 9º, durante os turnos matutino e vespertino, e oferece Educação de Jovens e Adultos (EJA)
à noite. Destinada ao público do bairro e arredores, a unidade educacional também recebe
alunos das regiões, egressos do Mocinha Magalhães, Joafra, Rui Lino, áreas consideradas
economicamente periféricas da capital acreana.
As salas de aulas são equipadas com carteiras, ar-condicionado, data show móvel e
quadro brancos. A escola possui uma quadra esportiva coberta, sala de recursos multifuncionais
para atendimento educacional especializado (AEE), sala de vídeo, sala de professores, cantina,
biblioteca e sala dos assistentes educacionais. As atividades foram realizadas com as turmas do
9º Ano, A e B, na última etapa do Ensino Fundamental, com uma média de 35 alunos por sala
e faixa-etária entre 12 e 15 anos, no turno matutino, na modalidade regular presencial.

DE HABILIDADE, OBJETO DO CONHECIMENTO E OBJETIVOS DA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Tendo em vista o que estabelece o Currículo de Referência Única do Acre (Crua) em se

tratando de conteúdo do segundo bimestre letivo para o 9º ano do Ensino Fundamental, o tema
abordado tratava da incorporação do Acre ao Brasil, abrangendo as alterações na ordem social,
política e econômica decorrentes da reformulação do sistema de extrativismo vegetal, assentado
nos Acordos de Washington e na chamada “Batalha da Borracha. O “segundo ciclo da
borracha” é caracterizado como parte das “capacidades/competências amplas”, compondo os
objetivos.
Os “conteúdos” e/ou “objeto de conhecimento” listados incluem a “identificação de
contextos históricos mais relevantes para o entendimento da História política e econômica do
Acre”. Contudo, o objetivo adotado para a intervenção foi refletir sobre as dificuldades e os
preconceitos enfrentados pelas populações indígenas do Acre.

90
PARA JUSTIFICAR A ESCOLHA TEMÁTICA E A FORMA DE
TRABALHO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A abordagem desse tema decorre da observância do Crua/AC, em conjunto com as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que nos orientam a trabalhar valores
atitudinais, como respeito à diversidade, equidade e a justiça social. Por meio desses princípios,
buscou-se promover, por meio da leitura e da participação nas aulas, a compreensão desses
valores pelos jovens, visando à desconstrução de diversos preconceitos ainda presentes em
nossa sociedade, em nossos lares, no mercado de trabalho, no ambiente escolar e na própria
academia.
Ao nosso ver, essa temática deve ser compreendida como uma oportunidade para
desconstruir os preconceitos contra populações indígenas, a partir das reflexões sobre a História
do Acre. Não se trata apenas dos indígenas no mercado de trabalho acreano após o segundo
ciclo da borracha, mas também de analisar a longa história de exploração e tratamentos
desumanos praticados contra essas comunidades, que resultaram na perda progressiva de seus
territórios, dificultando seus modos de vida. A migração para áreas urbanas, em busca de
melhores oportunidades de emprego e condições de vida, apresenta desafios únicos, como a
discriminação e a perda da identidade cultural. Além disso, a abordagem dessa questão levanta
debates éticos e sociais fundamentais, incluindo a promoção de valores como o respeito à
diversidade e a justiça social. Portanto, compreender esses desafios e buscar soluções é
essencial para a construção de uma sociedade mais inclusiva e justa.
No Acre, durante muito tempo, a história dos povos nativos nos foi transmitida, direta
ou indiretamente, associando-os aos ciclos da borracha e do látex. Essa atividade, no entanto,
sempre foi realizada por eles de maneira esporádica, sem um viés capitalista, apenas para seu
próprio uso, sem uma função no mercado de consumo de larga escala. A culinária local
incorpora influências indígenas, bem como outros traços culturais e modos de vida que
repercutem em nosso cotidiano. No entanto, enquanto usufruímos desses aportes, perpetuamos
um preconceito enraizado em nossos lares e na nação. Um exemplo nítido disso, utilizado na
intervenção, é o conceito de “correrias”, que, a meu ver, justificativa a realização desta ação,
pois as “correrias” naturalizam a violência e opressão contra as populações indígenas,
representando aquilo que se pretende desconstruir.

91
 Durante as “correrias” no Acre, os povos indígenas enfrentaram condições
extremamente difíceis, conforme destacado pela Doutora Teresa Almeida Cruz e a Doutoranda
Maria Ariádina Cidade Almeida, professoras da Universidade Federal do Acre (Ufac). Os
sobreviventes dessas correrias foram compelidos a se tornarem seringueiros, envolvendo-se em
uma variedade de atividades, que iam desde a extração de seringa até o fornecimento de
alimentos para os seringais. Além disso, impuseram-se restrições severas às suas práticas
culturais, incluindo o uso da língua, a observância de rituais religiosos e festas, e até mesmo a
realização de trabalhos agrícolas. Essa realidade reflete a exploração e opressão vividas pelos
povos indígenas durante esse período histórico.

Durante a vigência do sistema seringalista nesta região, os sobreviventes das correrias

foram submetidos à condição de seringueiros, trabalhando na extração da seringa,
abertura de estradas, transporte de mercadorias e fornecendo peixes e carnes de caça
para os seringais. Além da exploração do trabalho, existiu também uma série de
proibições quanto às práticas culturais do grupo, ficando impedidos de falarem a
língua, praticar a religiosidade, as festas, utilizar as vestimentas, e realizar os trabalhos
agrícolas (Almeida; Cruz, 2016, p. 1).

Entretanto, sem essa bagagem de conhecimento histórico, torna-se mais fácil

chamarmos os povos indígenas de “preguiçosos” e reduzi-los a forma estereotipadas,
caracterizando-os como contrários à “urbanização” e à “modernidade da sociedade de
consumo”, em lugar de estudarmos e analisar sua cultura, seus costumes e contribuições para a
construção do Acre. O combate a esse etnocentrismo deve ser incorporado em todo o currículo,
a fim de mudarmos um pensamento majoritário prejudicial a essa minoria. Isso deve ser feito
por meio dos jovens, que levarão para seus esses valores humanos, mostrando a seus pais, avós
e demais parentes como o mundo mudou e que essa mudança deve sempre estar em constante
transformação. Acredita-se que os estudantes se identificaram com o envolvimento mostrado,
por meio de histórias contadas por familiares e pessoas próximas, o que justifica a
aplicabilidade das DCNERER (Brasil, 2004), da Lei nº 11.645/08 (Brasil, 2008) e do Crua
(Acre, 2020), além de fundamentar este trabalho, nos escritos de Almeida e Cruz (2016) e Souza
(2016).

DO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS NA

INTERVENÇÃO

92
 A opção de realizar as atividades na Escola Estadual Raimundo Gomes de Oliveira
decorreu de experiência vivenciada durante o estágio supervisionado ao longo da graduação em
Licenciatura em História pela Ufac, em que tive oportunidade de estagiar nas turmas da
professora regente Raimunda Neide Araújo da Costa12. Mantendo esses laços de colaboração,
retornei as suas turmas para efetuar minha intervenção. Os encontros das aulas de História
aconteciam às terças e quartas-feiras, cada um com dois horários nas turmas do 9º Ano A e B,
com uma média de 35 alunos por classe. A pedido da professora regente, as mesmas atividades
foram realizadas em ambas as turmas, justificando o pedido por considerar bastante interessante
a implementação da temática, especialmente na dinâmica proposta.
As aulas foram iniciadas com as formalidades de apresentação, nas quais informei a
instituição à qual estou vinculado como pós-graduando. Posteriormente, fiz uma pequena
introdução sobre a temática escolhida, ou seja, “o segundo ciclo da borracha”, buscando
enfatizar as injustiças sofridas pelos povos originários do Acre, evidente, sem fugir do contexto,
do currículo.
Inicialmente, mencionei os tópicos que seriam ministrados durante os 2(dois) horários.
Perguntas prévias foram efetuadas, com o intuito de aferir o conhecimento da turma. A
professora Neide havia me informado sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante o
período pandêmico, que afetaram o desenvolvimento educacional deles, levando-os a buscar
formas mais eficazes de ensino para que as turmas assimilassem o conteúdo. Essa situação já
era perceptível para mim desde a época em que atuei como estagiário no 7º ano. Ao rever alguns
rostinhos familiares, notei que muitos alunos também se lembravam de mim. O que mais
chamou a atenção foi a participação ativa dos estudantes durante a apresentação dos slides com
imagens. Nas partes que continham textos, sempre pedia para um deles ler, e assim o faziam.
Após minha explicação, surgiram perguntas e questionamentos espontâneos sobre o tema. Isso
se torna combustível para nós, futuros educadores.
Durante a aula sobre os povos indígenas, destaquei a Lei nº11.645/2008, enfatizando a
importância de aprender sobre a história, os modos de vidas, adversidades e as resistências
dessas populações. Ao se depararem com esses temas, os alunos são incentivados a refletir
sobre questões sociais, políticas e ambientais relevantes, preparando-os para se tornarem
cidadãos mais atentos e participativos. Utilizei imagens e artes de Hélio Melo, que retratam o
seringueiro, a floresta, os indígenas e os itens utilizados para extração do látex, apresentadas

12
À época do estágio comentado acima, a Professora Raimunda Neide trabalhava nas turmas de 7º ano do
Fundamental. No entanto, em 2024 foi realocada para atuar junto ao 9º ano.

93
por meio de slides. Ao contar sobre as violências praticadas contra os povos nativos, alguns
alunos ficaram com olhares tristonhos e, ao mesmo tempo, curiosos.
Enfatizei que as mulheres não eram historicamente invisíveis, pois desempenhavam
papéis essenciais em suas comunidades. Sua importância se manifestava não apenas nos
afazeres domésticos, mas também como artistas no artesanato e na pintura, como chefes de
cozinha em seus preparos culinários, além de atuarem como enfermeiras, utilizando plantas
medicinais, e obstetras, realizando partos – tudo isso com o conhecimento transmitido por seus
antepassados. Nos seringais, demonstravam a delicada e precisa arte de efetuar o corte em uma
seringueira com uma faca improvisada de pedra, conseguindo o equilíbrio exato entre um corte
não tão profundo, que prejudicaria a Hevea brasiliensis na produção de látex nos próximos dias,
e não tão superficial, que impediria a extração adequada. Essa habilidade era algo que os
homens nem sempre conseguiam realizar com a mesma precisão. Para ilustrar tais narrativas,
utilizei passagens do texto de João José Veras de Souza, como os que trago a seguir:

O Tempo das Malocas é o tempo mais antigo dos indígenas do Acre, o tempo das
origens em que não havia contato com os brancos e que a liberdade vigia para todos.
Depois veio o Tempo das Correias, quando tem início na região as investidas dos
caucheiros peruanos e do seringalismo pelos quais os indígenas eram expulsos de suas
terras, eram assassinados, as mulheres e crianças sequestradas tornando-se servos dos
seringalistas para a extração da seringa. Período em que os indígenas eram vistos
como barreiras ao dito desenvolvimento (Souza, 2016, p. 32).
Na sequência veio o Tempo dos Cativeiros que eram a continuidade do Tempo das
Correrias, quando os indígenas foram levados a trabalhar para os seringalistas na
produção da borracha obrigados a se submeterem ao regime do aviamento que, a
exemplo dos seringueiros nordestino, os transformavam em escravos dos patrões
(Souza, 2016, p. 307).

Perguntas, questionamentos surgiram, como: “Eles não revidavam?” ou “Os nordestinos

não os ajudavam?”. Respondi com enorme prazer e satisfação, percebendo o interesse em
quererem aprender sobre o porquê destes atos de desumanização das populações nativas.
Durante as atividades, foram aplicados dois modelos de atividades para ambas as
turmas. Na primeira atividade, após a explicação, apresentei no slide três questões de múltipla
escolha, onde os alunos precisavam marcar apenas uma das opções verdadeiras, sendo opções
de A até a letra D.13 Pedi para que abrissem seus cadernos, anotassem a pergunta e marcassem
a letra correspondente à resposta que consideravam correta.

13
A este respeito, posteriormente fui advertido por minha orientadora quanto ao fato de incorrer no uso de questões
objetivas com menor quantitativo de alternativas do que o adotado pela Secretaria Estadual de Educação, Cultura
e Esporte (SEE). Aqui destaco minha falta de experiência com regências para além dos estágios, o que me levou
a incorrer neste breve equívoco, sem prejuízo a realização das atividades.

94
 Interessante foi observar que, mesmo eu tendo explicado a forma adequada de
responder, muitos alunos optaram por registrar não apenas a alternativa correta, mas também
as outras opções. Isso aconteceu mesmo após eu ter informado que faria uma correção
posteriormente, permitindo que eles anotassem a resposta correta com base na própria
avaliação. A meu ver, esse comportamento também demonstrava o interesse pelo assunto.
Foi determinado um tempo para os alunos responderem e, após o término, realizamos a
correção coletiva no slide. Em seguida, passamos para a questão nº 4, que consistia em ligar
personagens aos itens correspondentes, de acordo com as imagens apresentadas. Nesta eles não
anotaram nada, apenas chamei 4 voluntários ao quadro, para que, através das imagens
mostradas, efetuassem a ligação correspondente.
A quinta e última questão da primeira atividade foi dissertativa, e pedi para que
anotassem a pergunta, sendo essa questão atribuída como dever de casa. O visto dessa tarefa
seria feito pela professora Neide na semana seguinte. No primeiro dia de aula, o intervalo
ocorreu no meio dos horários, o que permitiu melhor organização dos pequenos detalhes da
dinâmica da sequência da aula.
Nesta parte, consistia na logística do Aviamento, um tema complexo, que
frequentemente causa dificuldades de compreensão, até mesmo entre colegas da graduação.
Para facilitar o entendimento, procurei explicar de maneira minuciosa. A dinâmica envolvia
personagens fictícios que atuavam nas cidades e nos seringais, assumindo papéis de mercadores
e clientes. Usei uma representação em forma de pirâmide, que eu mesmo elaborei, adicionando
um nível inferior para representar os povos indígenas.
Essa abordagem serviu para ilustrar a construção de estereótipos sobre as populações
nativas na estrutura hierárquica do sistema de aviamento. Expliquei a diferença nos valores
recebidos: enquanto os seringueiros, mesmo ganhando pouco, tinham algum tipo de
compensação contabilizada, os povos indígenas raramente recebiam pagamentos. Quando eram
remunerados, os valores eram significativamente menores em comparação aos dos seringueiros.
Ressaltei que o período também limitava o acesso à educação. Existiam alguns
seringueiros que possuíam conhecimentos básicos de português (ler e escrever) e da matemática
(as operações padrões com 1, no máximo 2 casas decimais), enquanto a população indígena não
tinha acesso à alfabetização. Expliquei para eles sobre o conhecimento empírico desses povos,
pois viviam em um ambiente de cultura oral, no qual os costumes, ensinamentos e uma
educação própria eram transmitidos de geração para geração. Entretanto, com a invasão de suas
áreas de moradia e a submissão ao regime de aviamento, tiveram a usurpação de suas
identidades.

95
 Tive que explicar a exploração enfrentada pelos seringueiros, bem como as necessidades
extremas encontradas na região, que era até então desconhecida para a maioria. Pessoas
acostumadas com outro tipo de geografia, a maioria proveniente do Nordeste do país, foram
ludibriadas nos anos iniciais de ocupação do Acre, durante a passagem do século XIX para o
século XX. Elas foram atraídas por propagandas enganosas que prometiam enriquecimento e
incentivavam a colaboração patriótica com o governo getulista. Uma época de Guerra, em que
a população tinha duas opções: lutar pelo Brasil ao lado dos aliados na Europa ou ir para a
região amazônica, onde a ação era, em tese, legalizada pelas leis trabalhistas, que até então
abrangiam apenas a população urbana. No entanto, essas normas trabalhistas raramente eram
cumpridas.
Ao explicar os descasos e os eventos que ocorreram durante a reativação dos seringais,
destaquei como os povos indígenas eram enganados nos barracões. Eles frequentemente não
recebiam nada, ou quando recebiam, era uma quantia mínima. Detalhei todo o processo, desde
o mercado externo, passando pelas casas aviadoras e os barracões dos seringalistas, até chegar
aos seringueiros e indígenas. Além disso, mencionei a presença dos regatões, que
comercializavam mercadorias com preços mais acessíveis.
Na atividade final, organizei os alunos para representarem diferentes personagens
relacionados à temática do sistema de aviamento. Dividi da seguinte forma: 1- Mercado
Externo; 2- Casas Aviadoras (Manaus e Belém); 5- Barracões; 3- Regatões; 14- Seringueiros;
10- Indígenas.
Todos tinham papéis definidos no sistema representado. No início, ninguém sabia quem
representava quem, até começar literalmente "O mercado". O Mercado Externo fornecia uma
quantidade específica de itens, trocados por borracha nas casas aviadoras. Essas casas, por sua
vez, precisavam dos itens do mercado externo, mas só podiam obtê-los se tivessem borracha,
fornecida pelos seringalistas. Estes exploravam os trabalhadores seringueiros e indígenas para
obter borracha, trocada por itens nos barracões. Os itens nos barracões não eram especificados,
podendo ser querosene, alimentos, utensílios, entre outros. No meio disso tudo, os regatões
tentavam encontrar os trabalhadores e vender seus itens de forma mais vantajosa que os
barracões, sem que os donos dos seringais soubessem. Resumindo, a quantidade de itens e
borracha foi inserida no jogo de forma que todos pudessem cumprir seus objetivos, e ainda
sobrasse.
Cada jogador tinha sua própria moeda de troca. Por exemplo, o mercado externo
realizava trocas de itens por borrachas na proporção de 1:1 com as casas aviadoras. Estas, por
sua vez, negociavam com os barracões ou os regatões a uma taxa de 1 item para 2 borrachas.

96
Os barracões exigiam 1 item em troca de 6 borrachas dos seringueiros e 10 borrachas dos
indígenas. Já os regatões trocavam 1 item por 4 borrachas, independentemente de serem dos
seringueiros ou indígenas. No final, cada personagem precisava acumular uma quantidade
específica de itens ou borrachas, de acordo com o seu papel.
Como era de se esperar, foi um trânsito de pessoas pela sala, com os alunos
representando os papéis e personagens sociais discutidos nas aulas expositivas. Assim, a
brincadeira foi dando sentido à aula, mostrando na prática as situações vivenciadas durante o
período. Foi estipulado um prazo de 20 minutos para o “comércio” em sala de aula. Na
brincadeira, vários perceberam que os indígenas eram explorados. A participação foi intensa,
os alunos se divertiram bastante, alguns reclamaram de uma forma cômica da condição de
exploração e se sentiram prejudicados pelos barracões ou pelos regatões. No entanto, uma parte
significativa dos alunos que desempenhavam o papel de indígenas conseguiu alcançar o
objetivo, superando as dificuldades impostas nas trocas e utilizando suas estratégias com êxito."
Ao final, expliquei a importância dos indígenas em seu território e habitat. Mesmo sendo
explorados, eles lideravam os trabalhos devido aos seus conhecimentos prévios. Embora fossem
privados de caçar e pescar, nas matas conseguiam se 'virar' muito melhor. Por esse motivo,
adicionei mais borrachas para eles durante a atividade, e alguns alunos perceberam e
comentaram sobre a eficiência demonstrada. Quase ao término, quando notaram, muitos
preferiram ser indígenas em vez de seringueiros, devido ao melhor desempenho na dinâmica.
A Professora Neide e uma monitora da turma B também participaram da brincadeira, ajudando
a explicar o 'Mercado' aos demais.

CONSIDERAÇÕES DE ENCERRAMENTO SOBRE A INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA

Ao longo deste processo, pudemos elaborar e aplicar atividade de sequência didática,

buscando compreender a magnitude dos obstáculos enfrentados pelas comunidades indígenas,
desde a exploração desumana nos seringais até a marginalização e invisibilidade em diversos
aspectos da vida cotidiana. É inegável que a história desses povos é marcada por episódios de
violência, opressão e exploração, que deixaram cicatrizes profundas em suas culturas e
identidades.
A abordagem do tema envolvendo os povos indígenas no mercado de trabalho acreano,
após o segundo ciclo da borracha, fundamentada no Currículo de Referência Única do Acre

97
(Crua/AC) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, revela-se de extrema
importância para a formação de jovens conscientes e críticos. Por meio da leitura e da
compreensão histórica, é possível desconstruir preconceitos enraizados em nossa sociedade e
promover valores como amor ao próximo, respeito e honestidade.
A educação desempenha um papel fundamental na desconstrução de estereótipos e
preconceitos, preparando os jovens para se tornarem cidadãos mais cientes e engajados na luta
por uma sociedade mais justa e inclusiva. Durante as atividades realizadas com os alunos, foi
possível observar o interesse e a participação ativa na discussão dessas questões. A dinâmica
do “jogo do aviamento”, embora caótica em alguns momentos, proporcionou uma experiência
prática e lúdica para compreender as relações de poder e exploração que caracterizaram esse
período histórico.
É fundamental que continuemos a explorar e debater esses temas em nossas práticas
educativas, incentivando o respeito à diversidade cultural e a valorização dos povos indígenas
em nossa sociedade. Somente através do conhecimento e do diálogo poderemos construir um
futuro mais justo e igualitário para todos. Por fim, este trabalho acadêmico representa apenas
um pequeno passo em direção à compreensão e sensibilização das injustiças enfrentadas pelos
povos indígenas do Acre. Esperamos que ele possa contribuir para ampliar o debate e inspirar
novas iniciativas de educação e conhecimento em prol dos direitos humanos e da justiça social.

REFERÊNCIAS

ACRE. Secretaria de Estado de Educação. Currículo de Referência Único do Acre. Ensino

Fundamental anos finais. 2020. Disponível em: [Link] Acesso em:
20 mar. 2024.

ACRE. Secretaria de Estado de Educação. Plano de Curso Comum da Rede Estadual de

Educação do Acre. Rio Branco, AC: SEE, 2020.

ALMEIDA, Maria Ariádina. Cidade; CRUZ, Tereza. Almeida. Protagonismo e resistência do

movimento indígena do Acre. In: XVII Encontro de História da Anpuh-Rio: Entre o local e
o global, 2016, Nova Iguaçu, RJ. Anais do XVII Encontro de História da Anpuh Rio. Rio de
Janeiro: Anpuh - RJ, 2016. p. 1-9.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico

Raciais e para o Ensino da História Afro-brasileira e Africana. Brasília/DF:
SECAD/MEC, 2004. Disponível em: [Link] Acesso em: 22 mar. 2024.

BRASIL. LEI Nº 11.645, de 10 de março de 2008. altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a

98
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.

SOUZA, João José Veras de. Seringalidade: A colonialidade no Acre e os condenados da

floresta. Florianópolis, SC: Universidade Federal de Santa Catarina, 2016. Disponível em:
[Link] Acesso em: 20 abr. 2024.

99
 DIREITOS CIVIS NO PASSADO E
NO PRESENTE:
PERCURSO HISTÓRICO DA
LEGISLAÇÃO ANTIRRACISTA NO
BRASIL
Isabel Pinho Malveira da Silva14

INTRODUÇÃO

A história da luta contra o racismo no Brasil é longa e complexa, permeada por avanços
significativos e desafios persistentes. Nesse sentido, o estudo dos direitos civis, no que tange
ao contexto da legislação antirracista no Brasil, é fundamental para a compreensão das
transformações sociais e legais que moldaram e continuam a moldar a sociedade brasileira.
Embora a escravatura tenha sido oficialmente proibida em 1888 por meio da
promulgação da Lei Áurea, isto não constituiu o fim da discriminação racial ou do racismo. Nas
décadas seguintes, os afro-brasileiros continuaram a lutar por reconhecimento, direitos e
oportunidades numa sociedade que ainda era profundamente afetada pelo sistema escravista.
Com a Proclamação da República, os primeiros cem anos que se seguiram à abolição da
monarquia foram caracterizados por conflitos significativos e pelo crescente desenvolvimento
dos movimentos sociais. A maioria das conquistas alcançadas vieram com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, conhecida como a “Constituição Cidadã”, que, pela primeira vez,
incluiu dispositivos específicos contra o racismo, classificando-o como crime inafiançável e
imprescritível. Essa constituição refletiu um compromisso renovado do Estado brasileiro com
a promoção da igualdade racial.
Nas últimas décadas, várias políticas públicas e ações afirmativas foram implementadas
para promover a inclusão e a igualdade de oportunidades para a população negra brasileira.
Exemplos notáveis incluem a instituição das Reservas de Vagas em universidades e no serviço
público, e a criação de órgãos como a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

14
Graduada em Bacharelado em Direito pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

100
(SEPPIR). Essas medidas têm sido objeto de intenso debate e reflexão, evidenciando tanto os
progressos alcançados quanto os desafios ainda presentes.
Se hoje aqui se aborda a história e cultura afro-brasileira, muito se deve à promulgação
da Lei Federal nº 10.639, de 2003, fruto das conquistas do Movimento Negro Brasileiro, que
estabeleceu a obrigatoriedade do seu ensino dentro de todos os componentes curriculares do
ensino fundamental ao superior. Com esta medida, reconhece-se a necessidade de elucidar de
maneira coerente a história e cultura da população negra brasileira, objetivando abordar também
as violências sofridas à sua identidade e seus direitos, sendo de responsabilidade de todos os
cidadãos brasileiros atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, conforme
narra o Parecer 003/2004 do Conselho Nacional de Educação.
Ao abordar este tema em sala de aula, busca-se não apenas informar os alunos sobre a
legislação antirracista, mas também instigá-los a refletir sobre a importância contínua da luta
pela igualdade racial, de modo que os jovens reconheçam o valor da diversidade e passem a se
engajar na luta pela promoção dos direitos humanos. Afinal, por meio da análise crítica do
passado e do presente é que se torna possível preparar as gerações futuras para contribuir na
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse sentido, esse percurso histórico revela como a legislação pode ser uma ferramenta
poderosa na transformação social, mas também com ela precisa ser acompanhada de mudanças
sociais, culturais e educacionais para ser verdadeiramente eficaz.

CONTEXTO

A Escola Neutel Maia, escolhida para a aplicação da intervenção, está situada em um

dos bairros mais antigos e centrais da cidade de Rio Branco/AC e é uma instituição de ensino
fundamental da rede pública estadual, mantida pelo Governo do Estado do Acre por meio da
Secretaria de Estado de Educação. Sua localização é privilegiada, com fácil acesso e cercada
por grandes centros comerciais, supermercados, agências bancárias e o Parque da Maternidade.
Fundada por meio do Decreto nº 42 de 13 de abril de 1957 e inaugurada em 30 de abril
do mesmo ano, a escola foi nomeada em homenagem a Neutel Maia, fundador da cidade de Rio
Branco. Inicialmente, a escola atendia alunos da 1ª a 4ª série do 1º grau. Em 1978, expandiu
para incluir a 5ª série e, posteriormente, todas as séries do Ensino Fundamental. Em 1986,
começou a oferecer o ensino de 2º Grau, mas, desde 2002, oferece apenas o Ensino
Fundamental.

101
 Ao longo do tempo, a escola passou por diversas atualizações que visaram melhorar e
ampliar suas instalações. Em 1980, foram construídos seis novos prédios e uma praça de
alimentação. Em 2006, foi realizada uma reformulação completa que aumentou o potencial de
atuação da escola. Atualmente, a escola conta com 14 salas de aula, sala de informática,
biblioteca, cantina, quadra de esportes coberta e diversas outras comodidades.
Ressalta-se que a escola atende uma clientela diversificada de alunos provenientes de
diferentes bairros, majoritariamente da classe média, cujos pais são funcionários públicos,
profissionais liberais, comerciantes e militares. Os alunos estão na faixa etária de 10 a 15 anos,
proporcionando um ambiente educacional variado e dinâmico.
O público-alvo escolhido para a aplicação da intervenção foram os alunos do 9º ano
“A”, sendo esta uma turma formada por alunos de 14 (quatorze) e 15 (quinze) anos de idade.
Durante os Anos Finais do Ensino Fundamental, os alunos desenvolvem habilidades para
comunicação e resolução de conflitos, permitindo que eles conheçam o mundo com mais
complexidade e espírito crítico, o que vai totalmente ao encontro do tema proposto em sala de
aula.
Nesse sentido, a escola deve promover uma formação integral, baseada em direitos
humanos e princípios democráticos, desnaturalizando qualquer forma de violência. É
necessário dialogar com a diversidade de formação e vivências dos estudantes para enfrentar os
desafios educativos, compreendendo assim os estudantes como sujeitos com histórias e saberes
próprios, fortalecendo a escola como espaço formador para a cidadania consciente, crítica e
participativa.

OBJETIVOS

Ao analisar o Currículo Único do Estado do Acre (Acre, 2024, p. 1062), verifica-se que
o tema aqui proposto se encontra inserido no quadro organizador curricular do 9º ano. O objeto
de conhecimento é centrado nos direitos civis, no passado e no presente. Por sua vez, a
habilidade consiste em buscar informações sobre tais direitos.
O objetivo resulta na compreensão das lutas sociais em prol da cidadania e da
democracia, em diversos momentos históricos, de modo a promover uma reflexão crítica sobre
as raízes históricas das injustiças sociais e estimular o engajamento dos alunos na construção
de uma sociedade mais inclusiva e igualitária, reconhecendo a importância da luta contínua

102
pelos direitos civis como parte fundamental do processo de construção de uma democracia
verdadeiramente representativa.

JUSTIFICATIVA

A importância de estudar a evolução, e em alguns momentos o regresso, dos direitos

civis está ancorada em elucidar os seus verdadeiros protagonistas, bem como as reais
motivações por detrás das transformações sociais.
Nesse sentido, dentro do amplo campo da história, o Direito exerce papel fundamental,
pois, além da sua categoria filosófica, há também o elemento da cultura, sendo este captado por
meio da história. Ela nos indica o esforço dos povos para realizar de maneira mais precisa o
ideal de justiça; nos mostra a origem, o desenvolvimento e a retificação das instituições
jurídicas; nos ensina o direito real, muitas vezes oposto ao direito legislado. Significa dizer que
o direito não é só uma teoria, nem uma lei positiva, senão uma vida (Eyzaguirre, 2000).
Esse resgate histórico é necessário para que assim se possa construir uma educação
pautada na diversidade de narrativas e não apenas no eurocentrismo. Munanga (2005) explica
que, em função da educação eurocêntrica, o ser humano, fruto dessa educação, pode reproduzir
de maneira consciente ou não os preconceitos que permeiam a sociedade. De acordo com o
referido autor, os preconceitos permeiam também as relações existentes em sala de aula:

Alguns professores, por falta de preparo ou por preconceitos neles introjetados, não
sabem lançar mão das situações flagrantes de discriminação no espaço escolar e na
sala como momento pedagógico privilegiado para discutir a diversidade e
conscientizar seus alunos sobre a importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura
e à nossa identidade nacional. Na maioria dos casos, praticam a política de avestruz
ou sentem pena dos “coitadinhos”, em vez de uma atitude responsável que consistiria,
por um lado, em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade e
inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, ao contrário, um fator de
complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral; e por outro lado,
em ajudar o aluno discriminado para que ele possa assumir com orgulho e dignidade
os atributos de sua diferença, sobretudo quando esta foi negativamente introjetada em
detrimento de sua própria natureza humana (Munanga, 2005, p. 15).

É impossível dissociar a transmissão dos conteúdos historicamente acumulados da

realidade social. De acordo com Gomes (2005), para que haja avanço entre os saberes escolares
e a diversidade étnico-cultural, é necessário que os educadores não trabalhem apenas como
conteúdos escolares a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura e
as relações raciais, mas sim como processos da formação humana e que se manifestam no
próprio cotidiano escolar.

103
 Nesse sentido, expor a trajetória dos direitos civis e da legislação antirracista no Brasil
é fundamental para que as crianças e adolescentes reflitam sobre as estruturas de poder e as
formas de opressão, bem como para que se tornem cidadãos conscientes e críticos e engajados
na luta por justiça social.
Por outro lado, entende-se que além da necessidade de ensinar aos alunos sobre o que é
discriminação racial, racismo e preconceito, é necessário também trazer à luz a valorização da
cultura negra, de modo a encorajar e fortalecer a autoestima dos alunos negros, colocando-os
no lugar de protagonistas da própria história e da história do mundo.
Sobre a situação, Gomes (2005) explica que o campo dos valores é o que apresenta uma
maior complexidade quando se trata de estratégias de combate ao racismo, cabendo ao professor
uma reflexão sobre a sua própria autonomia dentro da sala de aula. Dessa maneira, não cabe à
escola ser conivente com o professor que permite práticas racistas dentro da sala de aula. As
práticas pedagógicas, ao longo do processo escolar – e não somente nas datas comemorativas,
como a semana do folclore ou a semana da cultura – serem norteadas por princípios éticos, de
modo sério e competente, ao representarem o negro e a diversidade étnico-cultural.
Almeida (2019) explica que as práticas racistas, diretas ou indiretas, são sistemáticas e
estão arraigadas na organização política, econômica e jurídica da sociedade por meio da
desigualdade social. Daí vem a noção de racismo estrutural. No entanto, de acordo com o autor,
não basta apenas a responsabilização jurídica dos atos racistas individuais para que a sociedade
deixe de gerar desigualdade racial:

Como ensina Anthony Giddens, a estrutura “é viabilizadora, não apenas restritora”, o

que torna possível que as ações repetidas de muitos indivíduos transformem as
estruturas sociais. Ou seja, pensar o racismo como parte da estrutura não retira a
responsabilidade individual sobre a prática de condutas racistas e não é um álibi para
racistas. Pelo contrário: entender que o racismo é estrutural, e não um ato isolado de
um indivíduo ou de um grupo, nos torna ainda mais responsáveis pelo combate ao
racismo e aos racistas. Consciente de que o racismo é parte da estrutura social e, por
isso, não necessita de intenção para se manifestar, por mais que calar-se diante do
racismo não faça do indivíduo moral e/ou juridicamente culpado ou responsável,
certamente o silêncio o torna ética e politicamente responsável pela manutenção do
racismo. A mudança da sociedade não se faz apenas com denúncias ou com o repúdio
moral do racismo: depende, antes de tudo, da tomada de posturas e da adoção de
práticas antirracistas (Almeida, 2019, p. 34).

Dessa maneira, ao dialogar sobre a diversidade étnico-racial, bem como sobre as leis
existentes que contribuem para o combate ao racismo, não se estará contribuindo apenas para a
conscientização dos cidadãos sobre os seus direitos e nem somente para o Estado
responsabilizar os culpados, mas, principalmente, para evidenciar e analisar os desafios atuais

104
e as ações necessárias para a promoção da igualdade racial, por meio de práticas antirracistas
nos âmbitos político, econômico, educacional e jurídico, o que é, de fato, o mais importante no
momento atual do país.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Para iniciar a aula, após a apresentação pessoal, foi feita a contextualização da

importância de estudar os direitos civis e a legislação antirracista no Brasil. Os alunos do 9º ano
tinham idades entre 13 e 15 anos, estavam atentos e participativos, contribuindo para a troca
mútua de aprendizado. A aula foi expositiva-dialogada, com o auxílio de projetor e slides
produzidos principalmente com base no artigo “Caminhos, pegadas e memórias: uma história
social do movimento negro brasileiro” (Soares, 2016).
Como forma de averiguar os conhecimentos prévios dos alunos, foi perguntado se eles
sabiam qual foi a lei responsável pelo fim da escravidão, prontamente responderam. Em relação
às leis anteriores, quais sejam, Eusébio de Queiroz (1850), do Ventre Livre (1871) e dos
Sexagenários (1885), foi feita a retomada do conteúdo. Nesse momento, foi importante ressaltar
que as referidas leis contribuíram apenas para o fim da escravidão no sentido formal, uma vez
que as consequências do regime escravista perduraram e perduram até os dias atuais. Tanto é
que o Movimento Negro Unificado lutou para que o dia 13 de maio, dia da promulgação da Lei
Áurea, considerado uma mentira cívica, fosse transformado em “Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo”, obtendo a conquista em 1978, nove décadas após a abolição.
Em seguida, debateu-se o papel da imprensa negra na defesa dos direitos civis e no
enfrentamento do racismo tanto no passado, quanto no presente, sendo essa uma ferramenta
importante de denúncia, debate, reflexão e que assumiu a postura de desafiar as tentativas de
silenciamento. O primeiro periódico brasileiro a defender os direitos dos negros escravizados
chamado “O Homem de Côr” foi lançado no Rio de Janeiro, pelo jornalista e poeta Paula Brito,
em 1833. Após, houve o surgimento de diversos outros, como “O Homem” (Recife, 1876), “O
Exemplo” (Porto Alegre, 1892) e “O Progresso” (São Paulo, 1899). A discussão se estendeu
sobre a atuação da imprensa negra atualmente, que continua a denunciar as situações de
racismo, principalmente no que tange às abordagens policiais racistas e da criminalização
sistemática de negros.
A aula seguiu abordando a Proclamação da República em 1889, que culminou na
promulgação da primeira Constituição Republicana em 1891, na qual estabeleceu-se que as

105
mulheres, os soldados, os membros de ordens religiosas e os analfabetos não tinham direito ao
voto, evidenciando as limitações dos direitos civis na época, principalmente no que tange aos
ex-escravizados, que eram, em sua maioria, analfabetos, e assim ficavam impedidos de
participarem ativamente das decisões públicas que interferiam diretamente nas suas vidas.
Ademais, foram tecidas críticas à Lei dos Vadios e Capoeiras, de 1890, que objetivava controlar
e reprimir comportamentos considerados desviantes e teve um profundo e negativo impacto
para a população negra recém liberta e marginalizada, questionando-se a real liberdade
concedida aos negros após a abolição.
Posteriormente, foram apresentadas referências negras da época, como João Cândido,
conhecido como o Almirante Negro, líder da Revolta da Chibata, em 1910, que pôs fim aos
castigos físicos praticados contra os marinheiros, bem como o primeiro juiz negro eleito pelo
Supremo Tribunal Federal do Brasil em 1931, Hermenegildo Rodrigues de Barros, criador do
Tribunal Superior de Justiça Eleitoral e Antonieta de Barros, primeira mulher negra a assumir
um mandato político de deputada no país, em Santa Catarina.
Logo depois, foi questionado aos alunos sobre a importância dos movimentos sociais.
Após o diálogo, concluiu-se que os movimentos sociais fortalecem a mobilização e a
conscientização, além de exercerem pressão por mudanças legislativas e políticas necessárias,
atitudes essenciais para que os direitos civis sejam conquistados e, de fato, garantidos.
Entre os diversos movimentos sociais existentes, destacou-se a Frente Negra Brasileira,
primeira organização negra ativista do país, criada em 1931 e dissolvida em 1937 pelo
presidente Getúlio Vargas, que promovia atividades de caráter político, cultural e educacional
para os seus associados, bem o Movimento Negro Unificado (MNU), fundado em 7 de julho de
1978 em São Paulo, conhecido por ter dado início aos protestos organizados nas ruas contra a
Ditadura Militar e a violência policial. Além disso, o MNU foi o responsável pela aprovação
do Dia Nacional da Consciência Negra, em 20 de novembro, e do Dia Nacional de Denúncia
Contra o Racismo, em 13 de maio.
Na sequência, os alunos exploraram a fundação do Teatro Experimental do Negro em
1944, criado por Abdias Nascimento no Rio de Janeiro, e seu papel na valorização social do
negro e da cultura afro-brasileira por meio da educação e arte. Como exemplo de outros
movimentos culturais, expôs-se a fundação do Grupo Palmares de Porto Alegre/RS, que
realizou a Semana de Literatura Afro-Brasileira e prestou homenagem ao Zumbi dos Palmares,
e o nascimento do primeiro bloco afro do Brasil, o Ilê Aiyê, em 1974, que se consolidou como
uma das expressões culturais do Carnaval de Salvador e atualmente é considerado patrimônio
da cultura baiana.

106
 Ato contínuo, abordou-se as mudanças legislativas quanto ao tema com a promulgação
da Constituição Federal de 1988, que passou a condenar práticas de qualquer conduta que
discrimine o ser humano de forma negativa, estabelecendo como um dos seus princípios o
repúdio ao racismo, conforme previsão constante no seu art. 4º, inciso VIII. Além de ser um
princípio constitucional, o repúdio à prática discriminatória avançou de modo a elencar o
racismo como uma conduta delitiva, sendo imprescritível, ou seja, punível a qualquer tempo, e
insuscetível de fiança, nos termos do art. 5º, inciso XLII, da CRFB/88.
A Lei Afonso Arinos (Lei nº 1.390), aprovada em 1951, foi analisada como a primeira
lei antirracismo do Brasil, estabelecendo como contravenção penal a discriminação de raça, cor
e religião. Apenas em 1989, com a promulgação da Lei Caó (Lei nº 7.716), as infrações penais
resultantes de preconceito de raça ou de cor passaram a ser consideradas crimes.
Ao discutir-se as políticas de Ações Afirmativas de Reserva de Vagas, popularmente
conhecido como cotas, exibiu-se o caminho percorrido para a conquista desse direito, citando
as universidades que aderiram às cotas mesmo antes da obrigatoriedade da lei federal nº 12.711
em todas as instituições federais, como por exemplo no ano de 2002 a Universidade Estadual
do Rio de Janeiro e dois anos depois, em 2004, a Universidade de Brasília se tornou a primeira
instituição federal de ensino público. Somente oito anos depois, o Supremo Tribunal Federal
declarou constitucional a política de cotas (Lei Federal nº 12.711). Ressaltou-se também a
criação da Lei nº 12.990, em 2014, que garantiu a reserva de 20% das vagas em concursos
públicos para negros.
Ademais, a aula abordou a recente Lei nº 14.532/2023, que equiparou, em termos de
legislação, os crimes de racismo e injúria racial, apesar da diferença conceitual existente entre
ambos, uma vez que a injúria racial diz respeito a ofensas à honra de pessoa específica e o
racismo, por sua vez, está relacionada à ofensa a um grupo ou coletivo. Com a nova lei, as penas
para os referidos crimes passaram a ser de reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa e o
crime de injúria racial passou a ser imprescritível, equiparando-se ao racismo.
Esse momento da aula foi o mais intenso de debates e diálogos por parte dos alunos, que
apresentaram situações de racismo esportivo e recreativo, inclusive dentro da sala de aula. Com
isso, foi explicado que a nova lei expõe essas modalidades de racismo e penaliza de forma
adicional quando esses crimes são cometidos nos meios de comunicação social ou em contexto
de atividades esportivas, religiosas, artísticas ou culturais destinadas ao público, passando o
agressor a ser proibido de frequentar, por três anos, os locais públicos destinados a práticas
esportivas, artísticas ou culturais, conforme o caso. Era possível perceber as reações de surpresa
e até tensão de alguns alunos.

107
 Para encerrar, como forma de avaliar as aprendizagens propiciadas, a turma foi
convidada a refletir sobre o conceito de racismo definido por Silvio Almeida (2019), discutindo
sobre a luta contra o racismo pode ser efetiva e apresentar exemplos de ações práticas e de
políticas públicas que podem contribuir para a construção de uma sociedade igualitária.
Observou-se certa relutância por parte de alguns alunos. No entanto, por meio do debate e da
reflexão, conclui-se que as ações realizadas no microambiente podem resultar em diferenças
sociais no macroambiente, cabendo a todos nós agirmos em prol de mudanças positivas no que
diz respeito à promoção da igualdade racial.
A experiência em sala de aula foi enriquecedora, proporcionando aos alunos uma visão
ampla e crítica sobre a evolução dos direitos civis e da legislação antirracista no Brasil. As
atividades desenvolvidas promoveram habilidades de análise crítica, diálogo em grupo e
reflexão histórica, além de aumentar a conscientização sobre a importância da luta contra o
racismo. A aula não apenas cumpriu seu objetivo educacional, mas também estimulou os
estudantes a se tornarem cidadãos mais informados e engajados na promoção da justiça social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entre a promulgação da Lei Áurea, da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº 14.532,

foram necessários cento e trinta e cinco anos de contínua luta e resistência por reconhecimento
e direitos para a população negra do Brasil, pois a abolição da escravatura, por si só, não foi
capaz de erradicar as profundas e dolorosas raízes do racismo na sociedade brasileira. Nem
mesmo as leis que visam punir os agressores praticantes de racismo foi capaz.
No meio desse percurso, há apenas duas décadas, após inúmeras ações do Movimento
Negro Brasileiro, os governantes brasileiros passam a inserir a temática da educação das
relações étnico raciais, da cultura e da história africana para a formação de uma sociedade
democrática e de cidadãos conscientes, tornando obrigatório tal ensino por meio da Lei nº
10.639, de 2003. Afinal, a luta contra o racismo envolve muito mais do que punir somente por
punir, e sequer isso era feito com a atenção e a seriedade necessárias para atingir as finalidades
de retribuir o mal causado, de prevenir a reincidência ou o cometimento de novos crimes e
ressocializar o indivíduo infrator, é importante também reeducar.
Atualmente ainda parece utopia imaginar uma sociedade livre de racismo, mas já se
entende a necessidade multidimensional de políticas públicas, culturais e educacionais em todos
os níveis, devendo essas serem aprimoradas cada vez mais para que se possa combater o

108
racismo estrutural, uma vez que as leis, por mais que sejam essenciais, não são suficientes para
erradicar os efeitos de mais de três séculos de escravidão para a população negra.
Os versos do samba-enredo “Histórias para ninar gente grande”, que deu a vitória à
escola de samba Estação Primeira de Mangueira, no carnaval de 2019, “Brasil, meu nego /
Deixa eu te contar a história que a história não / O avesso do mesmo lugar / Na luta é que a
gente se encontra / Brasil, meu dengo / A mangueira chegou / Com versos que o livro apagou /
Desde 1500 / Tem mais invasão do que descobrimento / Tem sangue retinto pisado / Atrás do
herói emoldurado / Mulheres, tamoios, mulatos / Eu quero um país que não está no retrato”
resumem pelo o que os movimentos sociais e os educadores lutam: trazer à luz a história dos
invisíveis ao ponto que estes se enxerguem e sejam enxergados no mundo por sua resistência e
por seus feitos.
Dessa maneira, a educação, ao ser encarada como um instrumento de transformação
social, é capaz de empoderar os indivíduos e promover mudanças significativas nas estruturas
de poder e opressão. A geração atual de jovens é, de longe, a que mais possui acesso a
informações, justamente devido à luta dos seus antepassados para que os avanços de acesso a
direitos acontecessem, e ao investir no ensino dos alunos para reconhecerem e valorizarem a
riqueza das diferentes culturas e experiências, estar-se-á também investindo no futuro de uma
sociedade mais justa e igualitária. O compromisso com a educação, com a democracia e com a
justiça é um compromisso diário, cíclico e eterno.

REFERÊNCIAS

ACRE. Proposta de Plano de Curso do Ensino Fundamental Anos Finais. Secretaria de

Estado de Educação, Cultura e Esporte. Rio Branco: SEE, 2024.

ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. São Paulo: Polén Livros, 2019.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2018.
Disponível em: [Link] Acesso em: 20 maio 2024.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:

Presidência da República [2024].

BRASIL. Lei nº 14.532, de 11 de janeiro de 2023. Altera a Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de

1989 (Lei do Crime Racial), e o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), para tipificar como crime de racismo a injúria racial, prever pena de suspensão de
direito em caso de racismo praticado no contexto de atividade esportiva ou artística e prever
pena para o racismo religioso e recreativo e para o praticado por funcionário público. Brasília,
DF: Presidência da República [2023].

109
BRASIL. Parecer nº 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Brasília, 2004.

EYZAGUIRRE, Jaime. Introdução. In: Historia del derecho. 16.a edición, Santiago: Ed.
Universitária, 2000.

GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de
atuação. In: MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

PROJETO Político Pedagógico. Blog da Escola Neutel Maia, Rio Branco, 2013. Disponível
em: [Link] Acesso em: 3 jun. 2024.

SOARES, Iraneide da Silva. Caminhos, pegadas e memórias: uma história social do

movimento negro brasileiro. Universitas: Relações Internacionais, Brasília, v. 14, n. 1, p.
71-87, jan/jun., 2016.

110
POVOS INDÍGENAS NO IMPÉRIO,
POLÍTICAS INDIGENISTAS E
ATUALIDADES:
UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA
ESCOLA EDILSON FAÇANHA
Kaliny Custodio do Carmo15

INTRODUÇÃO

“Seres animalescos e sem Deus”, assim foram descritos os povos indígenas por
Francisco de Orellana, em 1541, durante uma expedição no Rio Amazonas. Essa visão, por
muito tempo, foi compartilhada pelos europeus invasores em relação aos povos que aqui
habitavam. Para eles, tudo o que fugia dos moldes ditados como “certos” não merecia existir
no mesmo espaço, afinal, estes achavam-se superiores e ditadores do que era ou não aceitável.
Como forma de mudar isso, os europeus acreditavam que era necessário realizar um processo
de aculturação, que culminaria na perda identitária destas culturas indígenas, que de nada
agradava aos que acreditavam em uma pseudo descoberta de um lugar que já ocupado, gerando
uma série de violências que se estendem desde a invasão até os dias atuais.
Controverso é o invasor arrotar suas verdades em um território que não é seu, não é
mesmo? Por isso, é necessário dar ouvidos e protagonismos aos povos indígenas para que
contem suas próprias histórias e vivências, afinal, este espaço que hoje chamamos de Brasil
sempre lhes pertenceu, e suas heranças ancestrais constituem a história desta terra.
Diversas narrativas foram propagadas sobre os povos indígenas, como a ideia de que
eram “preguiçosos”, “primitivos” e incapazes de viver em sociedade, entre outras falácias que
evidenciam o racismo que ainda hoje paira sobre esses/as sujeitos/as. Desmistificar esses
ultrapassados paradigmas é crucial em todos os âmbitos da sociedade, e a escola tem papel

15
Graduada em Bacharelado em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Discente de mestrado no
Programa de Pós-graduação em Letras: linguagem e identidade da Ufac (PPGLI/Ufac).

111
fundamental nesse processo, pois é através dela que se formam cidadãos e cidadãs capazes de
mudança.

CONTEXTO

O tema aplicado em sala tratou da identificação e análise das políticas oficiais em

relação aos indígenas no Império, com ênfase nas políticas oficiais para os povos indígena.
Estes são, respectivamente, a habilidade e objeto do conhecimento presentes no Currículo de
Referência Único do Acre – Crua, no componente curricular de História para o 8º ano do Ensino
Fundamental Anos Finais, na modalidade de ensino presencial.
A representação dos indígenas brasileiros, por um longo período, foi escrita e difundida
pelo colonizador/invasor, que, por meio de uma ótica racista, criou uma série de teses e
“necessidades” sobre esses povos, como códigos de vestimenta, religiosos e de uma
determinada “moral” que deviam ser atendidas para a consolidação de um processo
desenvolvimentista para este lugar, até então descoberto – leia-se, invadido. O que de fato
ocorreu foi uma série de violências que perpassaram todos os níveis, seja de forma explícita, a
exemplo dos processos de escravização, seja de forma mascarada, ao buscarem aculturar esses
sujeitos e sujeitas, com o intuito de mudar a forma como se vestiam, como se portavam ou no
gradual abandono de suas línguas.
É necessário pontuar que a história dos indígenas em território brasileiro foi marcada
por injustiças e violações de direitos. A política indigenista refere-se às políticas e práticas
adotadas pelos governos em relação aos povos indígenas em determinado período histórico. No
contexto do Império brasileiro, essa política consistia em uma série de medidas e diretrizes
estabelecidas pelo governo para lidar com as populações nativas que habitavam o território
brasileiro. Muitas vezes, a política indigenista adotada pelo governo visava assimilar os povos
nativos à cultura dominante, ignorando suas próprias tradições e necessidades.
O assunto abordado em sala de aula permitiu uma visão e um debate crítico sobre o
tratamento dispensado aos indígenas, além de proporcionar um levantamento histórico sobre as
políticas públicas voltadas a esses povos ao longo da História, com foco, na primeira aula, no
período do Império. Além disso, o tema relacionado com a atualidade dos povos indígenas
acreanos, para que os alunos pudessem conectar o conteúdo trabalhado em sala de aula com
seus cotidianos.

112
 Tratando-se de um contexto local, ressalta-se que, por meio do mapeamento realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, através do Censo demográfico de
2022, foi possível contabilizar um total de 31.699 pessoas indígenas no Acre, representando
3,82% da população residente. Com base nesse quantitativo, reafirma-se a importância de uma
abordagem crítica e reflexiva sobre essas populações no estado acreano. Ademais, o Acre
possui grande diversidade de povos indígenas, totalizando 17 etnias, ricas em identidades,
culturas e histórias.
A escola campo de realização da intervenção pedagógica foi a Escola Estadual de
Ensino Fundamental Anos Finais Edilson Façanha, criada pelo Decreto nº 5038, de 18 de
fevereiro de 2010, durante o governo de Arnóbio Marques de Almeida Junior, então
Governador do Estado do Acre, sendo mantida pelo Poder Público Estadual. A escola está
localizada na Rua Santa Rosa, bairro Calafate, região periférica da capital Rio Branco. Sua
modalidade de ensino é presencial, atendendo à etapa de Ensino Fundamental Anos Finais, que
corresponde do 6º aos 9º anos, com alunos na faixa etária de 11 a 14 anos.
A estrutura física da escola é composta por quatro blocos, que abrigam diversos espaços
administrativos (uma secretaria, uma coordenação e uma sala de gestão), doze salas de aula,
uma biblioteca, uma sala dos professores, uma sala de vídeo/informática, uma sala de recursos,
um refeitório com cozinha e dispensa, um coreto (espaço cultural) e uma quadra poliesportiva.
A escola não possui estacionamento amplo para carros, apenas para motos dos professores e
funcionários e bicicletas dos alunos, mas há bastante espaço na escola.
A escola recebeu bem a proposta de aplicação da intervenção pedagógica, desde o
contato inicial até o fornecimento de materiais, como datashow e impressão de cópias para a
culminância da atividade final proposta. Também foi possível contar com a parceria da
professora de História do 8º ano, Michele Andrade, que cedeu horários em sua turma “8º C”.

OBJETIVOS

● Habilidade – dentro do Currículo Único do Estado do Acre EF08HI21 – Identificação e

análise das políticas oficiais com relação ao indígena no império;
● Objeto do conhecimento – dentro do Currículo Único do Estado do Acre Políticas
oficiais com relação ao indígena.

JUSTIFICATIVA

113
 O tema foi escolhido em razão da relevância das populações indígenas brasileiras e pela
obrigatoriedade de trabalhar essa temática, conforme a Lei nº 11.645/2008, que estabelece a
necessidade de inserção dos povos indígenas nos currículos escolares, de acordo com a
legislação

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da

história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil
(Brasil, 2008, s/p).

Essa lei representa uma grande vitória para a abordagem das questões indígenas nas
escolas, incorporando-os como agentes cruciais na formação do Estado nacional. Ela oferece
uma oportunidade para que os educadores de todo o país realizem práticas que se distanciem
das narrativas racistas construídas sobre os povos originários ao longo de muitos anos em nossa
sociedade e que, infelizmente, ainda hoje são reproduzidas.
Na extensa história do Brasil, os povos indígenas tiveram uma participação fundamental
desde o início da colonização até os dias atuais. Ao chegarem ao território que se tornaria o
Império Brasileiro, os colonizadores/invasores portugueses se depararam com uma grande
diversidade de culturas, idiomas e tradições indígenas que já existiam há milênios.
Manuela Carneiro da Cunha (2012) apresenta uma perspectiva ampla e complexa da
identidade e diversidade cultural dos povos indígenas, destacando a inexistência de uma única
identidade indígena, mas sim de uma multiplicidade de identidades, culturas, línguas e tradições
que caracterizam os povos indígenas no Brasil e em outras partes do mundo.
Segundo a autora, é crucial reconhecer e respeitar essa diversidade, evitando visões
simplistas e estereotipadas sobre os povos indígenas. Ela também salienta que cada grupo
indígena possui sua própria história, cosmovisão, modos de vida e formas de organização social,
fruto de processos históricos específicos e interações com o ambiente e outros grupos sociais.
Gersew Baniwa (2006), em seu livro "O Índio Brasileiro", também destaca a
importância de combater estereótipos e preconceitos em relação aos povos indígenas,
promovendo uma visão mais ampla e respeitosa sobre suas culturas, conhecimentos e modos
de vida. A partir da ótica do autor, podemos discutir, dentro das salas de aulas, temas como as
lutas e os desafios enfrentados pelos povos indígenas no Brasil contemporâneo, incluindo

114
questões como demarcação de terras, direitos territoriais, preservação ambiental, acesso à saúde
e à educação, entre outros.
Além disso, é inevitável falar de povos indígenas sem lembrar do que Airton Krenak
(2019) aborda em “Ideias para adiar o fim do mundo”, sobre a necessidade de uma
transformação profunda nos valores, nas práticas e nas estruturas sociais, visando promover
uma convivência mais harmônica e sustentável com a natureza. Ele destaca a importância do
conhecimento indígena e das culturas tradicionais na busca por soluções para os desafios
ambientais contemporâneos, considerando que as sociedades indígenas têm muito a ensinar
sobre como viver de maneira mais equilibrada e respeitosa em relação ao meio ambiente, e que
devemos valorizar e proteger esses conhecimentos.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Para a realização da intervenção pedagógica, primeiramente deu-se o processo de

elaboração da sequência didática que serviu como base para a condução dos trabalhos em sala.
Outrora, é plausível destacar que as discussões teóricas realizadas durante toda a especialização
serviram como base para criar uma sequência que cumprisse o objetivo – Políticas oficiais com
relação ao indígena – e a habilidade – Identificação e análise das políticas oficiais com relação
ao indígena no império – do Crua.
O contato com todas as disciplinas ofertadas durante o processo formativo elucidou que
é imprescindível o reaprender e o desconstruir. Com especialistas em Educação das Relações
Étnico-raciais e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena, temos em mãos
oportunidades de ofertar um ensino em que a prática da diversidade esteja presente.
Após a fase de construção da sequência, com o aval do professor orientador Me. Danilo
Rodrigues do Nascimento e da coordenação do curso de especialização, na pessoa da Professora
Dra. Flávia Rodrigues Lima da Rocha, foi realizado o contato com a professora de História do
8º ano da Escola Edilson Façanha que, gentilmente, entrou em contato com a equipe de
coordenação pedagógica para verificar a possibilidade da intervenção pedagógica. Com a
sinalização positiva, a professora disponibilizou quatro horários, divididos em duas quartas-
feiras (08/05/2024 e 15/05/2024), com a duração de 2h cada, na turma de 8º ano C, no turno da
manhã, possibilitando a efetivação da prática.
No primeiro encontro com a turma, ocorreram as apresentações iniciais entre a
especialista que vos fala e os/as alunos/as, de forma tranquila e com curiosidade de ambas as

115
partes. Inicialmente, foi feito o levantamento de conhecimentos prévios sobre o que a turma
entendia por identidade nacional, para verificar se os povos indígenas estavam presentes no
imaginário deles/as como parte integrante na constituição do Brasil. A turma, muito
participativa, apontou exemplos de identidade nacional, o hino brasileiro, o real, e a bandeira.
Nesse momento, percebeu-se que, para boa parte dos/as alunos/as, os povos indígenas não eram
considerados importantes para a identidade nacional e cultural brasileira.
Após essa discussão, foi projetado em sala o slide com a seguinte pergunta: Vocês
acham que os indígenas fazem parte da identidade nacional brasileira? Se sim, de que forma?.
A partir daí, surgiram respostas como “sim, eles foram os primeiros habitantes do Brasil”, “sim,
por causa das suas culturas” e “sim, eles já estavam aqui antes de nós”, demonstrando que
alguns alunos já tinham a compreensão das populações indígenas como primeiros habitantes do
Brasil.
Em seguida, foi explicado a eles/as que os povos originários são de extrema importância
para a identidade nacional e cultural brasileira e que, apesar de sempre estarem presentes neste
território, por muito tempo foram vítimas dos colonizadores/invasores, até mesmo por meio de
políticas que deveriam protegê-los, como as políticas indigenistas. Partindo deste ponto, foi
realizada a leitura coletiva de um texto educativo do antigo Museu do Índio da Funai, que trata
sobre políticas indigenistas no Império, a forma como os indígenas eram vistos pela sociedade
da época, as mortes de indígenas durante a ditadura militar e a criação de organizações de apoio
estruturadas na década de 1970. Também foi apresentado um quadro que aborda, a partir do
século XVI, as principais medidas de proteção aos indígenas e, no século XX, a evolução do
processo de conquista de direitos.
Ao debater o texto e o quadro, a turma apresentou inquietações sobre o tratamento dado
aos povos originários e chegou a questionar: “Por que os indígenas não reagiam?”. Neste ponto,
foi explicado que houve muitos processos de resistência indígena, entretanto, os
colonizadores/invasores possuíam armamentos desconhecidos até então por aquelas
populações, além disso deveriam também levar em consideração as muitas doenças que os
europeus trouxeram consigo, o que culminou na morte de muitos/as indígenas.
Passado esse momento, foi explicado que, apesar de os indígenas serem os primeiros
habitantes do Brasil, houve um grande processo de racismo contra essas populações e que
somente a Constituição Federal de 1988 conferiu um tratamento digno aos povos indígenas.
Dito isso, a Constituição Federal foi projetada na tela, e a palavra “índio” foi pesquisada no
documento. Cada fragmento em que a palavra aparecia foi lido coletivamente para que a turma

116
soubesse que os povos originários brasileiros possuem direitos como todos nós, e que esses
direitos não são optativos, mas devem ser assegurados.
Para estimular a criticidade do que foi abordado, questionou-se aos/às alunos/as: “Esses
direitos são plenamente respeitados?”. Prontamente, surgiram respostas negativas, apontando
que os direitos à terra, educação e saúde são, em muitos casos, violados. Com o auxílio de
charges, foi possível extrair da turma o que eles pensavam sobre como o agronegócio e as
extrações de minérios são nocivos às terras indígenas e como a saúde dessa população ainda é
negligenciada. A representação visual prende bastante a atenção da turma, contribuindo para
uma aula mais participativa.
Após toda a contextualização sobre os povos indígenas no Império e sobre as políticas
oficiais que os ampara e amparam, foi trazido um panorama sobre os povos indígenas acreanos.
Explicou-se que, no estado do Acre, estão situadas 35 terras indígenas, correspondendo a
14,56% de todo o Acre, nas quais habitam as etnias Jaminawa, Manchineri, Huni Kuin, Kulina,
Ashaninka, Shanenawa, Yawanawá, Katukina, Sayanawa, Jaminawa-Arara, Apolima-Arara,
Shawãdawa, Poyanawa, Nukini, Nawas e os “isolados”.
Na tentativa de uma maior proximidade com os povos indígenas do estado, foram
apresentadas à turma a cartilha “Povos Indígenas no Acre”16, produzida pela Comissão Pró-
Indígenas do Acre, e a cartilha “Cidadania e Direitos – Povos Indígenas, volume I”17,
confeccionada pela Defensoria Pública do Estado do Acre.
Em seguida, foi realizada a atividade que consistia em 05 questões relacionadas aula
ministrada: 1) O que são as políticas indigenistas?; 2) Os direitos dos povos indígenas ainda
hoje são violados? Explique de que forma?; 3) Que livro assegura os direitos dos povos
indígenas no Brasil?; 4) Quantas terras indígenas existem no Estado do Acre?; 5) É correto
afirmar que NÃO existe diversidade entre os povos indígenas do Acre? Justifique sua resposta.
As respostas foram satisfatórias, conforme mostram as imagens anexas a este texto, pois
evidenciam que os alunos estiveram atentos a toda explanação realizada em sala de aula e
expressaram suas opiniões sobre a diversidade dos povos acreanos. Para finalizar esta primeira
aula, foram sorteados nomes de 05 povos indígenas acreanos (Poyanawa, Shanenawa,
Jaminawa, Manchineri e Huni Kuin) para a confecção de cartazes e apresentação de seminário
na aula seguinte.

16
Disponível em [Link]
Acesso em: 20 abr. 2024.
17
Disponível em:
[Link]
Acesso em: 20 abr. 2024.

117
 No segundo encontro, metade do tempo foi dedicado para a confecção de cartazes em
sala. Nesses cartazes, cada grupo transcreveu suas pesquisas sobre o povo indígena sorteado,
destacando suas principais características, como língua, modos de vida, localização da
comunidade e demais características que o grupo julgou importante mencionar. Durante toda a
atividade, dúvidas eram sanadas e correções pontuais eram feitas, para que este momento fosse
de maior aprendizado possível.
Todo o percurso foi enriquecedor, pois, além de aprenderem mais sobre as populações
indígenas do estado em que residem, abriram-se portas para aflorar o lado criativo de cada
um/uma, o que resultou em cartazes e apresentações riquíssimas, exaltando a cultura indígena
e sem a reprodução de estereótipos. Ao final da aula, foi montado um mural com todos os
cartazes produzidos, colocado ao fundo da sala para que a turma de 6º ano, do turno vespertino,
que também faz uso daquele espaço, pudessem apreciar e aprender com tamanha riqueza de
informações e capricho dessa atividade concluída.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No século XIX, sobretudo durante a era do Império, a abordagem à questão indígena

passou por mudanças significativas. Surgiu uma clara preferência pela integração forçada dos
povos originários à sociedade hegemônica, por meio de medidas que buscavam "assimilá-los"
à realidade brasileira. Essas medidas incluíam a proibição de práticas culturais, restrição de
acesso em determinados lugares e imposição de códigos de conduta que divergiam da realidade
vivida por esses povos. Frequentemente, essas iniciativas foram permeadas por atitudes
paternalistas, etnocêntricas e desrespeitosas em relação aos direitos e à autonomia dos povos
originários.
As políticas indigenistas devem ser compreendidas além de “qualquer política
relacionada aos indígenas”; elas precisam garantir qualidade de vida, assim como a efetivação
de direitos. Trazer esses questionamentos para as salas de aulas é de extrema relevância, pois
demonstra um trato sensível para com aqueles que já habitavam este território antes de nós e
que, como todos/as os/as cidadãos/ãs, merecem respeito. Além do exposto, trabalhar essa
temática cumpre as exigências da Lei nº 11.645/2008, no que se refere à valorização da história
e cultura indígena, que são de imenso valor para este país e para as pessoas que nele vivem.
Os paralelos com a história das populações indígenas locais realizados durante a
intervenção aproximam os/as estudantes da realidade cultural do Acre e abrem possibilidades

118
de aprendizados que até então eram poucos explorados. Infelizmente, a temática racial ainda é
permeada pelo racismo, profundamente enraizado em nossa sociedade desde os períodos de
colonização/invasões.
Visualizar a escola como espaço de transformação de mentalidades é importante para
que educadores/as e sociedade possam ter esperança de que os males que tanto nos assombram,
um dia, possam ser superados. No entanto, assim como nos sonhos, o primeiro passo é
despertar, para que assim possamos reconhecer a existência desses monstros na realidade, pois
o racismo e as discriminações negativas, infelizmente, ainda pairam sobre e vida dos povos
indígenas, que se movimentam e resistem para manterem suas existências. O passo seguinte,
como não indígenas, é adotar posturas antirracistas respeitosas em relação a esses povos, pois
este país que chamamos de Brasil não foi descoberto, foi invadido. Quem sabe, assim, possamos
vivenciar as transformações que tanto sonhamos. Viva aos povos indígenas do Brasil! Viva aos
povos indígenas do Acre!

119
REGISTROS FOTOGRÁFICOS18

18
As fotografias aqui apresentadas são de propriedades da autora (2024).

120
REFERÊNCIAS

BANIWA, Gersem. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas
no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da
União, Brasília, 10 mar. 2008. Disponível em:
[Link] Acesso em: 01
jun. 2024.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: História, direitos e cidadania. 1a ed. São
Paulo: Claro enigma, 2012.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro

de 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2022.

121
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Editora: Companhia das
Letras, 2019.

122
 A SITUAÇÃO DA POPULAÇÃO
NEGRA NA SOCIEDADE
BRASILEIRA PÓS-ABOLIÇÃO:
UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA
ESCOLA NEUTEL MAIA EM RIO
BRANCO-ACRE
Larissa Oliveira dos Santos19

INTRODUÇÃO

A discussão sobre questões étnico-raciais tem ocupado um lugar de destaque em todos

os meios. Atualmente, em todos os campos, a temática é amplamente discutida, mas, para que
isso ocorra, é necessário compreender e abordar essa discussão de forma dinâmica e
responsável. No contexto brasileiro, marcado por uma história de colonização, escravização e
desigualdades estruturais, a questão étnico-racial assume problemáticas que demandam uma
análise crítica e aprofundada.
Este artigo baseia-se em uma intervenção pedagógica que foi realizada como conclusão
da Pós-graduação em Educação das Relações Étnico-Racial, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Neutel Maia, com os alunos do 8º ano. Partindo de uma perspectiva histórica, a
intervenção em sala de aula buscou cumprir o seu objetivo principal: identificar e analisar as
relações na vida cotidiana, permeada por preconceitos étnico-raciais na sociedade brasileira no
período pós-abolição.
Nesse contexto, a presente pesquisa busca contribuir para a formação de alunos que,
antes de tudo, são cidadãos que vivem em uma sociedade marcada pelo passado da escravização
do povo negro, onde, 132 anos após a abolição da escravatura, ainda colhe seus frutos, que tem

19
Graduada em Bacharelado em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Discente de Licenciatura em
História pela Ufac.

123
como base principal o racismo. Por meio da análise crítica e reflexiva, a presente pesquisa busca
contribuir para a construção de uma sociedade atenta à temática étnico-racial.

CONTEXTO

A abolição da escravatura foi um marco histórico para um país que, durante 388 anos,
utilizou mão de obra de pessoas negras de forma escrava. A promulgação da Lei Áurea foi um
marco histórico que, em teoria, encerrou séculos de institucionalização da escravização,
conferindo liberdade aos milhões de negros que foram trazidos à força para o país. No entanto,
a abolição não significou automaticamente a inclusão social plena desses indivíduos.
Ao longo do período pós-abolição, os negros libertos enfrentaram e continuam
enfrentando inúmeras barreiras estruturais, sociais e econômicas que perpetuam desigualdades
e injustiças. Mas infelizmente essa versão da história não é contada em de sala de aula. O dia
14 de maio de 1888 foi um dia normal como qualquer outro dentro das senzalas. Os senhores
de fazenda que, durante séculos e gerações, nunca haviam pagado pela mão de obra dos
africanos, continuaram não pagando no período pós-abolição.
Esta pesquisa optou por analisar a situação do negro na sociedade no período pós-
abolição, justamente para compreender o legado da escravização dentro da sociedade e o reflexo
dela em sala de aula. Já se tornou comum estudar somente o período de escravização dos negros
sem problematizar todas as questões envolvidas. A naturalização da escravização no país faz
com que as pessoas estudem e aos poucos internalizem que foi um período sem resistências,
como se os negros tivessem aceitado pacificamente seres escravizados e traficados.
Por essas questões ainda vivenciadas em sala de aula e na sociedade é que se destaca
também a importância da Lei 10.639/2003 no âmbito escolar, onde afirma que:

Art. 1º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos

seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional
da Consciência Negra’."

124
 A Lei nº 10.6369/2003 atua como um instrumento de total importância para a promoção
da igualdade racial. Ter como base a cultura de um povo faz com que os alunos entendam que
houve resistências por parte do povo negro e que sua cultura se perpetua e está presente em
nosso dia a dia de forma sutil e, por vezes, silenciada em nossa sociedade. Entender que a luta
dessa população tinha como base princípios e um sonho de liberdade ajuda a entender que, por
mais que a lei exista, se não for posta em prática, não será capaz de criar cidadãos críticos e
atentos à defesa por uma sociedade justa e igualitária.
A escola Estadual Neutel Maia foi a escolhida para trabalhar a presente temática. A
escola localiza-se no bairro do Bosque, na Avenida Nações Unidas. Ela foi inaugurada em 30
de abril de 1957 e já totaliza 63 anos desde sua inauguração. O público-alvo foram alunos do 8
ano, turma “A”. O site A Gazeta do Acre afirma que:

Até o final da década de 1970, o local era chamado de Grupo Escolar Neutel Maia e
trabalhava especificamente com alunos de 1ª a 4ª série, do antigo primário. Já na
década de 80, a escola passou a compor também o ensino fundamental de 5ª a 8ª série.
Logo em seguida, inseriu o 1º grau. Com a reorganização dos níveis de educação do
Estado, em 2009, o Neutel Maia ficou apenas com o chamado Ensino Fundamental 2
(A Gazeta do Acre, 2013, s/p).

A escola foi a escolhida, pois, no mesmo período em que cursava a pós-graduação,

estava também cursando a matéria de Ensino de História II, no curso de história licenciatura na
Universidade Federal do Acre, onde tinha-se como objetivo, ao final da matéria, a elaboração
de um plano de aula para alunos do Ensino Fundamental Anos Finais. O plano de aula foi então
escrito pensando em abarcar dois objetivos: a conclusão da matéria e a intervenção pedagógica
da pós-graduação.
Como o professor que ministrou a matéria no curso de história também ministrava aula
na escola Neutel Maia, foi dialogado para que o plano de aula elaborado na universidade
também servisse para a intervenção e conclusão da pós-graduação. Neutel Maia é considerado
um dos fundadores de Rio Branco, mas, após um desentendimento com Plácido de Castro,
conta-se que ele abandona a cidade, a amaldiçoa, volta para o Rio de Janeiro, onde morre
atropelado em plena Avenida Rio Branco (Maia, 2022).
Como já mencionado, por cursar a Licenciatura em História e, ao mesmo tempo, já ser
bacharel em História, o componente curricular escolhido voltou-se para a área de história na
escola Neutel Maia, onde foi realizada uma intervenção pedagógica, tendo como público-alvo
os alunos do 8º ano, turma “A”, turno matutino, na modalidade presencial.

125
OBJETIVOS

As relações na vida cotidiana são permeadas por preconceitos étnicos, especialmente

em relação aos indígenas e afrodescendentes. A presente pesquisa fez um recorte buscando
identificar e analisar essas relações na sociedade, tendo como objeto de estudo os africanos
escravizados e traficados para o Brasil no período colonial. Trezentos e oitenta e oito anos de
escravização do povo negro em terras brasileiras trouxeram efeitos que podem ser vistos até
hoje e precisam ser discutidos e problematizados para melhor entendimento e desconstrução de
estereótipos.
Ao analisar o Currículo de Referência Único do Acre (Crua), no Quadro Organizador
Curricular do 8º ano, nota-se a presença do seguinte conteúdo: “Identificação dos mecanismos
de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e dos indígenas, avaliando os seus
resultados”; esse conteúdo tinha como objeto de conhecimento “A situação dos negros na
sociedade brasileira pós-abolição e dos indígenas”.
Como já mencionado, essa intervenção pedagógica começou primeiro no curso de
História, ao elaborar uma sequência didática para a matéria de Ensino de História II. Nessa
sequência, uma das propostas era trabalhar a música “Corra”, do cantor de rap Djonga, pelo
fato da música transitar entre vivências da população negra escravizada e os reflexos dessa
escravização. Ao fazer as buscas pelo Crua, chegou-se à conclusão de que analisar a inserção
do negro na sociedade brasileira seria o caminho mais assertivo para discutir a temática em sala
de aula.
Importante mencionar que, após a discussão com a turma da pós, a professora
coordenadora do projeto e o orientador sugeriram trabalhar outra música em sala de aula,
“Negro Drama”, dos Racionais Mc’s. A proposta foi aceita por entender que a música
combinava ainda mais com a proposta: “analisar a situação do negro na sociedade brasileira no
período pós-abolição”.

JUSTIFICATIVA

O período pós-abolição no Brasil representa um momento de transição complexa na

história do país, especialmente para a população negra. A abolição da escravidão, em 1888,
trouxe consigo uma série de desafios e transformações sociais, econômicas e políticas, que

126
impactaram profundamente a vida dos negros brasileiros. No entanto, apesar dos avanços
legislativos, a igualdade racial permaneceu como uma meta distante na sociedade brasileira.
Este trabalho, junto com a intervenção pedagógica realizada em sala de aula, propõe-se
a identificar e analisar a situação do negro na sociedade brasileira, durante o período pós-
abolição, destacando as continuidades e descontinuidades em relação ao período escravista e
examinando as principais questões sociais, econômicas e políticas, que moldaram a experiência
dos negros libertos e de suas gerações subsequentes.
O anseio por trabalhar essa temática se dá por entender que o período pós-abolição é
negligenciado em sala de aula ou simplesmente simplificado nos currículos escolares, o que
resulta em uma compreensão rasa e/ou até mesmo distorcida sobre a experiência dos negros na
sociedade brasileira.
O intuito de abordar essa temática em sala de aula surgiu também por entender que as
políticas públicas voltadas para a população negra são pouco abordadas no currículo escolar. A
luta do movimento abolicionista foi fundamental para a libertação dos escravizados, mas
também foi igualmente importante para que os negros libertos tivessem acesso a direitos básicos
que sempre os fora negado. Investigar como as políticas públicas impactaram na vida dos
negros brasileiros também se tornou fato de extrema importância para debater em sala de aula.
A situação do negro na sociedade brasileira passou por transformações significativas,
mas também enfrentou desafios persistentes. Essa fase da história do Brasil, pós-abolição da
escravatura, foi marcada por uma série de aspectos que moldaram a trajetória dos negros
libertos e de suas gerações posteriores. Alguns pontos que ainda são silenciados em sala de aula
e no currículo escolar sobressaem como fundamentais para a justificativa de elaboração desta
pesquisa.
Por mais que haja, na legislação, a promulgação da lei áurea, que visava libertar os
negros cativos, essa libertação não alcançou a sua plenitude. Não houve políticas públicas que
vissem promover a igualdade racial entre a população negra. Os negros, agora livres, estavam
entregues à própria sorte, sem acesso à educação, terras e muito menos direitos iguais.
Importante ressaltar que o pilar fundamental para a um período tão longo de escravidão
no Brasil se dá por conta de um racismo que é estrutural e, mesmo após a abolição da
escravatura, as estruturas de poder se mantém. A elite branca continua dominando todas as áreas
e, principalmente, claro, a política e a economia. Esses pontos não são discutidos em sala de
aula no momento de abordar a importância do povo negro para a construção do país, por esse e
tantos outros motivos aqui já citados é que surge a necessidade de abordar essa temática nas
escolas, para que os alunos entendam que o dia 14 de maio de 1888 foi um dia como qualquer

127
outro e, talvez, até um dia ainda mais frustrante, visto a expectativa posta sobre a tão bondosa
atitude da princesa Isabel em “libertar os escravos”.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A escola Neutel Maia foi a escolhida para trabalhar a temática "A situação do negro na
sociedade brasileira no período pós-abolição". Dentro do Currículo de Referência Único do
Acre, essa temática está dentro do 8º ano e, por esse motivo, esse foi o público-alvo escolhido.
A mediação de contato entre gestão e escola foi feita pelo professor regente da matéria de
história, Alysson Pacífico. A aula foi ministrada durante três dias, pois o professor atuava nessa
turma em horários "quebrados", mas, ao final, houve um rendimento significativo em sala, pois
os alunos não se sentiram cansados e ficavam sempre ansiosos para o dia seguinte.
Coincidentemente, a primeira aula ministrada caiu no dia 13 de maio e foi bastante
simbólico trazer a temática para dentro de sala no dia em que a abolição da escravatura
completava 136 anos de sua promulgação. No primeiro momento, foi explicado o porquê desta
aula está ocorrendo, trazendo como justificativa a conclusão da pós-graduação, mas também
usando como base a Lei 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino de cultura africana e afro-
brasileira.
Explicar o porquê de estudar a cultura dos povos africanos e sua importância para a
construção do Brasil enquanto nação foi de extrema importância para que os alunos
entendessem que não é somente obrigação do professor de história trabalhar essa temática, mas
que, como bem menciona, a lei "os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar". Todos os professores estão, ou ao
menos deveriam, estar aptos a lecionar sobre a cultura africana, já que a Lei de Diretrizes e
Bases preza pela qualificação de seus profissionais, em particular de seus professores, e essa
formação não se restringe apenas a uma área específica do conhecimento, precisa também
abranger a temática étnico-racial e indígena.
Em seguida, foi realizado o levantamento de conhecimentos prévios sobre a chegada do
negro no Brasil. O que os alunos sabem sobre a escravidão da população negra? Nesse
momento, buscou-se analisar por qual viés os alunos explicavam a presença dos povos
escravizados, se era pelo viés do colonizador ou pelo víeis de quem foi escravizado. Logo em
seguida foi pedido para que os alunos observassem o mapa do continente africano com a
finalidade de compreender o espaço geográfico e entender que a África é muito mais que

128
somente um país e, ao final dessa observação, foi pedido para que eles compartilhassem suas
opiniões. As palavras que mais se sobressaíram sobre a África foram "fome" e "pobreza".
Ainda falando sobre os pontos que os alunos trouxeram sobre o que eles sabem a
respeito do continente africano, é importante enfatizar que, no primeiro momento, os alunos
riram após falar “fome” e “pobreza” e alguns pareciam até ter vergonha de mencionar tais
palavras, mas, a todo momento, a aula se deu de forma dialogada. Foi explicado que essa
imagem da África só existe porque não interessa aos meios de comunicação veicular outra
imagem da África, senão pelo viés da miséria, mas que era importante desconstruir essa
imagem, pois todos os países possuem, em sua construção, camadas de pessoas pobres, mas
que, em África, essa quantidade pode ser maior justamente pela exploração de gerações de um
povo.
Após a partilha e discussão com os alunos sobre seus conhecimentos prévios sobre a
África, foi posta a música do grupo de rap Racionais Mc intitulada "Nego drama" para os eles
ouvirem. Foram enfatizadas as frases finais, em que o cantor questiona "onde cês tavam?", "Que
que cês deram por mim?", “Que que cês fizeram por mim?”, justamente para que os alunos
entendessem que, após a Lei Áurea, nada foi feito pela população e que até mesmo a própria
abolição não foi dada de graça pelos brancos, haja vista os 388 anos de escravidão.
Com a conclusão da escuta da música, ocorreu então a aula expositiva, em que os alunos
puderam visualizar, primeiramente, alguns aspectos da representação do negro no livro
didático. É comum encontrarmos nos livros didáticos imagens dos negros sendo açoitados,
servindo aos brancos e sendo explorados, por isso a importância da Lei nº 10.639/2003, pois,
somente após a promulgação da lei, que essa imagem do negro visto somente como escravo
muda, mas, ainda assim, é comum o livro didático representar o negro somente como escravo.
Durante a aula expositiva, foram utilizados slides, caixa de som e datashow. Foi
explicado para os alunos que, no período pós-abolição, tanto o estado quanto os senhores donos
de escravos foram eximidos de sua responsabilidade, ou seja, em nenhum momento, o ato de
escravizar foi tido como crime e seus feitores respectivamente punidos. No período pós-
abolição também não foram cobradas atitudes que responsabilizassem esses senhores para que
os negros trabalhassem agora de forma assalariada e tivessem acesso à educação, por exemplo.
Ou seja, a partir do dia 14 de maio de 1888, o negro precisaria alcançar por conta própria tudo
aquilo que fora negado; nem o estado, nem os fazendeiros responderam por seus crimes e muito
menos houve orientação para que os negros fossem integrados à sociedade.
Um assunto que gerou bastante interesse entre os alunos foi a Política de
embranquecimento, que tinha como objetivo promover uma política higienista e de incentivo

129
da imigração da população branca para o país, bem como exterminar a população negra e
purificar as raças para que o Brasil se visse livre de seu passado escravocrata em um período
de três décadas. Esse era o tempo que o governo tinha como base para eliminar, por meio da
miscigenação, toda população preta e parda. Somente com a presença de brancos e o
relacionamento entre os negros aqui presentes é que com o passar do tempo essa população iria
clareando e, por fim, seria exterminada.
No decorrer da aula, pode-se observar que a política de embranquecimento foi algo que
gerou bastante curiosidade entre os alunos e eles ficaram muito surpresos ao descobrir que
existiram políticas, além da escravidão, que tinham como objetivo não somente utilizar da mão
de obra escrava, mas também a exterminar. Ao final da última aula, foi pedido um mapa mental
sobre o que eles conseguiam se lembrar nos três dias de aula ministrados e quase todos os alunos
colocaram em suas anotações a política de embranquecimento.
Após a explicação sobre a política de embranquecimento, foram apresentadas as
conquistas legais alcançadas pela população negra. Os alunos puderam conhecer a evolução das
leis, começando pela Lei Afonso Arinos, de 1950, que prevê um ano de prisão ou multa por
práticas de racismo, até os tempos mais recentes, como em 2014, quando foi criada a Secretaria
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial e sancionada a Lei 12.990, que reserva 20% das
vagas em concursos públicos para candidatos negros.
Após a explicação e apresentação dessas leis, foram expostas algumas imagens de
pessoas negras e sua representação na sociedade e na mídia. Usou-se, por exemplo, uma
imagem da turma de medicina de 2015, onde nota-se somente a presença de um homem negro
na turma. Por outro lado, foi apresentada uma imagem do mesmo ano de uma equipe de garis
recém-contratados pela prefeitura do Rio de Janeiro, com seu corpo de funcionários formado
majoritariamente por pessoas negras. Trazer essas imagens para os alunos surge como uma
forma de demonstração para que os alunos vejam e entendam que, muito mais que apenas falar,
é possível ver, no nosso dia a dia, que as pessoas negras são colocadas em nossa sociedade no
período pós-abolição.
Por fim, foi exibido um trecho do filme “Uma história de amor e fúria”, uma animação
brasileira de ficção científica que retrata a história de um homem que está vivo há 600 anos no
Brasil. O personagem transita em todos os períodos marcantes da história do Brasil, desde os
conflitos indígenas em 1500, passando também pela Balaiada, que foi o período trabalhado; em
seguida, a ditadura militar no Brasil e, por fim, a guerra pela água, que ocorre em 2096.
Como mencionado, o período trabalhado foi a Revolta da Balaiada, que ocorreu no
Maranhão, e tinha como principal liderança Manoel Francisco dos Anjos Ferreira, o balaio. Seu

130
apelido se deu pelo fato de ele produzir balaios e cestas de palhas, que eram vendidos em feiras.
Esse movimento lutava por melhorias nas condições de vida dos negros maranhenses. O trecho
do filme mostrou que os negros não saíram vitoriosos dessa história, mas que grandes nomes
continuaram liderando o movimento popular e lutando por uma vida digna.
Os alunos compreenderam que muitas estátuas, nomes de ruas, avenidas e outros
espaços públicos homenageiam líderes cujo objetivo era matar negros e indígenas, mas que,
mesmo assim, receberam honrarias. O filme ilustrou esse ponto ao tratar do caso de Duque de
Caxias, que liderou o exército contra os negros maranhenses e, após a morte da população, foi
agraciado com o título de patrono do Exército Brasileiro.
Por fim, após todas as aulas, música e filmes exibidos para os alunos, foi pedido que
eles elaborassem um mapa mental contendo as informações que eles lembravam. Os alunos
podiam fazer pesquisas na internet caso achassem necessário e caso não se lembrassem das
datas que foram apresentadas. De modo geral, todos os alunos participaram desse momento e
fizeram suas contribuições. Infelizmente, não foi possível debater em sala e compartilhar, pois,
como só eram cinquenta minutos de aula, o tempo não foi o bastante. As anotações dos alunos
que conseguiram entregar dentro do tempo foram recolhidas; abaixo podemos ver um exemplo:

Imagem 1 - Anotações dos alunos

Fonte: Acervo da autora (2024).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A abolição da escravidão em 1888 marcou o fim de uma instituição brutal, mas não
significou o fim das desigualdades e injustiças enfrentadas pelos afrodescendentes no Brasil. A
exclusão social, a discriminação racial e a falta de acesso à educação e emprego dignos foram

131
apenas alguns dos desafios que continuam a persistir. As políticas governamentais e o currículo
escolar, em sua grande maioria, falharam ao abordar essas questões de maneira eficaz,
perpetuando, assim, as disparidades raciais.
No entanto, apesar dos obstáculos, houve também avanços importantes. A resistência e
a luta dos movimentos negros contribuíram para uma maior conscientização sobre as questões
raciais e para a implementação de políticas de ação afirmativa destinadas a promover a inclusão
e a igualdade racial.
A escola Neutel Maia, em sua turma do 8º ano, apresentava uma quantidade significativa
de alunos brancos. Entretanto, isso não se sobressaiu como um problema, por entender que os
brancos são os que mais precisam entender e discutir sobre racismo no Brasil. A turma
demonstrou bastante interesse pela temática e contribuiu sempre que solicitado. Seus escritos
aqui anexados demonstram que, minimamente, o conteúdo foi fixado para além daquilo que
eles já estão acostumados a ouvir.
Desconstruir a imagem da Princesa Isabel como uma figura bondosa e caridosa para
com os negros foi de extrema importância para que os alunos possam replicar o conteúdo
ministrado e combater o racismo que, embora comece de forma individual, se perpetua e cria
raízes na estrutura da sociedade. O maior desafio para nós, educadores, é transformar a
sociedade em um ambiente verdadeiramente igualitário, onde cada indivíduo possa viver
plenamente, livre de preconceitos e discriminação. Isso só será possível se basearmos nossa
prática em uma educação antirracista.

REFERÊNCIAS

A GAZETA DO ACRE. Escola Neutel Maia: uma história de 56 anos de fidelidade na

capital, 04 maio 2013. Disponível em:
[Link]
anos-de-fidelidade-na-capital/. Acesso em: 2 jun. 2024.

ACRE. Proposta de Plano de Curso do Ensino Fundamental Anos Finais. Secretaria de

Estado de Educação, Cultura e Esporte., 2022.

FERNANDES, Ana Claudia. Araribá Mais: História: 8° Ano Manual do professor/. São
Paulo: Moderna, 2018.

MAIA, Tião. Neutel Maia, fundador de Rio Branco, é tratado como anti-herói da
história da fundação da cidade. Contilnet, 28 dez. 2022. Disponível em:
[Link]
anti-heroi-da-historia-da-fundacao-da-cidade/. Acesso em: 3 jun. 2024.

132
 CONSEQUÊNCIAS DA
COLONIZAÇÃO E IMPACTOS DA
INVASÃO EUROPEIA:
EXPERIÊNCIAS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA ESCOLA ELOZIRA
DOS SANTOS THOMÉ
Larissa Rufino Lima20

INTRODUÇÃO

Este artigo abordará a temática das consequências da colonização e do impacto da

invasão europeia por meio do ensino-aprendizagem em sala de aula, por meio de experiências
realizadas na escola Elozira Dos Santos Thomé, em Rio Branco – Acre, com uma turma do 7º
ano E, período vespertino.
A finalidade era aplicar metodologias de aprendizagem que possibilitassem reflexões
acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais e da História e Cultura africana, afro-brasileira
e indígena, articuladas à temática da aula geradora desta experiência pedagógica. Visava-se
desenvolver a prática do ensino de História na perspectiva de uma educação antirracista em
uma escola da rede básica de ensino.
Durante as atividades de aula, a consequência da colonização e o impacto da invasão
europeia se apresentaram como uma oportunidade para novas abordagens orientadas por
problemas, pensando no ensino-aprendizagem (Lima, 2023). Assim, a partir de
questionamentos sobre a história local e os impactos do domínio e da ocupação dos povos
indígenas do Acre, passamos a repensar as consequências da colonização e os impactos da
invasão europeia.
Nesse sentido, tomamos por base um paralelo da colonialidade inacabada entre os povos
indígenas do Acre e das colônias da América espanhola e portuguesa, bem como os impactos e

20
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

133
as resistências contra a dominação das terras, religião e exploração dos povos indígenas. Dessa
forma, destacaram-se os estudos realizados na pesquisa como referencial teórico: Oliveira e
Freire (2006), Maia e Farias (2020), Morais (2011), Souza (2001), Tonial, Maheirie e Garcia
Jr. (2017), que serviram como base para realização e elaboração da sequência didática e dos
materiais pedagógicos, refletindo novas práticas dos docentes na sala de aula.
A escolha do tema desta experiência pedagógica, consequência da colonização e
impacto da invasão europeia, faz parte do processo da prática pedagógica na turma do 7° Ano
E. A partir dessa temática, foi proposto trazer aos alunos não somente a identificação das
consequências e impactos, mas também uma reflexão sobre como, durante todo o processo de
dominação, os povos indígenas permanecem resistindo a esse domínio “civilizatório” de uma
colonialidade inacabada. Dessa forma, partimos do contexto contemporâneo dos impactos
daquele modelo colonizador e civilizatório para as terras indígenas do Brasil, em particular da
região acreana, destacando a proximidade desses impactos para os indígenas da região acreana
séculos depois.
A efetivação dessa proposta de ensino na área de conhecimento da História foi realizada
na escola Elozira dos Santos Thomé, situada na estrada Ac 10 km 0, no bairro Alto Alegre, em
Rio Branco, Acre. A escola atende na modalidade de ensino Fundamental II, com 518 alunos
matriculados do 6° ao 9°ano no período matutino e vespertino, e na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (EJA) durante o período noturno. Trata-se de uma comunidade que, além
de sofrer com vulnerabilidade socioeconômica, enfrenta a disputa de território pelo tráfico de
drogas.
Vale destacar que a turma do 7º ano “E” do ensino Fundamental II, foco desta
experiência pedagógica, é composta por 31 alunos devidamente matriculados. Desses alunos,
51,6% têm 12 anos, 32,2% têm entre 12 e 13 anos e 16,2% têm entre 15 e 16 anos. A maioria
dos alunos reside em bairros ao redor da escola. Dos 31 alunos, 40% moram no bairro Alto
Alegre, 24% moram no bairro Tancredo Neves e 36% dos alunos moram nos demais arredores
da parte alta da cidade, como Irineu Serra, Loteamento Juarez Távora, Jorge Lavocat,
Montanhês, Novo Cruzeiro e Wanderley Dantas.
Assim, consideramos importante identificar o contexto social da turma do 7º ano “E”
para atender a um planejamento pedagógico que valorize o lugar social a partir do qual os
objetivos propostos pelo Currículo Único do Estado do Acre (SEE, 2018) para o Ensino de
História do 7° ano tornem-se significativos para o desenvolvimento de habilidades e
competências. Isso inclui a participação em debates sobre as consequências sociais da
colonização dos territórios americanos para os diferentes grupos sociais que os habitavam, bem

134
como a análise dos diferentes impactos da colonização europeia da América para as populações
ameríndias e a identificação das formas de resistência aos projetos de colonização.
Ademais, para o objeto do conhecimento no Currículo Único do Estado do Acre,
utilizou-se como finalidade compreender os processos de ocupação dos espaços americanos,
africanos e asiáticos, pelas monarquias europeias, ocorridos no contexto das grandes
navegações e identificar, interpretar e comparar as formas de ocupação e organização das
sociedades americanas a partir da chegada dos europeus.
Portanto, o estudo desta temática em sala de aula, no ensino de História, a partir de
contextos próximos aos alunos e articulando aos conteúdos, possibilita uma melhor
compreensão do que precisa ser aprendido ao identificar as consequências e os impactos durante
o processo histórico de resistência à dominação da terra, da religião e da cultura dos povos
indígenas, expondo a resistência até os dias atuais e percebendo o fim do colonialismo e os
enfrentamentos a uma colonialidade inacabada.

1492: CONSEQUÊNCIA DA COLONIZAÇÃO DA “AMÉRICA”

Em 1492, os espanhóis chegaram à América com Cristóvão Colombo. O desembarque

no chamado “Novo Mundo” revelou que essas terras eram habitadas por comunidades com
outras formas de organização sociocultural e costumes diferentes da vida e visão europeias,
ainda presentes no mundo contemporâneo da América Latina.
No encontro entre culturas, destacou-se a dominação europeia às terras e aos povos
nativos, sendo uma das consequências o choque entre as culturas, que provocou o genocídio de
indígenas frente aos interesses de dominação europeia, bem como o gradual distanciamento dos
costumes dos povos originários em nome da “civilização” e da “religião” europeias. Esses dois
elementos constituíram um dos processos, se não os principais, de dominação e subjugação,
ainda presentes em discursos civilizatórios de salvação.
Neste sentido, a chegada de portugueses à América em 1500, na região que ficou
conhecida como Brasil, deu continuidade a esse processo de dominação. A carta de Pero Vaz
de Caminha, escrivão da coroa portuguesa, descreve em detalhes a visão dos portugueses sobre
as terras brasileiras e seus povos originários.
Em vista disso, após a chegada dos colonizadores, aqueles que resistiram às imposições
da cultura, religião e trabalho não eram mais chamados de “gentios”, mas de “bárbaros” e
“selvagens”, lutando contra o processo de domínio europeu, como descrevem João Pacheco de

135
Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire, na obra “A Presença Indígena na Formação do
Brasil”:

índios Tupis e “Tapuios”, os índios “aliados” eram pacíficos, trabalhadores, tinham

família, andavam vestidos (foram “domesticados”), estavam acessíveis ao trabalho
cotidiano, enquanto os índios “bravos” (bárbaros) eram antropófagos que andavam
nus, carregando despojos esquartejados como alimentação e guerreavam os
colonizadores (Oliveira; Freire, 2006, p.29).

Ademais, a história da colonização na América Latina é marcada pela influência

daqueles que vieram de fora, desde suas formações política, econômica e social. Tal influência
caracterizou o período de colonização, constituído pelo ego do ‘Eu europeu’, que trouxe
consigo uma bagagem violenta do discurso de dominação e poder, legitimando um padrão de
racionalidade sobre o outro (Maia e Farias, 2020). Em comparação a isso, Fernando Joaquim
Ferreira Maia e Mayara Helenna Veríssimo de Farias discorrem sobre esse padrão:

Assim, ao encontrar e reconhecer os novos povos como o Outro, o Eu europeu é

modificado e sua formação ocorre a partir do encobrimento daqueles. Os europeus
atribuem a si mesmos uma situação de superioridade perante os povos latino-
americanos, o que, posteriormente, é espalhado ao resto do mundo, que ganha a
categoria de inferioridade em relação à Europa. Ao criar essa ideia de supremacia,
também estabelecem as suas crenças e valores como universais e os impõem aos
povos americanos, sempre por meio da violência e da destruição do mundo dos
colonizados. O encobrimento acontece em vários aspectos – econômico, político,
cultural e social –, impondo toda forma de subjetividade à vida do indígena (Maia;
Farias, 2020, p. 582).

Semelhante a esse processo de “civilizar” para dominar, a cristandade aparece como um

elemento ligado a um sistema de relações da igreja e o Estado, dentro de uma estrutura
sociocultural (Gomes, 2002). Por isso, com o processo de vinculação do cristianismo católico
e o Imperador romano Constantino, no século IV, o cristianismo católico começou a se tornar
uma instituição capaz de dominar ideologias, a administração jurídica e o domínio social.
Desse modo, durante a colonização das Américas, a cristandade prevaleceu como um
instrumento de apoio ao sistema de dominação entre a igreja e o Estado. Segundo Marcus
Vinícius de Morais, na obra Hernán Cortés: a memória do conquistador, demonstrou o uso da
cristandade pela Espanha nesse processo:

A ideia cristã da história também apoiou a expansão imperial do poder espanhol,

colocando-lhe um sentido providencial, em que o destino dos domínios espanhóis
passava pelas vontades de Deus, que tudo então faria para que esses propósitos se
realizassem. Enfim, a vitória da Espanha se transformava na vitória do cristianismo e,
assim, as atitudes de Cortés na América eram, no fundo, as vontades de Deus de como
as coisas deveriam seguir (Morais, 2011, p. 6).

136
 Da mesma forma, no processo de colonização portuguesa, a cristandade precisava salvar
e depois civilizar para criar e ter o controle dos novos servos do Rei. O autor Ney de Souza
analisa que:

Tendo por pressuposto essa definição de que o reino português é o lugar de salvação,
a ação missionária era concebida como um instrumento necessário e eficaz para trazer
as populações indígenas à aceitação da cultura portuguesa. Neste sentido, ser cristão
para os indígenas ou para os negros trazidos para o Brasil, significava abandonar a
integralidade sua cultura e aderir os novos valores, usos e costumes da civilização
portuguesa (Souza, 2001, p. 3).

Por outro lado, a Bula Inter Coetera (1493) e o Tratado de Tordesilhas (1494), firmados
entre a Igreja Católica e o Estado, foram acordos que dividiram a América entre Espanha e
Portugal. Por certo, esses acordos foram instrumentos que legitimaram a ocupação e exploração
das terras recém-descobertas. A cruz fincada desde o primeiro momento da chegada representa
o ideário de dominação ideológica, cultural e religiosa, bem como a marcação de um território
que pertencia ao colonizador.
Analogamente, a dominação de terras nas colônias empregava vários métodos de
distribuição. A Espanha utilizou o sistema de encomienda, no qual terras e a população nativa
eram concedidas a colonos para trabalho e evangelização. De modo semelhante, os portugueses
adotaram o sistema de capitanias hereditárias no Brasil, dividindo o território em grandes
porções de terras administradas por capitães donatários.
Sob o mesmo ponto de vista do colonizador, os indígenas não eram dignos de possuir
suas terras, pois estas precisavam ser exploradas para o desenvolvimento de uma economia
moderna. Dessa maneira, o bárbaro que resistiu à colonização tornou-se o “índio preguiçoso”,
aquele que não queria trabalhar. Todo esse discurso de civilização moldou um padrão de poder
social que continua a dominar a construção dos saberes e vivências da sociedade latino-
americana até os dias atuais, caracterizando a colonialidade.
Logo, a colonialidade mantém as relações de poder que, embora não sejam mais
mantidas pelo colonialismo, ainda permanecem nas raízes culturais e nas dinâmicas de
dominação sobre os colonizados. De acordo com Tonial et. al. (2017), na obra “A resistência à
colonialidade: definições e fronteiras”:

A colonialidade, então, se refere à ideia de que, mesmo com o fim do colonialismo,

uma lógica de relação colonial permanece entre os saberes, entre os diferentes modos
de vida, entre os Estados-Nação, entre os diferentes grupos humanos e assim por

137
 diante. Se o colonialismo termina, a colonialidade se propaga de diferentes formas ao
longo do tempo. (Tonial; Maheirie; Garcia Jr. 2017. p. 19).

IMPACTOS DA COLONIZAÇÃO NO ACRE

Os povos indígenas do Acre sofreram os mesmos impactos da colonização europeia?

A colonização do território acreano foi marcada por conflitos relacionados à integração
e ao desenvolvimento. Entre os séculos XIX e XX, a extração do látex constituía a principal
atividade econômica. Entretanto, a decadência do ciclo da borracha após a Primeira Guerra
Mundial (1914-1918) teve um impacto significativo, levando ao declínio econômico e à
migração de trabalhadores.
Durante esse período, a migração para o território do Acre desencadeou a disseminação
de doenças, destruição de aldeias e violência contra os povos indígenas, o que não diferia do
que acontecia em outras partes do país. Os povos indígenas eram vistos como obstáculos à
exploração, e os discursos criados nessa região serviam como justificativa para a repressão
daqueles que resistiam às formas de exploração e trabalho dos seringais (Almeida; Cruz, 2016).
As chamadas “Correrias” tinham a finalidade de capturar os indígenas, com seringueiros
armados de espingardas forçando-os ao trabalho nos seringais na época (Rodriguez, 2016).
Além disso, durante o século XX, surge a figura do pacificador, com o objetivo de
proteger e civilizar os povos nativos da região. Em vista disso, surgem indigenistas no território
acreano, como Coronel Gregório Thaumaturgo de Azevedo, defendendo os direitos dos grupos
indígenas que sofriam com as correrias. No entanto, permaneciam com a ideia de “catequizar”
e “civilizar” os indígenas considerados “brabos”, visando à pacificação.
Nesse contexto, foi criado o Serviço de Proteção aos Índios e localização dos
Trabalhadores Nacionais (SPILTN) (Brasil, 1910). O órgão, liderado pelo Tenente-coronel
Cândido Rondon, tinha o intuito de implementar políticas de proteção voltadas para os
indígenas “arredios”. As ações conduzidas por Rondon foram marcadas por políticas que
abriram caminho para pacificar os indígenas na região Norte (Freire, 2009).
Em virtude disso, nos seringais, fazendeiros e seringueiros impunham trabalhos
compulsórios, utilizando-se, por exemplo, contas fantasmas em nome dos indígenas, alegando
que estes haviam adquirido suprimentos de alimentação. Dessa forma, as dívidas ficavam cada
vez maiores, obrigando os nativos a trabalharem para quitá-las. Aqueles que não conseguiam
pagar suas dívidas viam o débito ser transferido para seus descendentes.

138
 Do mesmo modo, o período de atuação do SPI mostrou que o órgão não era totalmente
eficaz na proteção e integridade dos indígenas, evidenciando o poder dos grandes coronéis e
fazendeiros. Além disso, em determinadas localidades, os próprios agentes do SPI não
participavam efetivamente da pacificação das aldeias, e muitas vezes agravavam os problemas
ao entrar em contato com os indígenas, como, por exemplo, a venda das terras onde estavam
situadas as aldeias.
Dessa maneira, no século XX, os povos indígenas começaram a lutar pelos seus direitos.
Ademais, o SPI do Amazonas e Acre foi substituído pela Fundação Nacional do Índio (Funai),
o órgão indigenista oficial do Estado brasileiro (Brasil, 1967). A Funai, criada por meio da Lei
nº 5.371, no final da década de 1960, tornou-se a principal política indigenista do governo
federal, promovendo os direitos dos povos indígenas em território brasileiro, especialmente em
relação à demarcação, delimitação e fiscalização de terras indígenas.
Outrossim, o Estatuto do Índio (Brasil, 1973) foi criado com a intenção de integrar os
povos indígenas à sociedade. Por muito tempo, os indígenas estiveram sob a tutela de terceiros.
Entretanto, a partir das lutas e dos movimentos em prol das demarcações de terra, a
representação dos indígenas no plenário resultou na conquista de seus direitos na Constituição
de 1988. No entanto, ainda persistem conflitos sobre suas terras, cultura e costumes, apesar de
estes estarem assegurados e protegidos por lei.
No Acre, as circunstâncias coloniais trazidas pela modernidade, expressas nos discursos
dos barões de cauchos ou coronéis seringalistas, promoviam a civilidade ao desbravar o futuro
progresso que construiu a colonialidade. Assim como na América de 1492 e 1500, a
modernidade que chegou ao Acre trouxe consigo a ideia de civilizar o outro, mesmo após o fim
do colonialismo com as independências latino-americanas. A ideia de civilizar o outro ainda
persiste entre os latino-americanos, entre os brasileiros, refletindo uma colonialidade inacabada.
De forma geral, a cultura eurocêntrica, presente no imaginário da sociedade brasileira, caminha
sobre o pensamento de modernizar tudo que é considerado primitivo.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

O desenvolvimento das atividades de intervenção pedagógica foi realizado durante os

dias 08, 11 e 15 de abril de 2024, utilizando 4 horas/aula, no turno vespertino, conforme os
horários semanais da turma na disciplina de História.
Na primeira aula, para contextualizar os conhecimentos prévios dos alunos, foram
utilizadas imagens que ilustram o encontro das civilizações, mostrando a visão dos espanhóis e

139
dos povos nativos. Identificamos o uso europeu de manipulações contra os povos nativos, como
a disseminação de doenças, o uso de armas e a violência contra essas sociedades. Analisamos
a pintura “A batalha na cidade Tenochtitlán”, a partir da qual podemos constatar a violência
dos europeus. Realizamos a leitura de um trecho das cartas de Hernán Cortés, para que os alunos
percebessem como era descrita a dominação espanhola.
Foram analisados trechos de “Las Casas”, evidenciando o processo violento de
colonização espanhola e seu impacto na vida dos povos nativos, especialmente com o trabalho
compulsório. Ademais, falamos de como a colonização espanhola relegou os povos nativos
daquela região às camadas mais baixas da sociedade.
Durante a segunda aula, para contextualizar os conhecimentos prévios dos alunos,
analisamos a charge sobre o “descobrimento”. Mas será que foi realmente um descobrimento?
Nesta aula, foi feita a análise de um trecho da carta de Pero Vaz de Caminha (1450-1500), em
que ele relata suas primeiras impressões das terras brasileiras para o rei de Portugal. A carta de
Pero Vaz de Caminha possibilita identificar o primeiro olhar do colonizador, que via o europeu
como único salvador daqueles que ele considerava gentios. No entanto, refletimos sobre como
os povos indígenas, ao resistirem aos europeus, foram rotulados como bárbaros, exemplificado
pela Guerra dos Açu, um dos processos de resistência empreendidos pelos indígenas.
Na terceira aula, foi apresentado aos alunos o documentário “Guerras do Brasil”, 1°
episódio: “As Guerras de Conquista”, disponível na Netflix e no Youtube. Esse episódio da
série narra desde o momento da invasão e colonização do Brasil, mostrando a chegada dos
portugueses às costas brasileiras em 1500 e sua relação com os povos indígenas que já
ocupavam o território há milhares de anos. Ao longo do documentário, percebe-se que os povos
indígenas foram dizimados, e que essa luta é constante até hoje. No Brasil, ainda há guerra, seja
pela demarcação de terras ou pela conquista de direitos dos povos indígenas.
Após a apresentação do documentário, os alunos realizaram uma pequena produção
textual de 10 linhas sobre suas opiniões a respeito do que foi assistido. Ao final da exibição,
promovemos um debate sobre a importância das resistências indígenas. Durante a conversa, os
alunos leram e compartilharam o que haviam escrito em seus cadernos. Muitos relataram o
choque ao ouvir Ailton Krenak, em um determinado momento do documentário, chamar
aqueles que davam continuidade ao colonialismo no Brasil de “ladrões”. Além disso, outros
expressaram surpresa ao descobrir as numerosas tentativas de extermínio dos indígenas, como
mostradas no documentário. Um dos relatos destaca um episódio da década de 1960, durante o
período do SPI, em que fazendeiros presentearam indígenas com alimentos misturados com
arsênico, um veneno letal que causou várias mortes.

140
 Na quarta aula, levantamos a seguinte questão: “No Acre, será que os povos indígenas
também sofreram impactos, assim como os povos indígenas no período da colonização?”. Em
vista disso, a maioria dos alunos respondeu oralmente, acreditando que os povos indígenas do
Acre realmente enfrentaram esses impactos. Assim como observamos no documentário,
embora nossa colonização tenha ocorrido somente a partir do século XIX, os povos indígenas
no Acre sofreram com a chegada dos exploradores. A expulsão e exploração dessas populações
de seus territórios resultou no aprisionamento de mulheres e crianças, que eram capturadas para
serem entregues aos seringueiros.
Contudo, direcionamos os alunos a conhecer os indígenas do Acre através da “Revistas
Povos Indígenas”. Cada um ficou responsável por elaborar uma espécie de folder ou cartilha
que valorizasse os povos indígenas da região. Entretanto, vale ressaltar que, inicialmente, a
ideia era que cada aluno pesquisasse as formas de resistência dos povos indígenas do Acre e
apresentasse o resultado. No entanto, devido à falta de tempo, essa proposta não foi realizada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência pedagógica na Escola Elozira Dos Santos Thomé, em Rio Branco – Acre,
revelou a importância de abordar a história e as consequências da colonização europeia de
maneira contextualizada e crítica, especialmente no que diz respeito aos povos indígenas. Por
meio da aplicação de metodologias ativas e debates, a proposta de ensino visou não apenas
identificar os impactos históricos, mas também promoveu a reflexão sobre a resistência
contínua dos povos indígenas frente à colonialidade inacabada.
O estudo demonstrou que, ao conectar os alunos com a realidade dos povos indígenas
locais e a história de resistência, é possível promover uma compreensão mais profunda e crítica
sobre as consequências da colonização. Esse enfoque educacional é essencial para desenvolver
uma educação antirracista e inclusiva, que valorize a diversidade étnico-racial e a cultura
indígena.
A educação sobre a colonização e seus impactos, portanto, deve ir além da simples
transmissão de informações, buscando engajar os alunos em um processo de aprendizagem
significativo que reconheça e valorize a história e a cultura dos povos indígenas.
Em suma, a proposta pedagógica realizada contribuiu para o desenvolvimento de
práticas educativas mais justas e conscientes, promovendo o reconhecimento e a valorização da
diversidade cultural e histórica em sala de aula.

141
REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de referência único do Acre. Acre: Secretaria de Estado da Educação,

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SOUZA, Ney de. A cristandade e teologias no Brasil colonial. Anais do XXVI Simpósio
Nacional de História. São Paulo, 2001. Disponível em:
[Link]
[Link]. Acesso em: 27 maio 2024.

TONIAL, Felipe Augusto Leques; MAHEIRIE, Kátia; GARCIA JR., Carlos Alberto Severo.
A resistência à colonialidade: definições e fronteiras. Revista de Psicologia da UNESP
16(1), 2017.

143
 EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA:
A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO
PARA DESCONSTRUÇÃO DE
PRECONCEITOS CONTRA POVOS
INDÍGENAS
Liliane Araújo Maia Puyanawa21

INTRODUÇÃO

O presente texto apresenta o relato de uma experiência desenvolvida no contexto do

Curso de especialização em Educação das relações étnico-raciais e história e cultura
africana, afro-brasileira e indígena, do Centro de Filosofia e Ciências Humanas – CFCH,
da Universidade Federal do Acre.
A partir das aulas teóricas, surgiu a demanda de organização e desenvolvimento de
uma Sequência Didática (SD) para a Educação Básica, no componente curricular de
formação/atuação do sujeito em formação. Nesse caso específico, a sequência didática teve
origem no módulo "Componentes Regionais da Educação das Relações Étnico-Raciais e do
Ensino de História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena".
O encontro foi planejado a partir da consideração do seguinte objeto do conhecimento:
“Diversidade Sociocultural Indígena”, apresentando as vastas manifestações socioculturais
dos povos indígenas, como língua, modos de vida, tradições, crenças e práticas. Nesse
contexto, foram abordados os seguintes conceitos: etnia, identidade e racismo.
A metodologia utilizada para este trabalho foi o Relato de Experiência (RE), um
importante produto científico, pois se refere a uma construção teórico-prática que se propõe
ao refinamento de saberes sobre a experiência em si, a partir do olhar do sujeito-pesquisador
em um determinado contexto cultural e histórico (Daltro, Faria, 2019).

CONTEXTO: ESCOLA ESTADUAL SANTA MARIA II - ENSINO

21
Graduada em Bacharelado em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

144
FUNDAMENTAL

A ação pedagógica formativa foi desenvolvida na Escola Estadual Santa Maria II,
localizada no Ramal da Castanheira, Zona Rural, Bairro Vila Acre, em Rio Branco, Acre.
Trata-se de uma Instituição de Ensino de Educação Básica, que atua com formação no Ensino
Fundamental Anos Finais.
Neste caso específico, o trabalho foi desenvolvido com duas turmas do 7º ano B e C.
A primeira aula foi realizada no dia 06 de maio, uma segunda-feira, nos dois primeiros horários
de aula, das 13h às 14:50. Importa dizer que o coordenador autorizou que fossem reunidas as
duas turmas, uma vez que uma professora da escola faltou pelo motivo da aula ser voltada à
temática indígena. A segunda aula foi realizada em um único horário, iniciando às 13h no dia
09 de maio, uma quinta-feira, também com as duas turmas reunidas, totalizando cerca de 50
alunos.
Observou-se que a sala era diversa em relação a meninos e meninas, e havia também
um aluno acompanhado por uma monitora. Na segunda aula, a coordenadora pedagógica
também esteve presente e fez complementações sobre a temática abordada, enfatizando sobre
o papel do ensino escolar nos processos de combate ao racismo.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

No planejamento inicial para a sequência didática, definiu-se a área de atuação, que foi
a de Ciências Humanas, integrando o componente curricular de História. Após essa definição,
foi analisado o Currículo de Referência Único do Acre para o Ensino Fundamental.
A habilidade para a seguinte sequência é: “Reconhecimento e valorização da
diversidade sociocultural quanto à ocupação e utilização da terra, com ênfase na organização
do espaço por comunidades indígenas” (Crua, 2021, p. 1045). Além disso, escolhemos o
seguinte objeto do conhecimento: Diversidade sociocultural dos indígenas. Ademais, o
objetivo da sequência didática é discutir e propor alternativas de uso, apropriação e exploração
dos espaços, que levem em consideração os valores humanos e a diversidade sociocultural de
cada sociedade.
Realizadas as definições iniciais, nos propusemos a estabelecer os objetivos de
aprendizagem e, para tanto, delineamos o seguinte:
1. Socializar com a turma termos conhecidos a respeito dos povos indígenas, muitos deles

145
 preconceituosos;
2. Refletir, individual e coletivamente, sobre as diferentes situações cotidianas de
preconceito contra os povos indígenas e, em seguida, socializar formas de combatê-lo;
3. Identificar as múltiplas interferências da utilização equivocada dos termos “tribo” e
“índio” na construção do preconceito e racismo que perdurou por muitos anos,
enfatizando o que Gersem Baniwa afirma: que não existe nenhum povo, tribo ou clã
com a denominação de índio e que cada etnia é identificada por sua própria
denominação, ou seja, pela autodenominação, o nome do seu povo. (Luciano, 2006)
4. Compreender as diferenças entre os povos indígenas e a importância do respeito em
relação ao outro.
Diante dos objetivos delineados, a sequência didática desenvolvida teve como ponto
de partida a abordagem acerca da educação escolar como um elemento fundamental para
desconstrução do preconceito e do racismo. Foi possível discutir a etnia como forma para
destacar as diferenças entre grupos, o pertencimento ancestral e as histórias e culturas
associadas. Segundo Nilma Lino, “etnia é o outro termo ou conceito usado para se referir ao
pertencimento ancestral e étnico/racial (...) um grupo social cuja identidade se define pela
comunidade de língua, cultura, tradições, monumentos históricos e territórios” (Gomes, 2005.
p. 50).
Assim, durante o período em que as atividades foram realizadas, foi demonstrada a
importância das diferenças culturais. De acordo com Munanga (2004), etnia é representada
por um conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum;
têm uma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram
geograficamente num mesmo território. O educador e escritor indígena Gersem Baniwa
afirma:

Entre os povos indígenas existem alguns critérios de autodefinição mais aceitos,

embora não sejam únicos e nem excludentes: Continuidade histórica com sociedades
pré-coloniais. Estreita vinculação com o território. Sistemas sociais, econômicos e
políticos bem definidos. Língua, cultura e crenças definidas. Identificar-se como
diferente da sociedade nacional (Luciano, 2006).

Dessa forma, povos indígenas possuem sua própria identidade, tradições e sistemas
que os diferenciam como povos. Entender essa diversidade sociocultural para construção de
uma relação de respeito e equidade é fundamental.
Em determinado momento, a educação foi utilizada como um método de reproduzir
racismo, representando um determinado tempo e local, levando em consideração os aspectos

146
culturais, políticos e ideológicos. Um exemplo disso é a ideia de “educação eugênica”, que
buscava o “melhoramento” racial (Rocha, 2018, p. 61).
Nesse sentido, o currículo escolar desempenha um papel fundamental no processo da
educação e conscientização para a desconstrução do racismo. A inclusão de autores e
atividades que abordem as relações étnico-raciais na sala de aula são elementos importantes
para a conscientização e desconstrução de preconceitos.

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM PAUTA

A sequência didática, como objeto da prática pedagógica, contou com o planejamento

de duas atividades realizadas na sala de aula, organizadas na segunda aula após apresentação
do conteúdo. Desse modo, utilizaremos a presente seção para apresentar as diferentes
atividades e os objetivos de aprendizagem referentes a cada uma delas.
Momento 01: No primeiro momento, após apresentados os objetivos da aula, abordou-
se a importância do “Abril indígena”, reforçando que a temática não deve ser tratada apenas na
data específica de 19 de abril. Em seguida, foi realizado um levantamento dos nomes dos povos
indígenas que os alunos conheciam, com suas respostas conforme lembravam. No momento
seguinte, foi apresentado o mapa do Brasil, demonstrando as divisões por regiões e os nomes
dos principais povos indígenas em cada uma delas. Abordou-se o quantitativo de povos
indígenas no Brasil, assim como o número específico de povos indígenas do estado do Acre.
Foi também apresentado o mapa do Acre, que continha o nome dos povos indígenas do estado,
divididos por municípios, com o objetivo de problematizar os grupos e seus deslocamentos.
Na primeira aula, com dois horários disponíveis para trabalhar o conteúdo, foi possível
iniciar uma apresentação específica sobre um povo indígena. Os alunos visualizavam o
conteúdo e, à medida que a apresentação prosseguia, faziam perguntas sobre o tema. Além
disso, perguntas eram feitas aos alunos sobre a apresentação, promovendo um diálogo aberto,
em que muitos se sentiram à vontade para participar. No decorrer da apresentação, foi possível
elencar os principais conceitos trabalhados em sala de aula, como etnia, identidade, ao discutir
as especificidades, e racismo, ao abordar as discriminações enfrentadas pelos povos indígenas.
Momento 02: Na segunda aula, começamos retomando o conteúdo anterior,
relembrando os tópicos principais. Após esse momento, iniciamos uma atividade em conjunto
com a leitura da revista “Cidadania e Direitos, Povos Indígenas”, feita de forma coletiva, na
qual alguns se voluntariaram para ler em voz alta, seguidos de comentários sobre o que foi lido.
Como parte dessa aula, realizamos duas atividades como forma de avaliar o conteúdo que foi
147
abordado. A primeira, extraída da própria revista “Cidadania e Direitos, Povos Indígenas”, foi
o “Jogo dos 7 erros”. A segunda atividade consistiu em seis questões impressas e distribuídas
para cada aluno, que tiveram um tempo para responder. As perguntas foram baseadas nos
conteúdos trabalhados em sala de aula. Ao final, respondemos algumas questões em conjunto,
fazendo comentários e esclarecimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, esta experiência foi realizada no contexto das ações de formação
docente no Curso de especialização em Educação das relações étnico-raciais e história e
cultura africana, afro-brasileira e indígena, do Centro de Filosofia e Ciências Humanas –
CFCH da Universidade Federal do Acre.
Das ações as quais nos referimos, emergiu a demanda de organização e
desenvolvimento de uma sequência didática para a Educação Básica, no componente
curricular de formação/atuação do sujeito em formação. Nesse caso específico, a sequência
didática teve origem teve origem no módulo "Componentes Regionais da Educação das
Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena.
Nesse contexto, o conjunto das duas atividades desenvolvidas teve como ponto de
partida a abordagem diversidade sociocultural dos indígenas, dos conceitos de etnia,
identidade, racismo e seus desdobramentos para a desconstrução do preconceito que gera o
racismo.
A partir das análises das produções realizadas pelos estudantes que participaram das
atividades, foi possível perceber mudanças nas percepções sobre os povos indígenas do Acre.
Foi notável a compreensão que adquiriram sobre etnia, identidade e as formas de combater o
racismo em todos os contextos. Além disso, alunos que se sentem respeitados e representados
no currículo tendem a apresentar um melhor desempenho acadêmico, pois se sentem mais
motivados e engajados. Esse exemplo foi observado em sala de aula quando, na última aula,
três alunas levantaram a mão ao serem questionadas sobre sua origem indígena e, ao final da
aula, fizeram questão de se pintar.
Foi possível socializar com a turma os termos conhecidos a respeito dos povos
indígenas, muitos dos quais estão carregados de preconceitos. Identificaram-se as múltiplas
interferências da utilização equivocada dos termos “tribo” e “índio” na construção do
preconceito e racismo. Em determinado momento, os próprios colegas corrigiam outros
148
colegas quanto ao uso desses termos. Assim, puderam compreender, com base no
conhecimento que já tinham, as diferenças entre os povos indígenas e a importância do
respeito ao outro.
Portanto, nota-se a importância da abordagem pedagógica do tema em sala de aula
para investigar e discutir a diversidade sociocultural dos povos indígenas, visando ao
reconhecimento e à valorização da diversidade sociocultural dos povos indígenas do Acre.
Diante das respostas e comentários em sala de aula, foi possível verificar que os
objetivos foram cumpridos conforme a sequência didática. Os alunos foram encorajados a
desenvolver uma consciência crítica sobre a diversidade cultural, proporcionando uma
compreensão mais ampla, para que assim possamos combater preconceitos e estereótipos.

REFERÊNCIAS

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ACRE. Currículo Referência Único do Acre. Ensino Fundamental. Rio Branco, Acre, 2021.

ACRE. Defensoria Pública. Ouvidoria Geral Povos Indígenas. Defensora Pública. Ouvidoria
Geral; Redação e organização Minéia Dias Lopes Spoltore; coordenação Soleane de Souza
Brasil Manchineri. – Rio Branco, AC: Ed. dos autores, 2024.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. Coletânea Feminismos Plurais. São Paulo:
Pólen, 2019.

DALTRO, Mônica Ramos; FARIA, Anna Amélia de. Relato de experiência: uma narrativa
científica na pós-modernidade. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v.19. n.1, 2019, p. 223-
237.

FERNANDES, Ana Claudia Fernandes. Araribá Mais: História: manual do professor;

Organizadora Editora Moderna; Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela
Editora Moderna; editora responsável. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2018.

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais
no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. Educação Anti-racista: caminhos abertos pela
Lei federal nº 10.639/03. Brasília, MEC, Secretaria de educação continuada e alfabetização e
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HALL; Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Tradução de Adelaine La

Guardia Resende et al. Belo Horizonte: UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no
Brasil, 2009.

LUCIANO, Gersem dos Santos, et al. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. 2006.

149
MUNANGA, Kabengele. Teorias sobre o racismo. In: Estudos & pesquisas. Racismo:
perspectivas para um estudo contextualizado da sociedade brasileira. Niterói: Eduff, 1998.

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo,

identidade e etnia. In Programa de educação sobre o negro na sociedade brasileira. Niterói:
EDUFF. 2004.

ROCHA, Simone. A educação como projeto de melhoramento racial: uma análise do art. 138
da constituição de 1934. Revista Eletrônica de Educação, v. 12, n. 1, p. 61-73, 2018.

150
 HISTÓRIA, CULTURA E MODO
DE VIDA DE COMUNIDADES
INDÍGENAS NA AMAZÔNIA
ACREANA:
CUMPRINDO A LEI Nº11.645/2008 NAS
ENTRELINHAS DO CRUA
Marinho Miranda da Silva22

INTRODUÇÃO

Em caráter introdutório, cabe informar que o presente trabalho trata sobre intervenção
pedagógica realizada em duas turmas de 9º ano na Escola Estadual de Ensino Fundamental
Santa Maria II, situada na rodovia AC-40, km 9, ramal da Castanheira, km 1 s/n, em Rio
Branco-AC. A ação ocorreu em abril, nos dias 3 e 10, adentrando o dia 3 de maio de 2024,
tendo como foco a aplicação de sequência didática, requisito de avaliação parcial no décimo
módulo do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação das Relações Étnico-raciais e
História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena do Universidade Federal do Acre (Ufac).
A intervenção pedagógica foi planejada com base nos princípios da Lei nº 11.645/2008,
que assegura a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nas
instituições de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados do país, seguindo o que
determina o Currículo de Referência Único do Acre (Crua). O tema escolhido foi "História,
cultura e modo de vida de comunidades indígenas na Amazônia acreana", visando não apenas
cumprir uma exigência legal, mas também promover a reflexão, o respeito e a valorização das
culturas indígenas.
Ao longo desta narrativa, serão apresentados os objetivos da intervenção, a descrição
das atividades desenvolvidas, as estratégias pedagógicas adotadas, os desafios e a avaliação

22
Graduado em Licenciatura em História, pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professor de História do
Ensino Fundamental: Anos Finais na Escola Santa Maria II e Professor Mediador, na Secretaria Municipal de
Educação de Rio Branco (Seme).

151
realizada com os/as discentes. Espera-se que esta experiência possa servir de inspiração e
referência para outras práticas pedagógicas com vista à promoção da diversidade cultural e o
respeito aos direitos humanos na sociedade. Como referenciais do presente trabalho, tenho
ancoragem em Almeida (2010), Nascimento (2021), Lima (2023), Lima e Bittencourt (2023),
além da legislação sobre a temática.
A fim de promover a contextualização da atividade ora relatada, é necessário dizer que
a Escola Santa Maria II atende um público de 582 alunos. Totalizando um quantitativo de 154
alunos matriculados no Ensino Fundamental anos iniciais, distribuídos no 1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano,
uma turma de cada, no turno da manhã. No Ensino Fundamental Anos Finais, 248 alunos, sendo
três turmas de 7º ano, duas de 8º ano e duas de 9º ano, no turno vespertino. No corrente ano, as
duas turmas de 6º ano foram realocadas para o turno da manhã. Em 2024 a escola abriu
matrícula para turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de Ensino Fundamental e Médio
no período noturno, sendo que, até o momento da pesquisa, constava um total de 180 alunos
matriculados.
Em sua estrutura física, a Escola Santa Maria II conta com sete salas de aulas, sendo
quatro com paredes de madeira e piso de alvenaria e três com toda estrutura em alvenaria, uma
sala dos professores com repartição para locação de mesa da coordenação pedagógica e
coordenação de ensino, uma sala para atendimento de secretaria, onde também está a mesa do
gestor e da coordenação administrativa, uma sala de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), três banheiros, sendo dois destinados ao uso dos alunos e um para servidores, uma sala
pequena para arquivo de livros (mini biblioteca), uma cozinha (cantina), refeitório com mesas
grandes e bancos de madeira, dois bebedouros industriais e lavatório na lateral do corredor de
acesso ao refeitório.
As salas de aula são equipadas com ventiladores, porém está em execução no primeiro
semestre de 2024 um projeto de climatização das salas com instalação de aparelhos de ares-
condicionados disponibilizados pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes do
Acre (SEE-AC). Em sua origem, a escola foi classificada em região de zona rural, porém, com
o avanço de construções residenciais, a comunidade já está sendo classificada pelo poder
público municipal como parte do perímetro urbano do município de Rio Branco-Ac. Assim, os
alunos residentes nas localidades mais distantes da escola, com adjacências ao ramal
Castanheira, contam com apoio de transporte escolar.
Compreendendo como público-alvo da intervenção pedagógica o Ensino Fundamental
Anos Finais, posto ter sido realizada nas turmas do 9º ano “A”, composta de 25 alunos e 9º ano
“B”, também com 25 alunos matriculados e frequentes. O componente curricular de História

152
conta com 2h/aula às quartas-feiras e 1h/aula às sextas-feiras, conforme quadro de horários
semanal.
Sob o risco da redundância, cabe dizer que, em âmbito de “objetivos”, a sequência
didática foi planejada com base nos seguintes dados do Crua, de modo a melhor delimitá-la.
- Objetivo/Capacidade: Conhecer aspectos da História do Acre, desde a Questão do Acre, no
final do século XIX até a época atual.
- Habilidade: Caracterização e compreensão dos ciclos da história republicana, identificando
particularidades da história local e regional até a época atual.
- Objeto de conhecimento: Ciclos da república: Acre do século XIX aos dias atuais.
A partir das orientações do Crua, foi estabelecido na sequência didática, como proposta
complementar o objetivo de conhecer a história, valorizar e respeitar as especificidades e
diversidade cultural dos povos indígenas da Amazônia acreana, conforme assegura a Lei nº
11.645/2008. E o objeto de conhecimento: História, cultura e modo de vida de comunidades
indígenas na Amazônia acreana: povos Huni Kuin, Puyanawa, Ashaninka, Manchineri e
Apurinã.
De tal modo, compreende como justificativa que a escolha das turmas do 9º ano “A” e
“B” para desenvolver esta proposta de intervenção foi motivada por uma questão de
alinhamento da abordagem de conteúdos bimestrais em sala de aula e a etapa de
desenvolvimento do curso de pós-graduação. E o objeto de conhecimento específico teve como
cerne o entendimento de que é imprescindível o conhecimento sobre aspectos da história e
cultura dos povos indígenas do Acre, ao trabalhar o objetivo/capacidade “Conhecer aspectos da
História do Acre, desde a Questão do Acre, no final do século XIX até a época atual”,
preconizado no Currículo de Referência Único do Acre para o componente curricular de
História no 9º ano. Apesar do recorte específico não ser explicitado na redação do Crua, é
visível sua presença e necessidade de abordagem nas entrelinhas do currículo.
Na obra "Os índios na história do Brasil", de Maria Regina Celestino de Almeida,
levanta-se no Capítulo 1 – "O lugar dos índios na História: dos bastidores ao palco" – a seguinte
problemática: qual a percepção da historiografia brasileira em relação aos povos indígenas?
Segundo ela, antropólogos e historiadores, como Varnhagen, viam os indígenas enquanto povos
primitivos, espécies de fósseis vivos da humanidade, a serem estudados por etnógrafos, antes
que desaparecessem (Almeida, 2010, p.17). A partir disso, ela apresenta a transformação na
percepção e no papel dos povos indígenas na historiografia brasileira. Originalmente, relegados
aos bastidores da história oficial, os indígenas foram, durante muito tempo, interpretados apenas
como vítimas passivas da colonização europeia. Almeida destaca que, ao longo do século XX,

153
ocorreu uma mudança significativa, com os historiadores passando a reconhecer os indígenas
como atores históricos ativos e protagonistas em suas próprias histórias.
A autora discute a evolução dos estudos sobre os povos indígenas, mostrando a
tendência da historiografia no sentido de valorizar as culturas, organizações sociais e formas de
resistência à colonização. Almeida argumenta que os indígenas tiveram papel fundamental na
formação da sociedade brasileira, influenciando aspectos econômicos, culturais e sociais. Ela
também analisa a diversidade das sociedades indígenas, desmistificando a ideia de uma
homogeneidade cultural entre elas. Essa diversidade inclui diferentes modos de vida, línguas e
formas de organização social. Almeida ressalta a importância de incluir as vozes e perspectivas
indígenas na narrativa histórica, permitindo uma compreensão mais completa e justa da história.
As mudanças de paradigmas na historiografia não só reconfiguram a posição dos povos
originários no passado, mas também reflete na forma como os indígenas são percebidos e
tratados na contemporaneidade brasileira.
A discussão levantada por Almeida toma forma prática na dissertação “Educação
Escolar Huni Kuin: saberes, experiências e base curricular”, apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras: Linguagem e Identidade, da Universidade Federal do Acre, em 2021,
pelo professor Danilo Rodrigues do Nascimento. Segundo ele, os principais sujeitos da sua
pesquisa foram os professores e os alunos Huni Kuin, os quais, “através de diálogos e trocas de
experiências”, sustentam o desenvolvimento das argumentações, problematizações e reflexões
(Nascimento, 2021, p. 28).
Ao fazer uma breve retomada histórica sobre a legislação da pauta étnico-racial, nos
remete de imediato a aprovação da Lei nº 10.639, de 9 de março de 2003, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, incluindo no artigo 26-A a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira" na rede de educação básica brasileira.23 Em maio
daquele mesmo ano (2003), foi criada a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (Seppir), tendo como ministra chefe a professora Matilde Ribeiro (2003-
2008), que, inclusive, em 2014, publicou o livro denominado “Políticas de Promoção da
Igualdade Racial”, integrando a agenda de políticas afirmativas do governo federal naquele
momento.
Em 10 de março de 2004, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o parecer
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para

23
A exigência repercute também no Ensino Superior, porque é o espaço de formação dos profissionais da educação
básica. Igualmente reverbera sobre a formação continuada (nas pós-graduações e extensões).

154
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER). Essa normativa foi
fundamental para a formulação das diretrizes e teve como relatora a Profa. Dra. Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva, à época, Conselheira da Câmara de Educação Superior do CNE, com
mandato de 2002 a 2006.
A aprovação do Conselho Nacional de Educação (CNE) foi seguida pela homologação
do relatório no Ministério da Educação, em 19 de maio de 2004. Posteriormente, o conteúdo
foi sistematizado na Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, tendo sido publicada no formato
de cartilha, em outubro de 2004. Essas Diretrizes Curriculares Nacionais estabeleceram a
obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da
educação básica, alinhando-se à lei nº 10.639/2003.
Conforme é possível observar, não foi incluído nas “linhas” da literatura legislativa a
temática sobre os povos indígenas. Visando corrigir essa ausência, foi aprovada a Lei nº 11.645,
de 10 de março de 2008, que tornou obrigatório o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira
e Indígena na rede de educação básica brasileira, com a finalidade de promover o
reconhecimento, valorização e respeito às contribuições e diversidade dos povos indígenas, que,
segundo os Censos de 2010 e 2022 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
são 274 línguas, faladas por 305 etnias, totalizando um quantitativo de 1.693.535 pessoas
indígenas que formam a nossa identidade nacional.
No contexto da Amazônia acreana, de acordo com o Censo de 2022 do IBGE, dos
830.026 acreanos, 31.699 são pessoas indígenas, distribuídas em 16 etnias, a saber: Jaminawa,
Manchineri, Huni Kuin, Madja, Ashaninka, Shanenawa, Yawanawá, Noke Koĩ, Kuntanawa,
Jaminawa-Arara, Apolima-Arara, Shawãdawa, Puyanawa, Nukini, Nawa, além dos povos em
isolamento voluntário ou de recente contato, sendo que 62% destes povos vivem nas 35 Terras
Indígenas demarcadas, as quais correspondem a 14,56% de todo o território do estado do
Acre.24 Nesse contexto, a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ganha especial relevância, ao
respaldar a abordagem da história, cultura e modo de vida das comunidades indígenas locais,
como os Huni Kuin, Puyanawa, Ashaninka, Manchineri e Apurinã.
Aqui faço uma ressalva em relação a inclusão do povo Apurinã em nosso recorte
temático, uma vez que o citado povo não está listado entre as etnias indígenas do Acre, mas
localizam-se geograficamente no vale do Purus, sul-ocidental da Amazônia brasileira. Essa

24
Dados processados a partir de leituras no site do IBGE; cartilha: Cidadania e Direitos dos Povos Indígenas, v.1,
publicada pela Defensoria Pública do Estado do Acre, e publicações nos sites: Povos Indígenas no Brasil e
Comissão Pró-Indígenas do Acre. Estas fontes também subsidiaram a elaboração de slides e apostila de apoio, a
qual após impressão no setor de xerox da SEE-AC, foi entregue aos alunos para leituras, análises e
acompanhamento das aulas.

155
inclusão se deve ao fato de alguns dos alunos da escola Santa Maria II serem de origem Apurinã,
assim como também da etnia Puyanawa, da qual temos duas alunas, uma no 9º ano A e outra
no 7º ano B.
Os povos indígenas da Amazônia acreana possuem uma rica e complexa história
marcada por resistência, adaptação e preservação. Os Huni Kuin, por exemplo, têm uma história
de luta contra a invasão de seus territórios e a exploração de recursos naturais, uma rica tradição
de cantos, rituais de cura e uso de plantas medicinais, praticam agricultura de subsistência, caça
e pesca, além de serem conhecidos por suas habilidades artesanais. Os Puyanawa enfrentaram
processos de contato e aculturação forçados, mas continuam a reviver e fortalecer suas práticas
culturais através de festivais, ensino da língua Puyanawa nas escolas, dentre outras ações.
Os Ashaninka têm uma longa trajetória de defesa territorial contra atividades ilegais,
conforme bem descreve o professor Ramon Nere de Lima, no Capítulo 3 – “Pacificando
Wirakotxa (o branco): a vitória dos Ashaninka no mundo dos não indígenas,” da sua dissertação
de mestrado - "Minha mamãe soberana, minha floresta de jóia": retirada ilegal de madeira e o
protagonismo indígena no Território Ashaninka do Rio Amônia - Acre (1980-2020), defendida
no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Integração Latino-
americana, em 2023. Em seu trabalho, Nere faz uma minuciosa análise documental sobre ações
judiciais impetradas pela Associação Ashaninka do Rio Amônia junto ao Ministério Público
Federal contra a retirada ilegal de madeira no território Ashaninka (Lima, 2023, p. 101-147).
Os Manchineri e Apurinã também compartilham histórias de resistência e resiliência,
vivenciam a cultura da oralidade, mitos e danças que refletem sua cosmologia e relação com a
natureza e preservam as práticas tradicionais de manejo da floresta e cultivo de plantas
medicinais.
Conhecer a história e valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas da Amazônia
acreana é fundamental, no sentido de cumprir os objetivos da Lei nº 11.645/2008, visando
promover uma educação inclusiva e multicultural, que respeite e reconheça a importância das
contribuições indígenas para a sociedade brasileira. Ao integrar a história e cultura dos Huni
Kuin, Puyanawa, Ashaninka, Manchineri e Apurinã no currículo escolar (proposta da nossa
intervenção pedagógica), a escola não só amplia o conhecimento dos estudantes sobre a riqueza
cultural do Brasil, mas também fomenta atitudes de respeito e valorização da diversidade.
O desenvolvimento das atividades se deu através de aulas expositivas e dialogadas na
sala de referência, em 3 de abril, com apoio de slides, texto impresso em forma de apostila

156
(Silva, 2024)25, atividade extraclasse no dia 10 de mês supracitado, quando levamos os alunos
para participar de uma roda de conversa sobre povos indígenas da Amazônia acreana, com
representantes das comunidades indígenas Puyanawa, Apurinã, Manchineri, e apreciação de
apresentação cultural com artistas do povo Huni Kuin, realizada na filmoteca da biblioteca
pública estadual Adonay Barbosa dos Santos, localizada na Av. Getúlio Vargas, nº 389 no
centro da cidade de Rio Branco, Acre. Intervenção pedagógica encerrada com a gincana sobre
o objeto de conhecimento em questão, em 3 de maio de 2024.
Para realização da atividade extraclasse, entramos em contato com a equipe do PET
Conexões de Saberes: Comunidades Indígenas no Acre, da Universidade Federal do Acre
(Ufac), via e-mail ([Link]@[Link]), solicitando programação de temática, data e horário.
O agendamento foi realizado em 14 de março de 2024 e confirmado para 10 de abril de 2024,
a partir das 14 horas. Em seguida, enviei ofício para Fundação de Cultura Elias Mansour (FEM),
solicitando liberação do auditório do Cine Teatro Recreio, porém o espaço não estava
disponível por motivo de manutenção, já que foi fortemente atingido pela enchente do rio Acre.
Assim sendo, requisitei a filmoteca da biblioteca pública para o dia 10 de abril de 2024, das 13
às 17 horas, o que foi prontamente atendido pela FEM.
Frente a dificuldade de obter transporte coletivo para o translado dos alunos da escola
ao espaço programado (biblioteca pública), conversei com as duas professoras mediadoras do
9º A e B, equipe gestora da escola e assim conduzimos os estudantes em nossos veículos
particulares e micro-ônibus do transporte escolar no dia 10 de abril. Após acomodação dos
alunos na filmoteca, apresentação dos convidados, abertura da roda de conversa, foram
iniciadas as apresentações com o tema “Cosmologia e Saberes do Povo Apurinã”, conduzido
por Álvaro Apurinã, Jhonnatan Nascimento Oliveira, que atende pelo nome Xymery Apurinã,
Ketlen Lima de Souza Apurină e Paulo Henrique Mesquita Cândido Apurinã, seguidas de
apresentação cultural com artistas do povo Huni Kuin. Logo após, continuamos a roda de
conversa sobre a temática “Vivências Locais e Culturais do Povo Manchineri”, conduzida por
Angela Nunes Silva Manchinery, Elcio Severino da Silva Filho Manchineri, Francisco Batista
da Silva Manchineri, Queren Souza de Castro Manchineri, Ruwi Costa Silva Manchineri e
Wuriu Costa Silva Manchineri.

25
Tendo em vista a inexistência de material sobre a temática no atual livro didático, somando-se a falta de envio
por parte da SEE-AC de textos que complementariam essa lacuna, elaborei uma apostila tendo como referencial
material produzido pelos organismos listados na nota de rodapé anterior. Tal material, além de referenciado ao
final deste escrito, também está disponível a visualização. SILVA, Marinho Miranda. Apostila sobre História,
cultura e modo de vida de comunidades indígenas na Amazônia acreana. Rio Branco: 2024. Disponível em:
[Link] Postagem em: 1 de abr. 2024.

157
 Concluída a primeira parte da roda de conversa, foi aberto para a participação dos
alunos, com perguntas, curiosidades e respostas dos palestrantes. Posteriormente, apresentação
e apreciação de artesanato dos povos Manchineri, Apurinã e Huni Kuin. Em seguida, aconteceu
uma brincadeira interativa, com uso de barbante e momento de pintura realizada pelos
representantes indígenas nos alunos que, voluntariamente, manifestaram interesse em participar
da interação cultural.26 Ao término da atividade, retornamos à escola.
A conclusão da intervenção pedagógica foi, a priori, planejada para o dia 24 de abril de
2024, porém, neste dia, a escola estava realizando avaliações do 1º bimestre, sendo necessário
transferir a atividade conclusiva para o dia 3 de maio de 2024, quando realizamos uma gincana
de conhecimentos na sala de aula por meio de Quiz Interativo27, elaborado na plataforma
Wordwall, por mim, professor regente. Este recurso foi desenvolvido como requisito avaliativo
na disciplina optativa: Material Didático e Paradidático para ERER, ministrada entre os dias 9
de março e 6 de abril de 2024 pela Prof.ª. Dra. Geórgia Pereira Lima e pelo Prof. Me. Danilo
Rodrigues do Nascimento, no Curso de Especialização em Educação das Relações Étnico-
raciais e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena.
No dia da gincana de conhecimentos28, inicialmente repassamos aos alunos as
orientações procedimentais, organizamos a sala em duas equipes, em seguida entregamos uma
prancheta para registros de respostas aos grupos. Orientamos: “um representante de cada equipe
responderá à questão, a qual será a mesma para os dois grupos; a cada pergunta, faremos a troca
de representante”; informamos também: “a socialização da resposta dar-se-á mediante comando
do professor”. O prêmio entregue às equipes de maior pontuação ao final da gincana foi uma
caixa de chocolate; aos componentes das equipes que ficaram em segundo lugar foi
disponibilizado um pirulito para cada um.
Os recursos utilizados foram: notebook, data show, caixa de som, quadro branco e
pincel, caderno de anotações, caneta a laser, imagens, texto impresso e chocolates. A avaliação
se deu por meio de observação do engajamento dos alunos nas atividades, participação ativa
nas discussões e reflexões propostas, feedback dos alunos sobre o conteúdo e experiências
vivenciadas, resolução de exercícios e desempenho na gincana de conhecimentos. Todas as

26
Os momentos de interações dos alunos durante a roda de conversa estão registrados nas imagens 03 e 04, do
arquivo fotográfico, referido na nota de rodapé nº 7.
27
Para visualização use o endereço eletrônico vinculado na referência, ou seja, em: SILVA, Marinho Miranda.
Quiz Interativo: Modo de vida e cultura de povos indígenas na Amazônia acreana. Plataforma: Wordall. Rio
Branco: 2024. Disponível em: [Link] Acesso em: 3 maio 2024.
28
Realizada em 3 de maio de 2024, registros das equipes ganhadoras constam nas imagens 05 e 06 do arquivo de
fotografias, disponível em: [Link]

158
ações contaram com registros fotográficos feitos por mim, com acesso disponível em:
[Link] Acesso em: 5 mai 2024.
Conforme o leitor pôde observar no decorrer da narrativa e nos registros fotográficos
linkados, houve uma excelente interação dos alunos em todo o desenvolvimento da proposta.
Portanto, considero extraordinário o resultado deste trabalho, pois fomentou, nos estudantes das
turmas do 9º ano A e B da Escola Estadual de Ensino Fundamental Santa Maria II, o
reconhecimento, a valorização e o respeito à diversidade cultural dos povos indígenas da
Amazônia acreana, cumprindo com propriedade a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. E
conforme mencionado na introdução, espera-se que esta experiência possa servir de inspiração
e referência para outras práticas pedagógicas com vista à promoção da diversidade cultural e o
respeito no âmbito das relações étnico-raciais.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre. Ensino Fundamental anos finais. 2020.
Disponível em: [Link] Acesso em: 20 de mar. 2024.

ACRE. Defensoria Pública. Ouvidoria Geral Povos dos Indígenas do Acre. Redação e
organização: Minéia Dias Lopes Spoltore; coordenação: Soleane de Souza Brasil Manchineri.
- Rio Branco, AC: Ed. dos Autores, 2024. Revista: Cidadania e Direitos; v. 1. Disponível em:
[Link] Acesso em: 25 mar. 2024.

ACRE. Povos Indígenas no Acre. Comissão Pró-Indígenas do Acre (CPI-AC). Disponível

em: [Link] Acesso em: 18 mar. 2024.

ALMEIDA, Maria Regina Celestino. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2010.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico

Raciais e para o Ensino da História Afro-brasileira e Africana. Brasília/DF:
SECAD/MEC, 2004. Disponível em: [Link] Acesso em: 22 mar. 2024.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. Disponível em: [Link] Acesso em: 5 de
abr. 2024.

BRASIL. Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: [Link] Acesso em: 15

mar. 2024.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Brasileiro de 2010. Rio de

Janeiro: IBGE, 2012. Disponível em: [Link] Acesso em: 5 mar.
2024.

159
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Brasileiro de 2022. Rio de
Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: [Link] Acesso em: 5 mar. 2024.

LIMA, Geórgia Pereira; BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). Ensino de

História, interculturalidades e formação docente [recurso eletrônico]. Rio Branco:
Edufac, 2023. Disponível em: [Link] Acesso em: 28 maio 2024.

LIMA, Ramon Nere de. "Minha mamãe soberana, minha floresta de jóia": retirada ilegal
de madeira e o protagonismo indígena no Território Ashaninka do Rio Amônia - Acre (1980-
2020). Dissertação defendida no PPGH/UNILA. Foz do Iguaçu, p. 165. 2023. Disponível em:
[Link] Acesso em: 20 maio 2024.

NASCIMENTO, Danilo Rodrigues Nascimento. Educação Escolar Huni Kui: saberes,

experiências e base curricular. Dissertação defendida no PPGLI/UFAC. Rio Branco, p.195.
2021. Disponível em: [Link] [Link] Acesso em: 20 abr.
2024.

SILVA, Marinho Miranda. Apostila sobre História, cultura e modo de vida de

comunidades indígenas na Amazônia acreana. Rio Branco: 2024. Disponível em:
[Link] Postagem em: 1 abr. 2024.

SILVA, Marinho Miranda. Arquivo de Fotografias: da sequência de atividades sobre

História, cultura e modo de vida de comunidades indígenas na Amazônia acreana. Rio
Branco. 2024. Disponível em: [Link] Postado em: 5 maio 2024.

SILVA, Marinho Miranda. Quiz Interativo: Modo de vida e cultura de povos indígenas na
Amazônia acreana. Plataforma: Wordall. Rio Branco: 2024. Disponível em:
[Link] Postado em: 3 maio 2024.

160
 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS E A FORMAÇÃO
DO POVO BRASILEIRO:
UM PROJETO PARA A SALA DE AULA
Marlete dos Santos Lopes e Silva29

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este trabalho é o resultado de uma intervenção pedagógica realizada na Escola Estadual

de Ensino Fundamental e Médio São João Batista, localizada na área central do município de
Bujari, Estado do Acre. A atividade atende às exigências avaliativas para conclusão do curso
de especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana,
Afro-Brasileira e Indígena, oferecido pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas da
Universidade Federal do Acre (Neabi/Ufac).
O tema escolhido para ser aplicado em sala de aula é a Educação das Relações Étnico-
Raciais e sua relação com a Formação do Povo Brasileiro. Esse tópico visa promover a
compreensão da diversidade cultural e étnica presente em nosso país, bem como valorizar as
contribuições dos povos negros e indígenas para a construção da identidade brasileira.
A atividade foi desenvolvida a partir da elaboração e posterior aplicação de uma
Sequência didática - SD para uma turma do 7º ano, elencando objetos do conhecimento
presentes ao longo do 1º bimestre, com as competências e habilidades do componente curricular
de Geografia. As referências para a construção da SD foram pautadas na Lei 10.639/2003, que
tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas instituições de
ensino e seguindo o que determina o Currículo de Referência Único do Acre (Crua).
A intervenção foi sustentada nos posicionamentos teóricos de Santos (2014), na busca
de compreender o espaço humano como fato histórico e social. Foi utilizada adicionalmente os
posicionamentos de Munanga (2005), por compreender a necessidade de superação do racismo

29
Graduada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Especialista em Educação
Ambiental. Professora de Geografia da Educação Básica na rede pública de ensino do Estado do Acre.

161
na escola. Utilizamos também as contribuições de Nilma Lino Gomes (2008), em sua
abordagem sobre a diversidade étnico-racial na escola, com incentivos por um projeto educativo
emancipatório. As aprendizagens teóricas-metodológicas implementadas no curso de
especialização proporcionaram uma base sólida para a aplicação prática desses conhecimentos.
Durante a intervenção pedagógica, os estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre
questões como identidade, preconceito, representatividade e valorização das culturas afro-
brasileira e indígena.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA ATIVIDADE

A educação das relações étnico-raciais é fundamental para promover a igualdade, o

respeito e a valorização da diversidade cultural em nosso país. Nesse contexto, o estudo da
formação do povo brasileiro desempenha um papel crucial, permitindo que os estudantes
compreendam as raízes históricas e culturais que moldaram nossa sociedade.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São João Batista atende alunos da
rede pública oriundos de todas as regiões do município, pois é a única escola urbana que oferece
as etapas de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio Regular e a Educação de Jovens
e adultos em todas as suas modalidades. Os responsáveis pelos alunos residentes nas áreas rurais
alegam que optam em matricular seus filhos (as) em uma escola distante do seu domicílio em
função da melhor estrutura física e pedagógica da ESJB, mesmo na dependência do transporte
escolar aquém de suas expectativas.
A população atendida nesta unidade de ensino, em sua maioria, pertence a famílias de
baixa renda, que realizam trabalhos informais, sem vínculo empregatício, em fazendas, hortas,
piscicultura etc., atividades estas que não lhes garantem renda mensal fixa. Outros são
funcionários públicos, com vínculos efetivos e/ou temporários.
No turno matutino, a escola atende aos estudantes do 6º ao 8º ano, no vespertino as
turmas do 9º ano, 1º, 2º e 3ª série do Ensino Médio; no período noturno, o atendimento é para
a Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Médio). O atual Diretor (no período
de realização da pesquisa, em 2024) é o professor Antônio Matias Costa Filho, eleito para o
quadriênio 2020-2024. Possui uma equipe dedicada de professoras e professores e funcionários,
que buscam proporcionar um ambiente acolhedor e inclusivo para todos os estudantes.
A área de conhecimento envolvida na ação é a Geografia. Por meio desse componente
curricular, foram exploradas questões relacionadas à formação territorial, cultura, economia e

162
sociedade. A Geografia nos permite compreender como os diferentes grupos étnicos e culturais
se relacionam com o espaço geográfico e como suas histórias se entrelaçam.
Como parte desse processo, foi possível aplicar esses conceitos em uma turma da
educação básica, ensino fundamental anos finais, turma do 7º ano A, na disciplina de Geografia,
cadeira da professora regente Déborah Monteiro, que gentilmente cedeu e concedeu 3
horas/aulas para a aplicação da intervenção pedagógica, disponibilizando o suporte necessário,
além de contribuir e enriquecer o debate sobre tão importante temática.

OBJETIVOS

O objetivo foi explorar o objeto de conhecimento “Formação e Diversidade do Povo

Brasileiro”, com base nas competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), além de promover a compreensão das fronteiras e a valorização do patrimônio
sociocultural brasileiro. Para alcançá-lo, utilizaremos o Currículo Único do Estado do Acre,
especificando as habilidades, as competências e o objeto de conhecimento do componente
curricular de Geografia do 7º ano do ensino fundamental anos finais, 1º bimestre, a saber:
● Habilidade (EF07GE04): Analisar a distribuição territorial da população brasileira,
considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática),
assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
● Objeto do conhecimento: Formação e diversidade do povo brasileiro.
Para alcançar esses objetivos, foram abordados os seguintes aspectos: analisar a
distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural;
Investigar como as diferentes etnias (indígena, africana, europeia e asiática) se distribuem pelo
país; identificar o patrimônio sociocultural local, regional e nacional; valorizar a diversidade
cultural presente no Brasil, reconhecendo-a como um elemento essencial para o fortalecimento
da sociedade democrática.

JUSTIFICATIVA

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 estabelece que devemos

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”. Esse princípio fundamental destaca o relevante papel da
Educação na erradicação de preconceitos e estereótipos. A Lei de Diretrizes e Bases para
Educação (LDB) de 1996 também enfatiza o respeito à liberdade e a valorização da tolerância

163
como princípios educacionais. Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014
reforça a promoção da diversidade e a necessidade de eliminar todas as formas de discriminação
como diretrizes para o ensino brasileiro.
A mudança na educação brasileira, em relação às questões que envolvem a população
negra, insere-se em um contexto específico: a implementação da Lei nº 10.639. Esta medida de
ação afirmativa foi sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de janeiro de
2003, tornando obrigatória a inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro-
brasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação
básica (Gomes, 2008).
A Lei nº 10.639 representa uma alteração significativa na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN). Ela deve ser entendida como uma conquista das lutas históricas
empreendidas pelo Movimento Negro em prol de uma educação que reconheça e valorize a
contribuição dos povos africanos e afro-brasileiros na formação da sociedade brasileira (Brasil,
2003). Esta legislação não apenas integra conteúdos sobre a História da África e a Cultura Afro-
brasileira, mas também promove uma educação que combate o racismo e valoriza a diversidade
étnico-racial do Brasil. Ao incluir esses temas nos currículos escolares, busca-se proporcionar
um ensino mais inclusivo e representativo, que fomente o respeito e a valorização das diversas
identidades culturais que compõem o país.
Nesse sentido, a Lei nº 10.639/2003 deve ser vista como um marco importante na
educação brasileira, um passo significativo para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, onde todos os cidadãos, independentemente de sua origem étnico-racial, tenham
suas histórias e culturas reconhecidas e valorizadas (Silva, 2007).
A implementação da Lei 10.639/03 e suas diretrizes curriculares nacionais atende às
demandas do Movimento Negro, de intelectuais e de outros movimentos sociais que lutam pela
erradicação do racismo na sociedade em geral e, especificamente, na educação escolar. Esses
grupos compartilham a visão de que a escola é uma das instituições sociais responsáveis por
construir representações positivas dos afro-brasileiros e por promover uma educação que
respeite a diversidade como parte essencial da formação cidadã. Eles acreditam que a escola,
especialmente a pública, desempenha um papel crucial na construção de uma educação que
valorize a diversidade.
Por meio da história, arte e cultura negras e indígenas, é imprescindível valorizar a
pluralidade cultural, superando estereótipos e posicionar-se firmemente contra a discriminação
étnica, cultural, social e religiosa. Como afirmou Kabengele Munanga:

164
 O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas
aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências
étnicas, principalmente branca, pois ao receberem uma educação envenenada pelos
preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas (Munanga,
2005, p. 16).

A educação é a chave para transformar mentalidades, construir uma sociedade mais justa
e promover a valorização da diversidade em nosso país. A escolha do tema Educação das
Relações Étnico-Raciais e sua relação com a Formação do Povo Brasileiro está fundamentada
no reconhecimento do relevante papel que as relações étnico-raciais desempenham na
configuração de nossa sociedade. O Brasil é um país com um rico patrimônio cultural, resultado
da convergência de diferentes origens étnicas: indígena, africana, europeia e asiática. Ao
compreendermos e valorizarmos essas interações complexas, podemos promover uma
sociedade mais inclusiva e harmoniosa.
Se a Geografia deseja interpretar o espaço humano como o fato histórico que ele é,
somente a história da sociedade mundial, aliada à da sociedade local, pode servir como
“fundamento à compreensão da realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do
homem. Pois a História não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. O espaço,
ele mesmo, é social” (Santos, 2014, p. 22).
A história do Brasil é marcada pela colonização, escravidão e hibridização cultural. O
legado desses processos históricos continua a impactar nosso tecido social. As relações étnico-
raciais se entrelaçam com questões de poder, privilégio e discriminação. Ao abordarmos esses
tópicos em sala de aula, capacitamos os alunos a analisar criticamente o passado e o presente,
promovendo a justiça social e a equidade.
O tema “Educação das Relações Étnico-Raciais e Formação do Povo Brasileiro”
transcende a sala de aula - ele molda nosso futuro coletivo. Ao abraçarmos essa temática,
contribuímos para uma sociedade mais justa, compassiva e culturalmente enriquecida.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Durante a implementação da sequência didática sobre Educação das Relações Étnico-

Raciais e Cultura Afro-Brasileira, foi possível conduzir atividades significativas com os/as
discentes do 7º ano. Após realizar as apresentações iniciais pela professora regente da turma,
iniciei apresentando o tema, os objetivos e os resultados esperados.
Em seguida, procedemos a montagem dos equipamentos e recursos que seriam
utilizados durante a aula, como notebook, data show, caixa de som, roleta do jogo “DiversiQuiz

165
Brasil”, cartaz com as perguntas e respostas do jogo, mesa coberta com toalha remetendo à
estampa africana, que serviu para alocar as lembrancinhas que foram preparadas para todos
os/as discentes presentes: a primeira foi um saquinho transparente contendo 01 adesivo com
uma frase antirracista, 01 caneta, um pirulito e um chocolate e a segunda foi um pacote de
biscoito de chocolate pequeno, juntamente com um refresco do tipo geladinho; a primeira foi
distribuída ao final da dinâmica do espelho e a segunda no final da aula.
A acolhida foi realizada utilizando a dinâmica do espelho, que consistia em uma caixa
preta com um espelho colado no fundo da caixa e somente com uma abertura. Com a turma
organizada em filas, solicitei que cada um, por vez, olhassem detidamente dentro da caixa e não
dissessem nada para os demais discentes o que viram dentro da caixa. Essa dinâmica criou um
clima de suspense, empolgação e surpresa. Nessa dinâmica os/as estudantes se olham no
espelho e refletem sobre sua própria identidade, valorizando suas características individuais.
Essa atividade visa promover a autoestima e a aceitação pessoal.
A seguir iniciamos a apresentação em powerpoint com o tema Formação e Diversidade
do Povo Brasileiro, fazendo a leitura de uma imagem com diversas pessoas de diferentes cores
e etnias. Logo após, foi perguntado se eles se reconheciam na imagem. Exibimos a obra
“Operários”, de Tarsila do Amaral. Os/as discentes observaram detalhes da pintura, discutiram
possíveis significados e refletiram sobre a representação do trabalho e da classe operária.
Para falar sobre a origem do povo brasileiro, analisamos uma foto da seleção brasileira
de futebol, composta por jogadores de diferentes origens étnicas. Discutimos como essa
diversidade reflete a formação do povo brasileiro.
Compartilhamos, em uma só voz, a frase do antropólogo Darcy Ribeiro (1995, p. 19):
“Surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios
silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos”.
Refletimos sobre como essa afirmação se relaciona com nossa identidade nacional. Nesse
momento pode-se perceber a emoção dos/das estudantes.
Assistimos a um vídeo que explora a formação étnica do Brasil, destacando a
contribuição indígena, africana e europeia. Os/as estudantes ampliaram seu conhecimento sobre
nossa história. Foi o momento de discutir as matrizes da formação do povo brasileiro.
Estudamos a cultura indígena, sua influência na língua, culinária, arte e costumes
brasileiros. Alguns questionamentos foram discutidos: o que sabem sobre as pessoas que viviam
no continente americano, sobretudo no que hoje corresponde ao território brasileiro, antes da
chegada dos europeus? Eram todos iguais? Que línguas falavam? Como viviam? Como se

166
relacionavam entre si e com outros povos? Quantos eram? Valorizamos a riqueza cultural
desses povos originários?
Ao falar da contribuição africana na formação do povo brasileiro, apresentamos mapas,
mostrando dados sobre o tráfico negreiro e informações que eram desconhecidas, como a rota
do Tráfico Negreiro para o Brasil, que durou até 1850. Só no século XIX, 1,5 milhão de
africanos foram trazidos para cá e, desse quantitativo, os percentuais de cada região africana
foram trazidos à força para o nosso país.
Foi apresentada uma maquete real que mostra o porão de um navio negreiro e como os
escravos africanos ficavam acomodados em condições sub-humanas, com a seguinte descrição:

O número de escravos por navio era o máximo possível. Uns 500 numa caravela, 700
num navio maior […]. Iniciavam a viagem que demorava de 35 a 50 dias a partir de
Angola até Recife, Bahia ou Rio de Janeiro numa viagem normal. Calmarias ou
correntes adversas podiam prolongar a travessia até cinco ou seis meses, tornando
mais dantescas as cenas de homens, mulheres e crianças espremidos uns contra os
outros, vomitando e defecando frequentemente em seus lugares, numa atmosfera de
horror que o calor e o mau cheiro se encarregavam de extremar (…). (Peron, sem
data).

Após a apresentação, os/as estudantes leram em uníssono e ao término da leitura fez-se

um silêncio sepulcral.
Para instigar o desejo dos/das estudantes em saber mais apresentei o Site Slave Voyages
(2021), que apresenta documentos, mapas e dados sobre o transporte de escravizados da África
para outras partes do mundo, sobretudo para a América.
Em seguida, foi explanado sobre a diversidade de povos e culturas africanas que foram
trazidas para ao Brasil. Discutimos elementos como música, dança, religião e culinária,
destacando que o candomblé é uma religião afro-brasileira baseada no culto aos orixás, da qual
surge a umbanda; que a capoeira é uma dança-luta praticada pelos antigos escravos criada no
Brasil; que a culinária africana se reflete com vários temperos e pratos típicos, como o vatapá,
o caruru e o acarajé; que na música os ritmos africanos estão em quase todos os estilos
brasileiros: maxixe, samba, choro, bossa-nova. Na dança, o samba é a expressão maior da
cultura afrodescendente.
Em seguida, para ilustrar foram apresentados dois vídeos, o primeiro um vídeo de samba
de gafieira, no Rio de Janeiro, da Cia brasileira de samba e o segundo um vídeo, “The Best
capoeira”, disponível no Youtube.
Vale frisar que nesse momento a empolgação da turma foi espetacular, participando
sambando na sala de aula e batucando com as mãos ao som do atabaque da capoeira. Como

167
atividade final, criamos um jogo de perguntas e respostas sobre a cultura afro-brasileira e
indígena, chamado de “DiversiQuiz Brasil”, produzido pela professora Silvia (2020), no qual
foi disponibilizada uma roleta.
As regras do jogo são as seguintes: os estudantes foram divididos em 04 (quatro)
equipes; as equipes utilizaram o jogo sobra um para decidir quem iria iniciar; cada equipe elegia
um representante para girar a roleta e sortear a pergunta; as equipes tinham 01 (um) minuto
para discutir e apresentar a resposta correta. Foram realizadas 8 rodadas de perguntas e
respostas, sobre a formação e diversidade do povo brasileiro. As equipes terão um minuto para
discutir e apresentar a resposta correta.
Nesse momento, é muito importante ressaltar que todas as equipes responderam
corretamente a todas as perguntas. Os/as discentes se divertiram enquanto consolidavam o
aprendizado. Ao final do jogo, todas as equipes ganharam como prêmio 01 caixa de chocolate
para ser distribuída entre os membros das equipes, como premiação extra cada aluno ganhou
um doce de jujuba.
Essa sequência didática proporcionou uma abordagem ampla sobre a formação do povo
brasileiro, valorizando a diversidade étnico-cultural e combatendo preconceitos. Acredito que
estamos contribuindo para uma educação mais inclusiva e consciente. Nesse contexto, Santos
(2014) assevera que o espaço assume total relevância na compreensão da História e da realidade
humana, pois ele envolve, “a casa, o lugar de trabalho, os pontos de encontro, os caminhos que
unem a atividade dos homens e comandam a prática social” (Santos, 2014, p. 34).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este relato de experiência é o resultado da execução de um projeto de intervenção

pedagógica na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São João Batista, situada no
município de Bujari, Estado do Acre. A sequência didática elaborada e aplicada para uma turma
do 7º ano, alinhada aos objetos do conhecimento do 1º bimestre e às competências e habilidades
amplas da Geografia, teve como base a Lei 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da
História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas instituições de ensino, bem como o Currículo
de Referência Único do Acre (Crua).
A intervenção pedagógica teve como foco a Educação das Relações Étnico-Raciais e
sua relação com a Formação do Povo Brasileiro. As alunas e alunos tiveram a oportunidade de
refletir sobre questões como identidade, preconceito, representatividade e valorização das
culturas afro-brasileira e indígena. A Geografia, como área de conhecimento envolvida no

168
projeto, permitiu explorar questões relacionadas à formação territorial, cultura, economia e
sociedade. Acreditamos que essa abordagem contribuiu para uma educação mais consciente da
diversidade e para a formação de cidadãos críticos e comprometidos com a igualdade e o
respeito.
Em síntese, essa experiência reforça a importância de promover a educação das relações
étnico-raciais como parte essencial da formação cidadã, construindo uma sociedade mais justa
e inclusiva.
A aplicação desse projeto resultou em maior conscientização dos alunos sobre a
contribuição dos povos negros e indígenas. Além disso, desenvolvemos habilidades de empatia
e respeito mútuo.
Acreditamos que a educação das relações étnico-raciais é essencial para formar cidadãos
críticos e conscientes de sua história e identidade. Esperamos que esse projeto enriqueça o
conhecimento dos estudantes e contribua para uma sociedade mais igualitária.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre: Ensino Fundamental. De excelência para

todos. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes. CONSED/UNDIME/BNCC.
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de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira",
e dá outras providências. MEC. Brasília: 2003.

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Disponível em: [Link] Acesso em: 4 abr. 2024.

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across the atlantic world. 2021. Disponível em: [Link] Acesso em:
13 abr. 2024.

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across the atlantic world. Disponível em: [Link] [Link]/. Acesso em: 13
abr. 2024.

VÍDEO Mãe África (Clipe Oficial). Chico César. 2009. 1 vídeo (4 min e 11 seg). Disponível
em: [Link] Acesso em: 12 abr. 2024.

VÍDEO Samba de Gafieira no Rio de Janeiro - Cia Brasileira de Samba. Nos passos da
dança. 2018. Disponível em: [Link] Acesso em:
13 abr. 2024.

VÍDEO The BEST Capoeira Vídeos in Mar 2021 l Capoeira Instaram Vídeos. Capoeira Life
Show. 2021. Disponível em: [Link] Acesso em:
13 abr. 2024.

170
 POPULAÇÕES INDÍGENAS E
NEGRAS DURANTE A DITADURA
MILITAR BRASILEIRA
Maycon David de Souza Pereira30

PARA INÍCIO DE CONVERSA...

Por muito tempo no Brasil as histórias das populações indígenas e negras eram
estudadas apenas por um viés eurocentrado, a partir de uma ótica colonizadora, em que
colocavam estas(es) sujeitas(os) como tutelados e/ou sem histórias, e na pior das hipóteses
como seres inferiores, ou seja, lhe renegando suas humanidades, que lhes foram tiradas com o
processo de colonização e escravização das populações trazidas dos diversos lugares do
continente africano, e também os nativos que já habitavam estas terras que hoje conhecemos
como Brasil, muito antes de se tornar a República Federativa do Brasil.
Ao longo dos anos, as(os) sujeitas(os) vítimas desse crime contra a humanidade que foi
a escravização, bem como seus descendentes que sofrem as agruras desse passado assombroso,
uniram-se em grandes movimentos, atualmente denominados “Movimentos Negros” e
“Movimentos Indígenas” (no plural, para evidenciar as diversidades contidas dentro desses
movimentos), para reivindicar seus lugares, bem como sua importância histórica para a
formação da sociedade brasileira, sua rica diversidade e cultura. Partindo do pressuposto de que
a educação escolar é considerada como o processo indispensável para que os indivíduos de uma
sociedade histórica contemplem a sua adequada formação humana para tornarem-se um ser
social (Rodrigues, 1991 apud Gatti et al., 2019), e para que, dessa forma, sejam compreendidas
as contribuições dessas populações na construção dessa sociedade por meio da educação,
estudar e reconhecer essas populações permite resgatar a humanidade que lhes foi retirada
nesses processos coloniais.

30
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Graduado em Fisioterapia pela
Faculdade Barão do Rio Branco (FAB). Discente de Graduação em Licenciatura em História na Universidade
Federal do Acre (Ufac).

171
 Nesse sentido, surge a Lei 10.639/2003, promulgada em 9 de janeiro de 2003, alterando
os artigos 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996), tornando
obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e privados, o ensino
sobre a História e Cultura Afro-brasileira, de forma que contemple o estudo da História da
África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil (Brasil, 2003). Pouco tempo depois, ocorre
a promulgação da Lei 11.645/2008, em que torna também obrigatório, nos mesmos moldes da
lei anteriormente citada, o ensino da História e Cultura Indígena (Brasil, 2008).
Assim, tornando-se necessária uma nova visão de educação, com o desenvolvimento de
uma nova ótica que desestabilize essa realidade escolar. Essa legislação surge como um avanço
no combate ao racismo e às desigualdades raciais, atendendo uma política de ação afirmativa,
considerada um marco histórico para a amplitude e o alcance de políticas de promoção de
igualdade racial para a educação brasileira, se constituindo um instrumento para a construção
social, política e educacional, tornando-se necessária a conscientização de professoras(es) e
gestoras(es) acerca da efetivação desta política afirmativa (Moreira; Candau, 2003; Nunes et
al., 2019).

CONTEXTUALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Para essa intervenção pedagógica, partindo de uma perspectiva de educação antirracista

baseada nas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, fora decidido seguir com o cronograma de
planejamento pela professora regente da turma escolhida31. A temática trabalhada foi a Ditadura
Militar no Brasil.

Entre 1964 e 1985 o Brasil viveu sob uma ditadura militar. A ampla historiografia já
construída, os documentos publicados e a farta bibliografia existentes denunciam este
período como o de maior violência institucional, perseguições, torturas e
desaparecimentos da nossa história (Scocuglia, 2019, p. 7).

Por uma obviedade, e pelo racismo estruturado na sociedade brasileira, algumas

populações durante esse período passaram por um arrocho de perseguição ainda maior que em
alguns setores da sociedade, como as populações indígenas e negras.
Alvarenga e Américo Júnior (2019, p. 213) ressaltam que

31
O perfil da turma será apresentado posteriormente.

172
 A política indigenista brasileira durante o período histórico compreendido entre 1964
e 1985 foi marcada pelo contexto da ruptura da ordem democrática e por ações
desenvolvimentistas que geraram uma série de consequências negativas aos povos
indígenas, incluindo práticas de escravização, tortura e extermínio. Conforme se
intensificou a ditadura militar por meio dos Atos Institucionais, acentuaram-se as
violações dos direitos humanos.

Pires (2018) afirma que a população negra que vivia no estado do Rio de Janeiro passou
por uma série de violações de direitos humanos, sobretudo por parte de agentes do Estado, como
as polícias civil e militar, sob o comando de oficiais do Exército brasileiro. Assim, não é
possível separar a violência do Estado imposta pelo regime militar da época. Ressalta ainda
que,

A realidade de negros e negras era, em regra, permeada por “blitz”, prisões arbitrárias,
invasões a domicílio, expropriação de lugares de moradia (remoções), torturas físicas
e psicológicas, além do convívio com a ameaça latente dos grupos de extermínio. Uma
política criminal enraizada no colonialismo escravocrata, radicada principalmente nas
favelas, subúrbio, Baixada Fluminense e outras regiões periféricas do Estado (Pires,
2018, p. 1063).

Dessa forma, é percebida a necessidade de se compreender como o Estado brasileiro

agiu em relação a essas populações historicamente desumanizadas e excluídas do seio da
sociedade, ainda mais se tratando de um período marcado pelo cerceamento das liberdades
democráticas na sociedade brasileira.
Para o desenvolvimento dessa intervenção pedagógica com essa temática, foi escolhida
a Escola Estadual de Ensino Fundamental Edilson Façanha, localizada na rua Santa Rosa, no
bairro Calafate, região periférica da cidade de Rio Branco, capital do estado do Acre.
A escola recebe esse nome em homenagem a Edílson Façanha, que foi presidente do
bairro Calafate por cinco anos. Natural de Boca do Acre (AM), servidor da Secretaria Municipal
de Educação de Rio Branco (Seme), funcionário da escola Anice Dib Jatene, era proprietário
de uma pequena borracharia na rua principal do bairro. Faleceu aos 54 anos de idade, em virtude
de um acidente de trânsito, em 20 de abril de 2009. A instituição educacional foi criada pelo
Decreto nº 5038 de 18 de fevereiro de 2010, no governo de Arnóbio Marques de Almeida Junior
(Binho), Governador do estado do Acre na época, e é mantida pelo Poder Público Estadual
(Silva et al., 2023).
A intervenção pedagógica em questão foi realizada dentro da área de conhecimento
intitulada de Ciências Humanas, utilizando-se do componente curricular de História, em
detrimento de minha afinidade com esse componente, pois estou discente do Curso de

173
Licenciatura em História do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal
do Acre (CFCH/Ufac). O público ao qual foi destinada a ação são adolescentes,
matriculadas(os) e frequentadores do 9º B dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Educação
Básica.

OBJETIVOS

Habilidade
● Identificação e compreensão dos retrocessos no processo de consolidação da
democracia no Brasil, com destaque para o processo que resultou na ditadura civil-
militar e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça
sobre os casos de violação dos direitos humanos;
● Identificação e comparação das demandas indígenas e quilombolas, como forma
de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura (Acre, 2022).

Objetos do conhecimento
● Retrocessos no processo de consolidação da democracia no Brasil;
● Contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura (Acre, 2022).

Objetivo
● Compreender os instrumentos coletivos e individuais que legitimam e dinamizam
as bases de uma sociedade democrática, suas contradições, avanços e recuos no
processo histórico (Acre, 2022).

JUSTIFICATIVA

De acordo com Gatti et al (2019), a educação escolar na contemporaneidade é

fundamental, tornando-se o processo indispensável para que todas(os) de uma determinada
sociedade tenham uma adequada formação humana, tornando-se um “ser social”, onde sem ela
os indivíduos historicamente são culturalmente incompletos.
Freitas (2007) afirma que apesar de não ser a única instancia responsável pela educação,
a escola, ao desenvolver práticas educativas com o devido planejamento durante um período
contínuo na vida das pessoas, “contribui diretamente na criação de condições para que todos

174
possam aprender os conteúdos necessários para aquisição dos instrumentos de compreensão da
realidade e participar nas relações sociais, políticas e culturais” (p. 12). Assim, contribuindo
para a construção de condições em que todas(os) possam compreender a realidade e participar
nas relações sociais, políticas, culturais e econômicas (Freitas, 2007).
Sendo assim, o trabalho docente precisa condizer com o papel dessa educação na
contemporaneidade, promovendo o desenvolvimento de uma carência crítico-construtiva, para
que compreenda e se constitua “soluções diante de dificuldades do aprender, de relacionar-se,
de inércia, de desinteresses, de conflitos, de contraposições, etc” (Gatti et al., 2019, p. 37).
Nesse sentido, discutir e compreender a situação das populações indígenas e negras
durante o período da ditadura militar no Brasil no contexto da educação escolar é extremamente
relevante para que se possa desenvolver o pensamento crítico acerca das liberdades individuais
e de grupos no contexto não democrático. Além disso, é uma oportunidade para exaltar e
reverberar a importância da democracia para que todas as pessoas que constituem as sociedades
possam ter seus direitos humanos respeitados e jamais violados.
Ao longo da história, diversos grupos produzem um certo modo de narrar os
acontecimentos passados, muitas dessas narrativas, ao se tornarem oficiais, forjam uma história
em que violências cometidas pelos ditos poderosos são exaltadas e os movimentos de
resistências são ignorados, negados e/ou proibidos. Portanto, é necessário afirmar que, nessas
narrativas ditas “oficiais”, é preciso agregar muitas outras histórias e memórias que precisam
ser lembradas em seus múltiplos acontecimentos, cujos efeitos ainda estão pairando na
sociedade, um tempo em que é preciso ser conhecido por todos (Coimbra, 2012).
Sendo assim,

A história caminha em passos lentos, deixando marcas de modo positivo e negativo

no campo da memória e identidade de toda a humanidade, havendo às vezes a
dificuldade e resistência de tratar-se determinados assuntos, principalmente eventos
traumáticos da história, como o trabalhado nesse artigo. Acreditamos que
independente da reação que o período da Ditadura Civil-Militar possa causar na
população, o período deve ser abordado, questionado e lembrado para que se tenha
consciência de fatos os quais ocorrem no nosso tempo presente (Ribeiro; Ribeiro,
2022, p. 10).

Nesse sentido, torna-se necessário discutir de maneira crítica questões relacionadas a

democracia, liberdades democráticas, sobretudo os momentos da história em que essa
democracia se torna fragilizada e/ou cerceada em detrimento de movimentos reacionários e/ou
truculentos, como o período da ditadura militar no Estado brasileiro, sobretudo seus efeitos para
as parcelas menos favorecidas da sociedade.

175
 Portanto, levar essa discussão para a sala de aula da Educação Básica é refletir os lugares
ocupados pelas populações indígenas e negras durante esse período ditatorial, bem como sua
importância histórica para a formação da sociedade brasileira e sua rica diversidade cultural.
Relembrando sempre a importância da democracia para que se possa usufruir de sua plena
liberdade existência e reexistências dentro das sociedades.

LUZ, CÂMERA, AÇÃO

Para o desenvolvimento da intervenção pedagógica proposta, utilizei-me do Cinema

para o diálogo acerca da temática escolhida. De acordo com Napolitano (2003), os filmes são
utilizados como fonte para a história contemporânea e dentro da sala de aula.
A atividade intitulada “O que é uma sociedade democrática?” iniciou às 9h15, do dia 15
de maio de 2024, com auxílio de uma apresentação em slides, partindo de uma discussão acerca
do conceito de “Democracia”, bem como as formas de democracias existentes, ressaltando a
importância de uma sociedade democrática e, logo após, introduzindo o período da Ditadura
Militar no Brasil, período este que caminhou na contramão daquilo que podemos compreender
enquanto democracia.
A partir desses conceitos trazidos para as(os) alunas(os), iniciou-se uma discussão a
respeito de como a democracia é importante para as sociedades, bem como sobre a sua
relativização pode ser prejudicial para determinados grupos sociais. Assim, ressaltou-se o
terrível passado que o Estado brasileiro viveu sob um regime autoritário e violento.
Em seguida, iniciou-se a exibição do filme “Meu Tio José” (imagem 2 – folder de
divulgação do filme nas plataformas de streaming), dirigido por Ducca Rios. A narrativa do
filme acontece a partir do assassinato de José Sebastião Rios de Moura, membro do grupo de
esquerda “Dissidência da Guanabara”. José participou do sequestro do embaixador americano
Charles Elbrick, em 1969, e permaneceu exilado na França por dez anos, até voltar ao Brasil
para ser morto em um crime com evidências fortes de motivação política e que, ainda hoje, não
tem solução. O conflito principal se dá a partir de uma redação que o garoto Adonias, sobrinho
de José, precisa escrever. A tarefa é pedida no mesmo dia em que o tio sofre o atentado, no ano
de 1983, em Salvador, sendo levado ao hospital em estado grave. Daí em diante, Adonias tem
que lidar com a tristeza da família, com as desavenças na escola e com a angústia de cumprir a
tarefa pedida pela professora Adriana.

176
 Imagem 1: Folder de divulgação do filme

Fonte: Prime Vídeo (2023)32.

O filme tem duração de 1h29, tendo sua reprodução na íntegra. A sessão de cinema foi
realizada na própria sala de aula, em um dia frio na Amazônia acreana; o final do filme
culminou justamente com o horário de saída das(os) alunas(os), às 11h15, sendo assim,
deixamos a discussão para a próxima aula, que seria no dia seguinte.
No dia seguinte, 16 de maio de 2024, a aula iniciou às 7h da manhã, foi realizada
primeiramente uma retrospectiva do dia anterior e seguiu-se com a exibição de dois episódios
de um documentário do projeto “Incontáveis”, produzido pela Comissão da Memória e Verdade
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Essa série de documentários procura
divulgar pesquisas acadêmicas recentes e relatórios elaborados pelas comissões da verdade,
disponibilizada na plataforma YouTube.
O primeiro episódio exibido foi “Episódio 5: Populações negras e favelas na ditadura
militar”, em que aborda a temática da violência do regime contra a população negra e contra os
moradores de favelas. Historicamente alvos privilegiados da violência estatal em um país
profundamente racista, essa parcela da população também foi muito atingida pelos atos
arbitrários da ditadura. O episódio trata das dezenas de milhares de famílias que foram
removidas de suas casas para abrir espaço para a especulação imobiliária e o enriquecimento
das classes dominantes, favorecidas pelo regime; a realidade de jovens negros executados por
esquadrões da morte e grupos de extermínio; moradores de favelas presos arbitrariamente e
torturados sob a alegação de "vadiagem"; censura e perseguição às manifestações culturais
negras.

32
Disponível em: [Link] Acesso em: 25 abr. 2024.

177
 O segundo foi o “Episódio 6: Povos Indígenas na ditadura”, em que é tratado como os
povos indígenas foram alvo de remoções, massacres e epidemias em nome do desenvolvimento
e da segurança nacional durante o período autoritário da ditadura militar. Empresários,
banqueiros, latifundiários e agentes do Estado se aliaram para "pacificar" os índios arredios e
acelerar sua "integração" à sociedade nacional. Retirando-os de suas terras, construíram
estradas e hidrelétricas, e instalaram atividades econômicas tais como agropecuária e
mineração, gerando poluição e destruição. O episódio retrata também a luta de sertanistas,
antropólogos e missionários, o surgimento do movimento indígena unificado e os desafios do
período democrático.
Em seguida à exibição, foi realizada uma roda de conversa para discutirmos e
refletirmos juntos sobre a importância da democracia para as sociedades, bem como o perigo
iminente que a democracia sofre com o arrocho de governos mais autoritários. Para além disso,
também refletimos sobre como as democracias estão sendo fragilizadas a fim de compreender
como alguns setores das sociedades sofrem mais dentro desses processos ditatoriais, que se
estabeleceram nas sociedades historicamente.
No último momento da intervenção pedagógica, foi passada uma atividade avaliativa.
Nela as(os) alunas(os) foram orientadas(os) a escrever sobre os assuntos que foram discutidos
durantes esses dois dias na sala de aula, em que elas(es) deveriam relacionar as temáticas
abordadas com o filme “Meu Tio José”, bem como com os dois episódios da série
“Incontáveis”.
Após a atividade avaliativa escrita realizada em sala de aula, houve um pequeno debate
acerca do que foi escrito com o objetivo de dialogar sobre as questões trazidas na sala de aula
e observar como as(os) alunas(os) compreenderam as relações entre democracia, ditadura
militar, as populações indígenas e negras ao longo desse período autoritário que se instalou no
Brasil entre 1964 e 1985.
Algumas das escritas trouxeram muitas reflexões importantes acerca do que foi
trabalhado durante as aulas, como a da imagem a seguir:

178
 Imagem 2: Atividade escrita realizada durante a intervenção pedagógica

Fonte: Acervo do autor (2024).

A SER CONSIDERADO...

Entender o espaço escolar como construtor da humanização e base para as sociedades

se desenvolverem é essencial para compreender o processo político que também é iminente aos
espaços educativos, sendo necessário considerar o papel social da educação, que não está

179
focalizado apenas na emancipação do ser, mas também em sua crítica permanente de si,
criticando seu próprio papel, criando condições para que todas(os) vivam livremente,
desenvolvendo suas potencialidades.
Não podendo esquecer que as sociedades contemporâneas, sobretudo a sociedade
brasileira, forjaram-se sob o signo colonizador e escravocrata, uma idealização equivocada de
mundo em que preconizava uns em detrimentos de outros, tendo a raça como critério
fundamental para a distribuição dos níveis, subalternizando determinadas culturas, formas de
vidas, modos de produção e visões de mundo, impregnando suas percepções e escravizando
milhões de pessoas, utilizando-se das “legalidades” das épocas para formalizar suas verdadeiras
aberrações do pensamento. Foi por meio dessa violência imposta ao que hoje conhecemos como
Américas e África que os ditos “desbravadores” europeus impregnaram seus modos de ser,
pensar e viver, acarretando diversas mazelas ao longo dos anos, como o racismo (Pereira, 2023).
Nesse sentido, torna-se relevante levar as temáticas da História e Cultura Africana,
Afro-brasileira e Indígena, conforme preconiza a legislação brasileira. É importante levar em
consideração, ainda, que o papel da educação formal na contemporaneidade não é mais apenas
o de ensinar conteúdos, mas sim preparar indivíduos para o convívio em sociedade, respeitando
as suas diversidades. Compreender que a Democracia é um dispositivo muito importante para
que as sociedades busquem seus direitos, bem como as reparações necessárias. Também, é
necessário trazer de maneira enfática os horrores que os períodos autoritários de nossa história,
para que eles jamais se repitam. E para além disso, sempre exaltar as diversidades indígenas e
negras que compõem e constroem a história da sociedade brasileira desde sempre.
Não existe democracia enquanto houver racismo!

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os povos indígenas durante a ditadura militar brasileira (1964-1985). Ciências Sociais
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bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial
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DO BRASIL REPUBLICANO
Raiele Souza Moura33

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este trabalho é resultado dos estudos realizados ao longo do curso de Especialização em

Educação das Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena,
ofertado pela Universidade Federal do Acre (Ufac) entre os anos de 2023 e 2024.
Nesse sentido, busca-se apresentar um relato de experiência a partir de uma intervenção
pedagógica vinculada à linha de pesquisa em História e Cultura Africana e Afro-brasileira, que
tem como finalidade conhecer melhor os aspectos culturais e históricos dos povos africanos e
afro-brasileiros.
O tema escolhido para a intervenção pedagógica foi a chamada Revolta da Chibata 34,
acontecimento histórico ocorrido nas primeiras décadas do período republicano, iniciado em 22
de novembro de 1910, na cidade do Rio de Janeiro, antiga capital do país. Este levante foi
empreendido por marinheiros majoritariamente negros, com a participação de brancos pobres,
que objetivavam acabar com as práticas escravistas na marinha de guerra brasileira.
A intervenção pedagógica foi aplicada na Escola Estadual Paulo Freire, instituição
fundada no ano de 2002, representa uma homenagem ao educador considerado o patrono da
educação brasileira. Está localizada na Zona Urbana do município de Rio Branco-Acre, nas
margens da BR-364, no bairro Belo Jardim II. Esta instituição escolar abrange duas etapas,

33
Discente de mestrado no Programa de Pós-graduação em História da Amazônia da Universidade Federal de
Rondônia (PPGHA/Unir). Bacharela em História, atualmente é acadêmica do curso de Licenciatura em História,
ambos vinculados à Universidade Federal do Acre (Ufac).
34
Naquele período histórico os jornais nomearam o levante como Revolta dos Marinheiros, posteriormente foi
nomeado como Revolta da Chibata, optou-se por utilizar o segundo termo.

183
Ensino Fundamental e Ensino Médio, oferta as modalidades do Ensino Regular, bem como a
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Com relação ao contexto socioeconômico, o bairro Belo Jardim II possui características
rurais e também periféricas, sem urbanização em algumas localidades. Conforme o Projeto
Político Pedagógico em vigência (PPP, 2023), a referida escola atende diversos bairros da
região. A clientela atendida é considerada de baixa renda e baixo rendimento escolar. Existem
poucas opções de recreação; muitos estudantes precisam conciliar trabalho com os estudos e o
índice de criminalidade é considerado alto. A maioria dos estudantes pertence a famílias
comandadas pelas mães; muitas delas precisam trabalhar o dia todo e não podem acompanhar
de forma assídua o desenvolvimento escolar de seus filhos.
A área de conhecimento refere-se à disciplina de História. Este campo busca contribuir
na formação da consciência histórica dos estudantes, para que eles possam construir suas
identidades históricas e sociais a partir da análise crítica de diferentes tempos históricos,
levando em consideração as relações entre o passado e o presente no qual estão inseridos. O
público-alvo foi composto estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais, os quais cursam
o 9º ano, a última série nesta etapa de ensino, a aula foi ministrada no período matutino.
Tomou-se como base o Currículo de Referência Único do Acre (Acre, 2019, p. 1061),
documento produzido pela Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Esportes do Estado do
Acre (SEE-AC). Dessa maneira, a habilidade refere-se à “descrição e contextualização dos
principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no
Brasil, identificando, nesse contexto histórico, as lutas por direitos civis”, por conseguinte, o
objeto do conhecimento contempla a Primeira República (1889-1930). Especificamente, foi
trabalhada a Revolta da Chibata (1910).
Desse modo, neste trabalho, objetiva-se conhecer os aspectos sociais, culturais,
econômicos e políticos nos primeiros anos da nascente República, assim como valorizar as lutas
por direitos civis, sobretudo da população negra, com ênfase nas lutas e resistências, por meio
do conteúdo da chamada Revolta da Chibata (1910).
O contato pessoal com o tema da Revolta da Chibata (1910) ocorreu somente na
graduação, no curso de Bacharelado em História vinculado à Ufac, por meio da disciplina de
História e Cultura Afro-brasileira. Isso me fez refletir sobre minha trajetória educacional, pois
este conteúdo havia sido silenciado/ocultado durante a Educação Básica.
A relevância social reside no fato deste tema ser desconhecido por grande parte da
população brasileira, que ignora a importância desse levante na história do país. Atualmente a
Revolta da Chibata (1910) é alvo de debates públicos, pois os representantes oficiais da marinha

184
são contrários à inserção de João Cândido, conhecido também como Almirante Negro, um dos
líderes do conflito no panteão dos heróis e heroínas da pátria (Borges, 2024). Dessa forma, esse
trabalho representa uma luta contra o esquecimento das resistências empreendidas pelos
marujos.
A educação dos negros no Brasil foi estruturada na exclusão e no abandono. A herança
deixada pela escravidão marcou a experiência da população negra no Pós-Abolição e,
consequentemente, gerou entraves na inserção desse contingente nas instituições escolares. A
luta pelo direito a escolarização foi uma preocupação que atravessou temporalidades e teve
diferentes significados para os movimentos negros organizados: por vezes sendo vista como
uma forma de equiparar negros e brancos, oferecendo as mesmas oportunidades no mercado de
trabalho; ora como condutora da ascensão social, e também da integração na sociedade;
posteriormente, de modo que permitisse a conscientização da história de seus ancestrais, em
que seria possível a reivindicação de direitos sociais e políticos (Gonçalves; Silva, 2000).
Diante de anos de luta, tais reivindicações foram articuladas para com o Estado. No ano
de 2003, foi promulgada a Lei 10.639; esta legislação tornou obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-brasileira nas modalidades do Ensino Fundamental e Médio, em todas as
instituições educacionais, sejam elas públicas ou privadas (Brasil, 2003).
Dessa forma, a referida lei obriga o estudo sobre a História da África e,
consequentemente, dos povos africanos. Além disso, abrange a cultura e as lutas da população
negra brasileira, buscando enfatizar as contribuições dos negros nos âmbitos social, econômico
e político em relação à História do Brasil. Importante mencionar que o 13 de maio se
transformou em um dia de denúncia contra o racismo e a discriminação. A lei também incluiu
no calendário escolar o dia 20 de novembro, data da morte de Zumbi dos Palmares, como 'Dia
Nacional da Consciência Negra', para ser celebrado nas escolas brasileiras (Brasil, 2003).

CONTEXTO HISTÓRICO DA REVOLTA DA CHIBATA (1910)

Para compreender a Revolta da Chibata (1910), faz-se necessário fazer uma

contextualização histórica. A Marinha de Guerra foi fundada na segunda metade do século XIX;
naquele período, o ingresso de marinheiros ocorria de forma forçada, eram poucos os casos de
alistamento voluntário. Ainda no Império, foram criadas as Escolas de Imperiais Marinheiros
na República; foi nomeada Escola de Aprendizes Marinheiros, onde os pais, juízes de órfãos e
tutores, matriculavam os menores, eles “[...] tinham educação prática e teórica rudimentar,

185
realizavam serviços diversos, sofriam castigos e muitos foram vítimas de violência sexual”
(Nascimento, 2022, p. 30).
Na Marinha de Guerra as condições de vida e trabalho também não eram das melhores.
Existia uma rígida disciplina militar. O oficialato era formado por homens brancos advindos de
famílias abastadas e o abismo hierárquico entre oficiais e marinheiros se evidenciava de
diversas formas, dentre elas: o recrutamento, espaços de convivência e repouso, o valor dos
vencimentos, a qualidade dos alimentos, o tempo de serviço obrigatório e principalmente as
punições físicas nas quais os marinheiros sofriam, a exemplo do uso da chibata, que era uma
prática recorrente, semelhante à forma que os senhores puniam os escravizados para ferir o
corpo e moral; representava a materialização da superioridade e inferioridade dos corpos
(Nascimento, 2022).
No Brasil, a Abolição da Escravatura ocorreu em 13 de maio de 1888: o último país das
Américas a abolir a escravidão. A partir dessa data, todos os brasileiros passaram a ser
formalmente cidadãos iguais perante a lei, no entanto, nas primeiras décadas da nascente
República, ficaram evidentes os limites da liberdade e da cidadania, pois não houve nenhum
tipo de política pública para incluir os egressos do cativeiro e de seus descendentes na
sociedade. Essa forma de governo consolidou projetos sociopolíticos excludentes, o tratamento
foi racialmente desigual e o período escravocrata gerou uma mentalidade escravista que perdura
até os dias atuais (Dantas, 2012).
Diante de tal abandono estatal, a marinha representava uma opção de sobrevivência para
homens negros no Pós-Abolição, pois ofertava a moradia, alimentação, soldo e viagens. Com
o advento da Primeira República (1889), esperava-se que as condições de vida e trabalho se
modificassem, o que não ocorreu. A marinha continuou com suas práticas escravistas, os
castigos físicos foram abolidos por pouco tempo e perduraram até 1910. Esse é o cerne da
questão: não se pode reduzir a história da população negra à passividade; no período
republicano eles lutaram à sua maneira por melhores condições de trabalho, vida, igualdade de
tratamento, autonomia e espaços de atuação, exemplo disso foi a chamada Revolta da Chibata
(1910).
Nesse sentido, a Revolta da Chibata (1910) foi um levante empreendido por marinheiros
majoritariamente negros, contrários às práticas escravistas na marinha brasileira. Dentre seus
antecedentes pode-se citar o período em que o Brasil entrou na corrida armamentista, que
antecedeu a chamada Primeira Guerra Mundial (1914-1918). O país comprou os melhores
navios de guerra para simbolizar seu poderio bélico frente às outras nações. Para tanto, os
marinheiros foram à Inglaterra para serem treinados no uso das novas tecnologias de guerra; lá

186
eles tiveram contato com as conquistas dos marinheiros ingleses. Outro fator importante foi o
excesso de castigos físicos sofridos pelo marinheiro Marcelino Rodrigues de Menezes
(Nascimento, 2022).
Dessa forma, a revolta explodiu. Eles tomaram posse dos navios de guerra, aprisionaram
os oficiais e ameaçaram bombardear a capital da República, caso suas reivindicações não
fossem atendidas. As reivindicações foram escritas em uma carta enviada ao então presidente
Hermes da Fonseca (1910-1914). Nela, foi reivindicada a cidadania, o fim da escravidão na
marinha, bem como dos castigos corporais, a retirada dos oficiais, aumento do soldo e a
educação. Após dias de negociação, conseguiram o fim das punições físicas e a anistia aos
marujos envolvidos, símbolos de vitória para os marinheiros.
Entretanto, pouco tempo depois, houve uma nova revolta realizada pelo Batalhão Naval
na Ilha das Cobras. Esse levante não teve nenhuma participação dos marinheiros, mas foi
associado a eles como forma de revogar a anistia concedida anteriormente. Desse modo, os
marujos foram punidos de diversas formas, pois eles desafiaram e subverteram a ordem racista
na marinha brasileira (Nascimento, 2020).
Dentre as medidas punitivas, pode-se mencionar as expulsões da marinha de guerra,
perseguições, prisões, fuzilamentos, desterros para o estado do Pará; outros foram destinados a
trabalhar nos seringais do Território Federal do Acre e na construção da Estrada de Ferro
Madeira-Mamoré. Mas por que a Amazônia? Para os intelectuais residentes na capital da
República, a região Amazônica era concebida como um lugar inóspito à presença humana,
portanto, os desterros eram uma maneira de se livrar dos indesejados socialmente, daqueles que
tencionavam a ordem vigente. Tais fatos ajudam a localizar temporalmente a presença de
pessoas negras no Acre (Silva, 2011).

DISCUTINDO A REVOLTA DA CHIBATA (1910) COM OS

ESTUDANTES DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE (RIO
BRANCO-AC)

A intervenção pedagógica ocorreu no dia 30 de abril de 2024, na Escola Estadual Paulo

Freire. A aula foi ministrada no turno matutino, sob supervisão do professor regente da
disciplina de História. Foram utilizadas 04 horas/aula. A turma foi o 9° ano “B”, composta
principalmente por adolescentes pretos e pardos, que, segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), compõem a população negra no Brasil. O primeiro momento

187
foi usado para apresentação da acadêmica em formação, bem como a explicação do conteúdo
da aula, ressaltando que a Revolta da Chibata (1910) contempla a obrigatoriedade da Lei
10.639/2003.
Em sequência, foi solicitado que os estudantes se apresentassem de forma breve.
Posteriormente, foi realizado o levantamento de conhecimentos prévios, um momento
importante para escutá-los e valorizá-los enquanto sujeitos históricos que possuem
conhecimentos legítimos.
Dessa forma, por meio de uma aula expositiva-dialogada, eles foram indagados acerca
dos conceitos de “Democracia” e “Cidadania”. À medida que participavam, eram anotados os
pontos principais no quadro. Esse momento foi importante, pois eles já possuíam conhecimento
acerca dos termos e seus significados na atualidade. Passado esse momento, os estudantes foram
incentivados a fazerem reflexões, pois, para a ciência histórica, nada é natural, tudo é construído
pelas ações dos seres humanos ao longo dos tempos (Bloch, 2001). Dessa forma, foram
explicadas as diferenças entre a Monarquia e República, problematizado as distinções entre ser
súdito e cidadão. Assim, eles conseguiram identificar a forma de governo no qual estão
inseridos e a importância de sua atuação política na sociedade.
Por conseguinte, foi problematizado o período escravocrata no Brasil. Em seguida, foi
abordada a Abolição da Escravatura com a Lei Áurea (1888), em que foi exposto, por meio de
slides, o documento original. Os estudantes leram de forma coletiva seu conteúdo e, após isso,
foram questionados com as seguintes perguntas: a Abolição da Escravatura foi um presente da
Princesa Isabel? Como os negros na condição de livres foram tratados no Pós-Abolição? O que
aconteceu com eles no dia 14 de maio? Neste momento houve um profícuo debate, pois eles
compreendiam que os negros lutaram pela liberdade de diversas formas, mas, mesmo após a
abolição, a mentalidade escravista permaneceu na sociedade brasileira; compreenderam que a
postura racista continua moldando as relações étnico-raciais na atualidade.
Em seguida, também foi comparado e problematizado o direito ao voto em dois períodos
históricos: no Império (1822-1889) e na Primeira República (1889-1930), com ênfase nesse
segundo momento. Demonstrou-se que, no período republicano, o país era comandado por uma
minoria que já detinha o poder político e econômico; assim, foram expostas as contradições
dessa forma de governo, marcada principalmente pela exclusão e pelo controle político das
massas.
A Constituição Federal de 1891 estabelecia que apenas homens alfabetizados maiores
de 21 anos tinham direito de participar da vida política do país. Diante das imposições legais,
foi mencionado como ocorria essa exclusão, pois mulheres, mendigos, analfabetos, religiosos

188
que faziam voto de obediência e militares de baixa patente eram excluídos do processo eleitoral
no país.
Posteriormente, adentrou-se no conteúdo da chamada Revolta da Chibata (1910). Foi
mencionado como ocorria o ingresso na marinha, tanto no século XIX quanto no início do XX.
Enfatizou-se a problematização dos castigos físicos (a chibata, o bolo e outros castigos
parecidos) impostos contra os cargos de baixa patente, exercidos principalmente por homens
negros, demonstrando como a mentalidade escravista perdurou na sociedade brasileira.
Por conseguinte, foram abordados os antecedentes do levante, como ocorreu, os sujeitos
históricos envolvidos, a localização geográfica, o período temporal, as reivindicações dos
marinheiros, assim como as consequências sofridas por aqueles que participaram da revolta,
como já explicado anteriormente.
Para tanto, foram utilizadas diversas fontes históricas, isto é, os vestígios deixados pelos
atores sociais envolvidos direta ou indiretamente no levante, assim como as produzidas
posteriormente. Assim sendo, ao tratar dos quatro principais líderes, utilizou-se as fotografias
de André Avelino, Manoel Gregório do Nascimento e João Cândido Felisberto, o Almirante
Negro; foi mencionada a ausência de um registo fotográfico de Francisco Dias Martins.

Imagem 1

Fonte: Aborda (2021)

Ao expor os principais líderes, o objetivo era mostrar que o levante foi liderado por
homens negros. Os estudantes foram indagados se já tinham vistos aqueles rostos e a resposta
foi negativa, nenhum os conhecia. Essa discussão foi aprofundada e problematizada para
demonstrar que a dita história oficial realiza apagamentos históricos de personalidades negras.
Por conseguinte, utilizou-se os registros fotográficos dos marinheiros envolvidos na revolta; foi
estimulada a participação dos alunos para análise das fotografias, um momento proveitoso, pois
eles identificaram que os outros marinheiros envolvidos eram majoritariamente negros.

189
 Após o intervalo, a aula foi retomada e foi realizada a transmissão do episódio “João
Cândido”, da série Heróis de Todo Mundo, vinculada ao projeto A Cor da Cultura, criado em
2004, um ano após a implementação da Lei 10.639/2003, com a finalidade visibilizar e retratar
em vídeos de curta duração a vida e obra de homens e mulheres negros importantes na história
do Brasil (Canais Globo, online). Quiçá por ter sido transmitido após o momento de recreação,
notou-se que não houve um debate profícuo sobre seu conteúdo.
Dessa maneira, deu-se seguimento à aula com a distribuição do documento histórico
produzido durante a revolta, isto é, a carta enviada pelos marinheiros ao então presidente da
República. Por conseguinte, foi solicitado que a colassem no caderno. Durante a leitura
compartilhada, eles deviam anotar as palavras desconhecidas. Na sequência, a professora em
formação discutiu os significados contidos no texto; buscou-se contribuir na expansão do
vocabulário dos estudantes.
Eles foram estimulados a ter uma leitura crítica da carta, sucederam-se as seguintes
perguntas: Qual a principal denúncia dos marinheiros? Quais reivindicações foram atendidas?
Os estudantes tiveram certa dificuldade em responder, mas mencionaram que os marinheiros
queriam ser tratados como cidadãos, pois a escravização já tinha sido findada. Um estudante
mencionou que eles queriam ser tratados como os brancos, dessa forma, compreende-se que os
alunos tiveram consciência das desigualdades raciais existentes na marinha de guerra brasileira
na época do levante.
Para tratar das consequências após o fim do levante, foi transmitido o samba-enredo
intitulado “Revolta da Chibata, Sonho, Coragem e Bravura, Minha História: João Cândido, Um
Sonho de Liberdade”, autoria da Escola de Samba Camisa Verde e Branco, de São Paulo (2003).
A letra foi entregue de forma impressa para que eles pudessem acompanhar o que estava sendo
cantado, assim como grifarem as palavras que ainda não conheciam.
Esse samba-enredo foi utilizado enquanto fonte histórica, pois trata de temas
importantes sobre a Revolta da Chibata (1910), entre eles: a vida de João Cândido, preconceitos
e injustiças na marinha de guerra, mas, principalmente, sobre as consequências sofridas pelas
pessoas envolvidas no levante. O samba faz uma crítica à falsa anistia, assim como os desterros
para a Amazônia; nesse momento, foi abordada a ligação do tema com a História do Acre e
também da presença negra no estado.
O debate acerca do referido samba-enredo foi proveitoso, pois um dos estudantes se
mostrou indignado diante dos castigos físicos e das péssimas condições de vida e trabalho que
os marinheiros estavam submetidos e, mesmo após se rebelarem com reivindicações legítimas,
eles ainda precisavam ser anistiados. Com relação às dificuldades, pode-se citar o momento em

190
que um estudante informou que não poderia pronunciar a palavra “axé” porque sua religião não
permitia; essa atitude representou uma expressão do racismo religioso, que deve ser combatido.
Por isso a importância de um currículo que contemple de forma integral, interdisciplinar e
contínua a história e a cultura afro-brasileira, africana e indígena, como exige o artigo 26-A da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996), que é composto pelas Leis
10.639/2003 e 11.645/2008.

ATIVIDADE APLICADA JUNTO AOS ESTUDANTES DA ESCOLA

ESTADUAL PAULO FREIRE

Após a aula expositiva-dialogada, foi solicitado aos alunos que dessem uma devolutiva
do aprendizado. Foram ofertadas duas formas de avaliação, uma com questões norteadoras e
outra em forma de mapa mental. Em ambos os formatos eles deveriam discorrer sobre as
seguintes perguntas: 1) Quais os antecedentes da chamada Revolta da Chibata (1910)? 2) Quais
os principais líderes? 3) Quais foram as reivindicações dos marinheiros? 4) Qual a importância
deste movimento na História do Brasil?
Foram analisadas as atividades entregues pelos alunos. A primeira questão buscava
identificar os antecedentes da Revolta da Chibata (1910), os estudantes citaram a experiência
dos marinheiros brasileiros na Inglaterra, outros mencionaram também o racismo praticados
pelos oficiais da marinha, assim como os maus tratos sofridos pelos marinheiros negros. Em
suma, eles enfatizaram as desigualdades existente entre negros e brancos, os limites da
cidadania naquele período.
A segunda questão foi proposta para que os estudantes identificassem os principais
líderes do levante como forma de valorizá-los. No entanto, eles tiveram dificuldades para
lembrar dos nomes. Nesse momento, foi preciso relembrá-los com a exposição dos registros
fotográficos. A maioria dos estudantes citaram apenas três lideranças, André Avelino, João
Cândido e Manoel Gregório do Nascimento. Mesmo que tenha sido explicada a ausência de
uma fotografia de Francisco Dias Martins, poucos o mencionaram em suas respostas.
Com relação à terceira pergunta, os estudantes mencionaram que as reivindicações dos
marinheiros giravam em torno da exigência por cidadania. Alguns chegaram a consultar a carta
escrita pelos marinheiros e expandiram seu nível de interpretação e compreensão textual, pois
eles conseguiram identificar outros elementos reivindicatórios, tais como o fim da escravidão

191
na marinha e, também, da chibata e outros castigos físicos, o aumento salarial, a educação para
os marujos, a retirada dos oficiais e a proteção da República.
A quarta questão buscou captar se os estudantes conseguiram compreender a
importância da Revolta da Chibata (1910) na História do Brasil. Desse modo, eles mencionaram
diversos aspectos das reivindicações dos marinheiros, dentre elas pode-se citar a luta para
acabar com a escravidão e o racismo, pois os sujeitos envolvidos reivindicavam direitos iguais,
mencionaram também a relevância da inclusão dos negros na sociedade brasileira,
compreenderam que foi graças ao levante que os castigos físicos foram abolidos na marinha de
guerra. Um dos alunos enfatizou a necessidade de reconhecer os líderes do movimento a nível
nacional, outro citou que o movimento empodera as pessoas coisificadas pelo sistema racista
vigente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo geral apresentar um relato de experiência a partir
de uma intervenção pedagógica realizada com estudantes do 9° ano da Escola Estadual Paulo
Freire. Por meio da aula expositiva-dialogada, buscou-se conhecer sobre os aspectos sociais,
culturais, econômicos e políticos dos primeiros anos da República (1889-1930). Objetivou-se
valorizar as lutas da população negra por direitos civis, através do conteúdo da chamada Revolta
da Chibata (1910).
Com base na aula expositiva-dialogada e na atividade aplicada junto aos alunos, do
ponto de vista pedagógico, pode-se indicar que a compreensão deles acerca dos principais
aspectos históricos que envolve o levante de 1910 foi exitosa, visto que os estudantes
demonstraram conhecimento do contexto histórico que antecedeu a revolta, especialmente no
que se refere às permanências da mentalidade escravista no Brasil republicano, tomando como
exemplo o racismo praticado pelos oficiais da marinha contra os cargos de baixa patente,
exercidos principalmente por homens negros.
Outro aspecto importante foi a visibilização dos principais líderes da revolta, uma forma
de lutar contra o esquecimento e apagamento imposto às pessoas negras. Sendo assim, os
estudantes se apropriaram das reivindicações dos marinheiros, pois eles não lutaram apenas
pelo fim dos castigos físicos, embora essa exigência represente um símbolo da vitória. Em
suma, os alunos compreenderam a importância do levante na história nacional, pois os marujos

192
reivindicaram seus direitos, lutaram contra a escravidão e o racismo e a favor da cidadania para
todos.
Sendo assim, este trabalho cumpriu a função de articular o currículo do Ensino de
História com a educação das relações étnico-raciais, contribuindo assim para uma educação
mais democrática e inclusiva para todas as pessoas.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre: Etapa de Ensino Fundamental. Secretaria

Estadual de Educação, Cultura e Esportes. Rio Branco, 2019.

BLOCH, Marc Leopold Benjamin. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. Rio de
Janeiro:Jorge Zahar, 2001.

BORGES, Pedro. ‘Abjeto marinheiro’: Marinha é contra João Cândido no livro de Heróis da
Pátria, 2024. Disponível em: [Link]
marinha-e-contra-joao-candido-no-livro-de-herois-da-patria/. Acesso em: 18 maio 2024.

BRASIL. Lei 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
[Link] Acesso: em 22 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 10.639/2003. Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil, 2003.

CONSTITUIÇÃO da República dos Estados Unidos do Brasil (1891). Disponível

em:[Link] Acesso em: 10
abr. 2024.

DANTAS, Carolina Vianna. Mobilização negra nas primeiras décadas republicanas. In:
DANTAS, Carolina Vianna; MATTOS, Hebe; ABREU. Martha (org.) O negro no Brasil:
trajetórias de lutas em dez aulas de história. 1ª ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. p. 85-98

ESCOLA Estadual Paulo Freire. Projeto Político Pedagógico. Rio Branco - Acre, 2023.

GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Movimento

Negro e Educação. Revista Brasileira de Educação, n. 15. set-dez 2000. Disponível em:
[Link] Acesso em: 7 abr.
2024.

HERÓIS de todo mundo. Canais Globo. João Cândido. 1 vídeo [2min]. Disponível em:
[Link] Acesso em:
10 abr. 2024.

LIGA CARNAVAL SP-OFICIAL. Escola Verde e Branco. A Revolta da Chibata. Luta,

Coragem e Bravura! Minha História: João Cândido um sonho de liberdade. 2022. 1 vídeo
[4:min52s]. Disponível em: [Link] Acesso em:
12 abr. 2024.

193
NASCIMENTO, Álvaro Pereira do. João Cândido: o mestre sala dos mares. Niterói: EdUFF,
2020. – 2,2Mb; PDF – (Coleção Personagens do pós-abolição: trajetórias, e sentidos de
liberdade no Brasil republicano, v. 6).

111: SENTO e onze. Aborda, 2021. Disponível em:[Link]

Acesso em: 15 abr. 2024.

SILVA, Francisco Bento da. Do Rio de Janeiro para a Sibéria tropical: prisões e desterros
para o Acre nos anos 1904 e 1910. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 3, n. 1, p.
161–179, 2011.

194
 LIBERDADE, IGUALDADE E
FRATERNIDADE AOS OLHOS DA
REVOLUÇÃO DE SÃO DOMINGOS
Rayanderson Lima de Oliveira35

INTRODUÇÃO

Apoiado na Lei nº 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História

da África e cultura afro-brasileira na Educação Básica, este trabalho é resultado da experiência
vivenciada durante os dias 15 a 23 de maio de 2024, em uma intervenção pedagógica
desenvolvida na Escola Estadual Wilson Pinheiro, como parte do processo formativo do Curso
de Especialização em Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Africana,
Afro-brasileira e Indígena, onde buscou-se refletir sobre o ensino de história no 8º ano do ensino
fundamental anos finais, a partir de uma educação decolonial, com o conteúdo sobre a
Revolução Francesa e a Revolução de São Domingos (Haiti).
A especialização na formação docente, especificamente a que trata da Educação das
Relações Étnico-Raciais (Erer), é de suma importância para a construção de uma educação mais
inclusiva e representativa. Ela possibilita que os educadores se aprofundem em conteúdos e
abordagens que muitas vezes são marginalizados ou simplificados no currículo da educação
básica. Através dessa formação continuada, os discentes do curso são capacitados para a sala
de aula com novos objetos de conhecimento, como a História da África e a cultura afro-
brasileira, enriquecendo o aprendizado dos alunos e promovendo uma maior compreensão e
respeito pela diversidade cultural.
O texto se organiza em uma breve introdução, apresentando o tema escolhido para ser
aplicado em sala de aula, a importância de se trabalhar a Revolução de São Domingos, a
identificação do campo-escola, além dos propósitos da intervenção pedagógica.
Posteriormente, são apresentados os objetivos identificados no Currículo Único do Estado do
Acre, que foram escolhidos para a intervenção em sala de aula. Em seguida, está a justificativa,

35
Graduado em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professor de História da
Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes (SEE/AC).

195
explicando os motivos que levaram ao tema escolhido, trazendo um diálogo com os autores que
auxiliaram na construção do trabalho. Por conseguinte, é explicitado o procedimento das
atividades realizadas na intervenção pedagógica, além de impressões dos alunos, os desafios
encontrados e as avaliações realizadas em sala de aula. E por fim, as considerações finais a
respeito de todo o trabalho realizado.

A IMPORTÂNCIA DE SE TRABALHAR A REVOLUÇÃO DE SÃO

DOMINGOS

O tema escolhido para ser desenvolvido em sala de aula não foi de forma aleatória.
Analisando o conteúdo aplicado em sala de aula, foi observada a falta de profundidade com
relação ao tema “A Revolução de São Domingos (Haiti)”, por mais que seja notória a
importância que esse tema traz como um conteúdo escolar, sendo um evento histórico
significativo e singular que moldou o mundo de maneira profunda e duradoura. Entretanto, a
forma que esse conteúdo é transmitido em sala de aula tende a ser uma visão eurocêntrica, ou
muita das vezes, superficial.
Para entender as singularidades que o tema traz como um evento histórico, é preciso
entender as estruturas sociais, culturais e religiosas que foram se desenvolvendo ao longo do
processo de colonização do então país Haiti. Santos (2023) traz um aspecto muito importante
no processo de resistência por parte da população escravizada nas colônias da Ilha de São
Domingos, quando ele diz que:

Essas trocas culturais produzidas no seio de navios negreiros, engenhos, vilas, cidades
e mares possibilitaram processos de escravização e também a elaboração de
expressões singulares de resistência, cujas bases vinculavam-se a outras formas de
pensar o corpo e suas relações com divindades, com a natureza e seus seres. O vodu
em Saint-Domingue emerge dessa multiplicidade de práticas, crenças, modos de
(re)existir e (re)construir sociabilidades em meio às violências que sustentam o mundo
moderno ocidental. (Santos, 2023, p. 107).

Corroborando com isso, Soares e Silva (2006), em seu trabalho intitulado “A revolução
do Haiti: um estudo de caso (1791-1804)”, diz que:

A Revolução haitiana se transformara no maior movimento negro de rebeldia contra

a exploração e a dominação colonial das Américas. O caso do Haiti se torna singular,
único a todo o continente. O país foi a primeira colônia latino-americana a conseguir
a independência e abolição da escravatura sendo que todo processo de revolução e
libertação foi conduzido pelos próprios escravos [escravizados], estes conseguiram,
além de realizar a libertação de seu país, realizar também, a própria libertação. O

196
 acontecimento singular derruba por terra a idéia defendida à época pelas potências
imperialistas de que as populações negras não pudessem se organizar por si só. Com
a Revolução, o Haiti se torna a primeira república negra do mundo. (Soares; Silva,
2006, p. 04, grifo nosso).

A partir dessas novas perspectivas, espera-se que os alunos possam abrir o seu campo
de visão a respeito do objeto de conhecimento apresentado em sala de aula e, com isso,
proporcionar um conhecimento mais aprofundado e contextualizado sobre as lutas pela
igualdade racial e da importância da educação da relações étnico-raciais da cultura africana,
afro-brasileiras e os povos originários nesse processo de ensino/aprendizagem.

CONHECENDO O CAMPO-ESCOLA: ESCOLA ESTADUAL WILSON

PINHEIRO

A escola na qual foi realizada a intervenção pedagógica foi a Escola Estadual Wilson
Pinheiro, com sede na área rural de Rio Branco, Acre, localizada na Transacreana, km 17, Polo
Wilson Pinheiro, km 04, que conta atualmente com 150 alunos, divididos em 5 salas, entre
Ensino Fundamental Anos Iniciais, do 1º ao 5º ano, e Ensino Fundamental Anos Finais, do 6º
ao 9º ano, do ensino regular. No primeiro turno, funciona o Ensino Fundamental Anos Iniciais,
do 1º ao 5º ano, e, no segundo turno, funciona o Ensino Fundamental Anos Finais, do 6º ao 9º
ano.
No que se refere à estrutura: o espaço físico é amplo, com 03 salas climatizadas com
ares-condicionados, e outras salas em fase de instalação do equipamento, banheiros para
meninos e meninas, 01 banheiro com acessibilidade e com uma biblioteca de pequeno porte.
Todas as salas contam com uma Smart TV, que auxilia no desenvolvimento das aulas, em uma
estrutura mista entre madeira e alvenaria.
Os livros didáticos não são distribuídos anualmente para os alunos, pois não há material
didático suficiente para todos. Portanto, os alunos recebem os livros de acordo com a demanda
em sala de aula e devolvem à biblioteca ao término da necessidade.
Com relação ao contexto socioeconômico da escola, esta se encontra em uma
comunidade com alunos de baixa renda, atendendo à população rural do Polo Agroflorestal
Wilson Pinheiro e Dom Joaquim, Vila Manoel Marques e Ramais Pitanga e Piçarreira. A maior
parte das famílias atendidas trabalha na agricultura familiar, outras são diaristas e empregadas
domésticas. Já nas adjacências, as características da população também não são muito
diferentes. Apesar de vários pais trabalharem em outros setores, como funcionários públicos ou

197
outra atividade de renda melhor, a maioria é desempregada ou trabalha em atividades sazonais
em fazendas pela redondeza na Transacreana.
No que se refere a área de conhecimento, a Educação das Relações Étnico-raciais e a
História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena representam campos de conhecimento
fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Dessa forma, a
relação dessa área com a vivência escolar no processo de ensino aprendizagem de História é de
extrema importância, pois permite uma reflexão crítica sobre as diversas narrativas históricas
tradicionais e a necessidade de uma abordagem decolonial que busca romper com o pensamento
eurocêntrico, que tem dominado a educação e a produção do conhecimento por séculos.
A História, como uma área de conhecimento ampla, traz diversas alternativas de
abordagens com relação ao conteúdo ministrado em sala de aula e, a partir disso, é possível
propor uma análise que não apenas reconhece a importância desses eventos, como é proposto
no tema desta intervenção pedagógica, a revolução Francesa e a Revolução de São Domingos
(Haiti), mas também os contextualiza dentro de uma perspectiva global, trazendo uma
valorização as contribuições africanas e indígenas para uma história mundial. Para tal ação,
foram escolhidos os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental Anos Finais, no ensino regular,
da Escola Wilson Pinheiro, com uma intervenção direcionada para o componente de História,
em uma turma com aproximadamente 20 alunos.

PROPÓSITOS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Para o desenvolvimento da intervenção pedagógica, foi escolhido o seguinte objetivo

do Currículo de Referência Único do Acre (Crua): “Identificar e analisar, criticamente, a
influência dos princípios liberais, defendidos na Revolução Francesa no processo de
independência das colônias inglesas e espanholas, na América e no estabelecimento e
fortalecimento do sistema capitalista” (Acre, 2024. p. 08). Tal objetivo traz a possibilidade de
analisar criticamente o contexto econômico e social na qual os sujeitos do estudo estão
inseridos.
Com relação às Habilidades abordadas, linkados com o objetivo escolhido estão:
“Levantar e identificar informações sobre a Revolução de São Domingos e sobre o
desdobramento da Revolução Francesa, avaliando suas implicações” (Acre, 2024. p. 09). E o
objeto de conhecimento selecionado como tema principal, seguindo toda a sequência do plano

198
de curso, foi a “Revolução Francesa e a Revolução de São Domingos (Haiti)” (Acre, 2024. p.
09).

JUSTIFICATIVA

A partir de uma reflexão das minhas experiências sobre o ensino de História, alinhada
com o objetivo do curso de Especialização em Educação das Relações Étnico-raciais e História
e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena, que visa a desconstrução do pensamento
eurocêntrico e a valorização da cultura africana e dos povos originários. A partir de uma análise
do plano de curso do 8º ano do ensino fundamental do Estado do Acre, foi possível perceber
que o objeto de conhecimento escolhido para intervenção em sala de aula tem uma carência de
profundidade de conteúdo bem elevada, o que pode ser bem observado nos próprios livros
didáticos, que trazem, muitas vezes, uma análise superficial sobre o tema em questão. Sendo
assim, foi proposto uma intervenção que busque os interesses pessoais dos alunos e, ao mesmo
tempo, leve um conteúdo de forma mais aprofundada e contextualizada sobre o tema.
Para tal ação é importante entender que, antes de qualquer outra abordagem inicial sobre
o tema, faz-se necessário apresentar aos alunos conteúdos que abordam o preconceito e o
racismo que, historicamente, partem de uma estrutura pensada e disseminada, com seus
objetivos específicos, sejam econômicos ou sociais. Assim como discutido por Djamila Ribeiro
(2019):

O primeiro ponto a entender é que falar sobre racismo no Brasil é, sobretudo, fazer
um debate estrutural. É fundamental trazer a perspectiva histórica e começar pela
relação entre escravidão e racismo, mapeando suas consequências. Deve-se pensar
como esse sistema vem beneficiando economicamente por toda a história a população
branca, ao passo que a negra, tratada como mercadoria, não teve acesso a direitos
básicos e à distribuição de riquezas (Ribeiro, 2019, p. 5-6).

O professor, como mediador do conhecimento em da sala de aula, precisa estar disposto

a fazer esse diálogo com os alunos, de forma didática e de fácil acesso, para que eles possam
desenvolver o seu senso crítico sobre o assunto. Além disso, as próprias Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nos guiam para as obrigações em relação ao conteúdo que envolvam
as temáticas Africanas e Afro-brasileira, assim como é pontuado nas Diretrizes:

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para
ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais,

199
 sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em
virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de
manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir
na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações
(Brasil, 2004, p. 11).

Sendo assim, como base, será utilizado o artigo de Kabengele Munanga, intitulado
“Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia” (2004), para trazer
os conceitos básicos das relações étnico-raciais, como raça, racismo, identidade e etnia, fazendo
com que o aluno reflita e se situe sobre os diversos conceitos que estão presentes em uma
sociedade, desde seu processo de construção até os dias atuais; para que o aluno tenha uma
visão ampla sobre os aspectos em volta do objeto de estudo e como ele se relaciona com o
conteúdo das relações étnico-raciais. E, para uma abordagem decolonial sobre a história da
revolução de São Domingos, será utilizado o texto de Eloisa Bonfim Nascimento, “São
Domingos, Raça e Colonialismo: A independência do Haiti sob a luz da teoria decolonial”
(2023), pois é importante trazer propostas que visem se desvincular do pensamento
eurocêntrico, e valorizar a cultura africana e dos povos originários, a fim de levar o aluno a
refletir sobre certas práticas que estruturam uma sociedade preconceituosa e racista.
Portanto, a inclusão dos conteúdos das relações étnico-raciais, aliados a objetos de
estudos sobre os povos africanos, afro-brasileiros e povos originários na educação básica é de
fundamental importância para a formação de cidadãos conscientes e empáticos, que sejam
capazes de reconhecer e desafiar o racismo e a discriminação. Um passo crucial na busca por
uma sociedade mais justa e igualitária.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Para que fosse realizada a intervenção pedagógica, inicialmente, foi determinado o

objeto de conhecimento a ser ministrado em sala de aula e, para esta ação, foi utilizado o plano
de curso do componente de História da escola, que está baseado no Currículo de Referência
Único do Acre (Crua). A partir disso, foi analisado qual conteúdo poderia ser abordado na
intervenção em sala de aula. Posteriormente, foi utilizada uma abordagem expositiva/dialogada,
buscando o diálogo entre os sujeitos da ação educativa por meio de um slide que auxiliou no
debate em sala de aula, utilizando de textos e imagens que ajudaram na discussão do tema
apresentado.

200
 Para o desenvolvimento da prática pedagógica, buscou-se encontrar autores que
dialogassem com o objeto de conhecimento de forma crítica e desvinculada de uma visão
eurocêntrica, proporcionando uma abordagem decolonial, que valorize as culturas africanas e
dos povos originários. O objetivo foi ampliar e aprofundar questões em torno dos conceitos
básicos das relações étnico-raciais, como o conceito de raça, racismo, etnia e identidade. Para
uma abordagem eficaz, foi utilizado o texto de Kabengele Munanga (2004), que apresenta
conceitos básicos sobre as relações étnico-raciais, para que os alunos pudessem ter uma noção
sobre a construção desses conceitos.
Inicialmente, foi feita, no quadro, uma nuvem de ideias, a partir da qual foi possível
coletar algumas informações a respeito do conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos
das relações étnico-raciais que seriam apresentadas em sala de aula.

Imagem 1: Imagem da primeira aula sobre os conceitos básicos das relações Étnico-raciais - Nuvem
de ideais

Fonte: Acervo do autor (2024)

A partir dessa nuvem de ideias, deu-se início à aula sobre os conceitos. É importante
destacar a reação dos alunos à medida que, junto com eles, fui construindo o conhecimento
acerca do conceito de raça. Apresentei, conforme Munanga (2004), a classificação racial
humana, onde Carl Von Linné dividiu o Homo sapiens em quatro raças:

● Americano, que o próprio classificador descreve como moreno, colérico,

cabeçudo, amante da liberdade, governado pelo hábito, tem corpo pintado.
● Asiático: amarelo, melancólico, governado pela opinião e pelos preconceitos,
usa roupas largas.
● Africano: negro, flegmático, astucioso, preguiçoso, negligente, governado
pela vontade de seus chefes (despotismo), unta o corpo com óleo ou gordura, sua

201
 mulher tem vulva pendente e quando amamenta seus seios se tornam moles e
alongados.
● Europeu: branco, sangüíneo, musculoso, engenhoso, inventivo, governado
pelas leis, usa roupas apertados (Munanga, 2004, p. 09, grifos do autor).

Quando eu apresentei esta classificação racial humana para os alunos, foi possível
perceber a indignação por parte deles. Houve comentários como, “quem esse homem pensa que
é?!”; “só porque ele faz parte da população europeia, se acha superior às outras”; “Esse homem
é muito racista!”. A partir desses apontamentos por parte dos alunos, fui desenvolvendo o
diálogo com eles, debatendo sobre os aspectos históricos que envolvem o conceito de raça, e
como esse conceito está totalmente conectado com a ideia de poder por parte dos chamados
países imperialistas.
Posteriormente, fui apresentando o conceito de racismo, descrito por Munanga (2004):

[...] o racismo é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela
relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural.
O racista cria a raça no sentido sociológico, ou seja, a raça no imaginário do racista
não é exclusivamente um grupo definido pelos traços físicos (Munanga, 2004, p. 08).

Com isso, a partir desse conceito, fui explicando aos alunos que o racismo não acontece
apenas por conta da cor da pele, mas também por fatores sociais, culturais, econômicos e
religiosos. E, à medida que eu ia explicando sobre os conceitos, os alunos ficavam mais abertos
a debater, e começaram a tirar algumas dúvidas, além de expor experiências, como questões
ligadas ao racismo religioso, sobre o qual uma aluna expôs sua experiência pessoal; disse que
passou por várias situações desagradáveis, nas quais as pessoas a julgavam pela sua preferência
religiosa, pois era uma religião de matriz africana.
Em seguida, foi apresentado o conceito de etnia, mostrando para os educandos que
existem diversas etnias espalhadas pelo mundo e sua construção se dá a partir de “um conjunto
de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma língua em
comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente
num mesmo território” (Munanga, 2004, p. 12). Para que os alunos pudessem entender a partir
de sua própria vivência e sentirem-se parte dessa construção histórica, fui dando exemplos
locais, como os nossos povos indígenas localizados na região acreana, e como cada povo tem
sua própria cultura, religião, hábitos sociais entre outros.
Como uma segunda fase da intervenção, foi apresentada a revolução de São domingos
(Haiti), por meio do texto da Nascimento (2023), que propõe uma abordagem decolonial,
trazendo outros aspectos que geralmente o livro didático não traz, como a “diferença entre os

202
processos de “Independência” e “Descolonização” e do poder do racismo e do colonialismo no
posicionamento de um Estado no sistema-mundo” (Nascimento, 2023, p. 1). Para a
apresentação do tema, foi feito um slide com alguns pontos considerado por mim como
importante para a compreensão e, a partir de uma abordagem expositiva e dialogada, foi
possível não somente entender o processo de Independência da Ilha de São Domingos, mas
também compreender “os fatores e variáveis do processo que o levaram ao longo e presente
quadro de desigualdades e subdesenvolvimento como heranças” (Nascimento, 2023, p. 1).
Foi apresentado aos alunos que, desde a chegada dos colonizadores, a cultura dos povos
originários, chamada por eles de Ayiti, foi desvalorizada, nem ao menos levada em
consideração; “quando em 1492 as embarcações coloniais lideradas por Cristóvão Colombo
desembarcaram. O contato inicial começou com a renomeação do território para Hispaniola”
(Nascimento, 2023, p. 4), ou seja, desde o princípio, o poder do imperialismo, e os ideais de
superioridade, ocasionaram a dizimação total do povo Taíno até 1493.
Mais adiante, para que os alunos compreendessem as formas de resistência dos
habitantes do então Haiti, considerados subalternizados, utilizei o artigo de Armstrong da Silva
Santos (2023). Dessa forma, os alunos puderam entender a importância da religião, como o
Vodu, trazido pelos escravizados da África para a Ilha de São Domingos e que, em determinado
momento, se tornou um instrumento de resistência à colonização na região.
Após todo o debate com os alunos em sala de aula, passamos para o que podemos
considerar como uma terceira fase, com as atividades como instrumentos de avaliação do
aprendizado, mesmo entendendo que o processo de aprendizagem se dá durante todo o processo
de ensino. Foram propostas aos alunos duas atividades, uma delas foi a construção de uma
imagem conceitual, em que eles, a partir de todo o conhecimento adquirido, construíram um
desenho conceitual coletivo, que representa a Revolução de São Domingos.

203
 Imagem 2 e 3: Construção de uma imagem conceitual sobre a Revolução de São Domingos (Haiti)

Fonte: Acervo do autor (2024)

Foi muito gratificante ver o empenho dos alunos ao buscar representar tudo que tinham
entendido sobre as aulas em um desenho. Além de ser uma atividade que busca trazer a
coletividade e a cooperação, apresenta um conjunto de perspectivas a respeito do tema, trazendo
uma imagem única sobre como eles imaginam o seu conhecimento aprendido. A respeito da
segunda atividade, tratou-se da construção de um quadro comparativo, que buscasse, de forma
individual, verificar a compreensão por parte deles sobre a diferença entre a Revolução
Francesa e a de São Domingos (Haiti).

Imagem 4 e 5: Construção de um quadro comparativo entre a Revolução Francesa e a Revolução de São

Domingos (Haiti)

Fonte: Acervo do autor (2024)

Foi possível verificar que os alunos conseguiram entender o que representava essa
revolução na ilha de São Domingos, como consta no título deste trabalho: “Liberdade,
Igualdade e Fraternidade aos olhos da revolução de São Domingos”. Utilizando as palavras de

204
uma aluna em seu quadro comparativo: “Igualdade entre os povos brancos e povos
escravizados, ou seja, eles queriam ter o mesmo direito que os povos brancos e também queriam
a sua liberdade”. É importante destacar que, apesar do empenho dos alunos, não foi possível
trazer uma culminância para a intervenção, visto que a escola estava com outros projetos em
andamento. Além disso, a semana de avaliações internas e externas estava próxima.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do conhecimento adquirido no Curso de Especialização em Educação das

Relações Étnico-raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena foi possível
estabelecer estratégias e materiais didáticos que possibilitasse uma abordagem que valorizasse
a cultura Africana e dos povos originários, buscando sempre o diálogo entre professor e aluno,
entendendo que o processo de ensino/aprendizagem faz parte de uma colaboração conjunta.
No decorrer de toda a intervenção, foi possível refletir sobre a importância de trabalhar
os diversos temas que envolvem a cultura africana, afro-brasileira e indígena de forma
consciente, buscando sempre a valorização desses povos, tirando aquela visão eurocêntrica que,
por muito tempo, perpetua uma visão preconceituosa, racista e generalista sobre os diversos
povos que compõe a sociedade na qual vivemos. Portanto, é gratificante fazer parte desse
processo de aprendizagem, não só de minha parte, mas, principalmente, por parte dos alunos,
que puderam ampliar sua visão sobre a cultura, luta e resistência desses povos, em busca de
uma verdadeira igualdade entre os povos.

REFERÊNCIAS

ACRE. Proposta de plano de curso do ensino fundamental anos finais. Secretaria de

Estado de Educação, Cultura e Esporte, 2023.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECADI/MEC,
out. 2004.

BRASIL. Lei 10.639/2003. Brasília: Senado Federal, 2003.

EDITORA MODERNA. Araribá mais: história – manual do professor. São Paulo: Moderna,
2018.

MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo,

identidade e etnia. Palestra proferida no 3º Seminário Nacional Relações Raciais e
Educação, 2004.

205
NASCIMENTO, Eloisa Bonfim. São Domingos, Raça e Colonialismo: A independência do
Haiti sob a luz da teoria decolonial. 2023. 19 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Relações Internacionais) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2023.
Disponível em: [Link] Acesso: 4 maio 2024.

RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.

SANTOS, Armstrong da Silva. Haiti: História, silenciamento e religiosidade como tática de

liberdade. Das Amazônias, Rio Branco, Acre, v. 6, n. 2 (Jul-Dez), 2023, p. 97-111.
[Link] Acesso: 30 maio 2024.

SOARES, Ana Lorym; SILVA, Elton Batista da. A revolução do Haiti: um estudo de caso
(1791-1804). Revista Ameríndia - História, cultura e outros combates. Fortaleza, v.1, n.1 p.
1-8, 2006.

206
 MAPAS TEMÁTICOS PARA O
ENSINO DA GEOGRAFIA DO
CONTINENTE AFRICANO
Salomão Silva Moura36

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho é resultado de uma intervenção pedagógica realizada na escola

Terezinha Miguéis, tendo como tema os mapas temáticos para o ensino da Geografia do
Continente Africano. As atividades atendem aos dispositivos de avaliação do Trabalho de
Conclusão de Curso - TCC do curso em especialização em Educação das Relações Étnico-
raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena da Universidade Federal do
Acre (Ufac), entre o período de 2023 e 2024.
A escola Terezinha Miguéis fica localizada na rua Nossa Senhora da Conceição, no
bairro Cidade Nova, em Rio Branco, Acre, no 2º Distrito da cidade. Uma escola pequena e
aconchegante, que atende os segmentos do Ensino Fundamental Anos Finais, nos períodos
matutinos e vespertinos e modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período
noturno. A grande maioria dos(as) estudantes são negros(as), pretos e pardos, que residem no
entorno da escola em uma região sujeita a alagações anuais pela cheia do Rio Acre.
A princípio, a ideia seria trabalhar o conteúdo com o 8º ano. Porém, após planejar junto
à coordenação pedagógica da escola, houve a orientação de não antecipar conteúdos, pois a
ideia inicial era apresentar o continente africano por meio de mapas, tema previsto para o 3º
bimestre, enquanto a escola ainda estava no início do 2º bimestre. Diante desse ajuste, ficou
acordado que o conteúdo seria adequado para uma recomposição a ser implementada no 9º ano,
em atendimento ao plano de curso disponibilizado pela Secretaria de Educação e Esporte do
Estado do Acre (SEE/Ac).

36
Graduado em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Professor de Geografia do
Ensino Fundamental Anos Finais na Escola Terezinha Miguéis.

207
 Nessa perspectiva, com base nos aprendizados obtidos no curso, foi proposto que
ocorresse uma intervenção pedagógica que tivesse por objetivo a construção de uma educação
antirracista, a partir do componente curricular de Geografia, tendo em vista essa ser a formação
acadêmica do discente implementador da proposta. Para que a intervenção pedagógica fosse
realizada, foi necessário planejar e elaborar uma sequência didática para atender as diretrizes
curriculares educacionais do Estado do Acre.
Dessa maneira, para uma educação antirracista, descontruir imagens, ideias e
estereótipos sobre o continente africano é um papel fundamental do educador. Isso se faz
necessário devido à estrutura organizacional da educação brasileira que, por muito tempo, foi
– e ainda é – racista em seus autores e tende a segregar os conhecimentos e realidades fora do
eixo ocidental europeu. Diante disso, é essencial criar alternativas para que a educação seja
transformadora e cumpra seu papel crítico-social dentro do espaço escolar, onde pensamentos
e culturas se afloram e levam os aprendizados para diferentes lugares da sociedade.
O Ensino de Geografia, em sua essência, é crítico e, se bem usado, oferece inúmeras
alternativas para desconstruir um pensamento eurocêntrico. No Currículo Único do Estado do
Acre, o estudo sobre o continente africano está inserido no 8º ano dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, abordando aspectos gerais do continente e suas culturas. Esse currículo atende
aos dispositivos da Lei 10.639/2003, cabendo ao professor aplicar métodos para desconstruir o
imaginário coletivo, muitas vezes influenciado pela grande mídia e pelo próprio sistema
educacional.
A construção de mapas e sua utilização em sala de aula sempre foram formas de
exemplificar o poder dominante de um determinado território e as diversas maneiras de se
observar um ponto de vista, que podem variar de nação para nação. Quando se fala em África,
o que surge no imaginário do aluno? Ele consegue criar e construir uma visão que não seja uma
reprodução eurocêntrica de se pensar o continente como se fosse um país? Essas perguntas
pautaram a intervenção realizada com os alunos da escola Terezinha Miguéis, na qual a
construção de mapas foi proposta a partir de um modelo do continente africano já pronto,
permitindo aos estudantes a liberdade de inserir elementos de sua escolha, com a orientação
docente de que produzissem algo crítico ou que exaltasse a cultura africana.
A implementação da atividade de intervenção foi sustentada nas concepções geográficas
de Santos (2014), uma vez que esse teórico buscou compreender o espaço geográfico em sua
dimensão histórica e social. Adicionalmente, foram utilizadas as contribuições de Hall (2016)
e Macedo (2018), além de contemplar os requisitos legais da Lei nº 10.639/2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional para incluir, no currículo oficial da Rede de Ensino,

208
a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. A atividade também Além de
seguiu rigorosamente os componentes do Currículo de Referência Único do Acre para área de
Geografia (Acre, 2019).

OBJETIVO

O objetivo foi elaborar e interpretar mapas, bem como analisar as características de

países e grupos de países da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos,
políticos e econômicos. Além disso, buscou-se discutir as desigualdades sociais e econômicas
e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e
circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
Buscamos compreender as características socioeconômicas da África no contexto da
geopolítica mundial. A habilidade elencada no Currículo de Referência Único do Acre foi a
(EM13CHS102), que sugere identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas,
geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais que contribuíram para a
emergência de matrizes conceituais hegemônicas, como etnocentrismo, racismo,
evolucionismo, modernidade e cooperativismo/desenvolvimento. A habilidade propõe uma
avaliação crítica do significado histórico dessas matrizes, comparando-as com narrativas que
considerem outros agentes e discursos (Acre, 2019, p. 296; 311). Segundo Santos (2014, p.15),
os “estudos sobre as formações econômicas e sociais estão na possibilidade que eles oferecem
[podem] permitir o conhecimento de uma sociedade na sua totalidade e nas suas frações, mas
sempre sua evolução”.

JUSTIFICATIVA

Além da constante tentativa do sistema educacional brasileiro de reduzir o protagonismo

evidente das contribuições da africanidade para a formação cultural e territorial do povo
brasileiro, José Rivair Macedo, em seu artigo intitulado História da África: Questões
epistemológicas, conceituais e didático-pedagógicas acerca de seu ensino, evidencia que, nas
práticas das vivências do cotidiano escolar, tendem a vigorar concepções sobre “os sentidos e
interpretações do passado ancoradas em experiências eminentemente etnocêntricas, tendo como
referência o padrão cultural europeu, difundidas em estudos acadêmicos, livros e materiais
didáticos” (Macedo, 2018, p. 24).

209
 Essa argumentação é bastante apropriada ao se enfocar as relações raciais, pois permite
articular passado e presente simultaneamente, tanto na paisagem quanto nas configurações
territoriais. Milton Santos caracteriza esse conceito como rugosidade, algo que permanece do
passado na forma de “espaço construído, paisagem, o que resta do processo de supressão,
acumulação, superposição, com que as coisas se substituem e acumulam em todos os lugares.
As rugosidades se apresentam como formas isoladas ou como arranjos” (Santos, 2006, p. 92).
Essas discussões estão interligadas ao currículo escolar enquanto ferramenta política,
que, ao se manter ou ser modificada por algum motivo, carrega uma conotação ideológica. À
palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e que se
tornam hegemônicas em determinados momentos.
Entender qual o melhor caminho para promover uma educação antirracista é
fundamental para a prática docente. O papel do educador não pode ser encarado como o de uma
mera máquina replicadora de ideologia do Estado, sem autocrítica. É através do currículo e de
seu conteúdo que todo um caminho será tracejado para que se possa alcançar uma educação
plena.
A Lei nº 10.639/2003 é um exemplo de política pública que demonstra como o Estado
pode interferir de maneira positiva no sistema educacional. Com o advento dessa lei, os
professores passaram a ter a obrigação de ensinar sobre cultura africana e afro-brasileira. Em
seu artigo 26-A, a lei menciona que os estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
públicos e privados, devem obrigatoriamente incluir o ensino sobre a História e Cultura Afro-
Brasileira. No § 1º, determina-se que o conteúdo programático inclua o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e a participação
do negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
No parágrafo 2º, a lei determina que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, especialmente nas áreas de
Educação Artística, Literatura e História Brasileira. No Art. 79-B., estabelece-se que o
calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra
(Brasil, 2003).
Sendo assim, essa lei é um marco no ensino brasileiro, determinando que os sistemas de
ensino, tanto públicos quanto privados, implementem e proponham intervenções pedagógicas
necessárias para que ocorra uma real efetivação da Lei nº 10.639/2003. Nesse sentido, se a
Geografia deseja interpretar o espaço humano como fenômeno histórico, somente a história da

210
sociedade mundial, aliada à sociedade local, pode servir como “fundamento à compreensão da
realidade espacial e permitir a sua transformação a serviço do homem. Pois a História não se
escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social” (Santos,
2014, p. 22).
Essa nova visão educacional se deve muito aos teóricos críticos e pós-críticos, que
auxiliaram a mudar a percepção dos educadores ao trazer novos conteúdos a serem abordados
em sala de aula e ao revisar a forma de se trabalhar esses conteúdos. Isso faz com que, de forma
constante, os professores estejam revisando suas formas de trabalhar determinados assuntos,
como os que envolvem a Lei 10.639/2003.
A lei supracitada foi criada justamente para que possamos ter cuidado ao criar
representações sobre a população negra, de modo a não reproduzir pensamentos e ideologias
do passado. “Nossa imagem do que a pessoa é constrói-se por meio das informações que
acumulamos” (Hall, 2016, p.191). Portanto, é inegável a necessidade de fazer valer a lei para
aprimorar e melhorar as práticas pedagógicas que envolvam essas questões.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A atividade de intervenção pedagógica sobre os mapas temáticos para o ensino da

geografia do continente africano aconteceu nos dias 29 e 30 de abril de 2024, na Escola
Terezinha Miguéis. Na fase de planejamento, buscou-se se aproximar no máximo todos os
aprendizados obtidos na pós-graduação. Por isso, um dos textos base para a realização da
atividade foi o de Rafael Sanzio, que está disposto na obra “Educação Anti-racista: caminhos
abertos pela Lei Federal 10.639 de 2003”. Esse livro foi elaborado em uma parceria do
Ministério da Educação e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura - Unesco, e publicado em 2005.
Antes de iniciar a construção dos mapas, os alunos responderam a um questionário com
o objetivo de identificar seus conhecimentos prévios sobre o continente africano, com perguntas
como: “O que é a África para você?” “Existem países desenvolvidos na África?” e “Quais
palavras podem ser associadas ao continente africano?”.
Durante o preenchimento do questionário, ouviam-se muitos questionamentos básicos
dos alunos sobre a localização do continente africano e sobre se ele realmente era um continente
ou um país. Mesmo que o conteúdo tenha sido estudado ano passado, acredito que o próprio

211
sistema educacional trata esse tema de forma marginalizada, tendo em vista sua importância
para a cultura brasileira e para a construção de toda uma identidade nacional.
Após inserir as informações no questionário, os alunos estavam aptos a iniciar a
construção do mapa da África, tendo a opção de ter uma modelo base, como um mapa mudo,
ou fazer do zero, sem um modelo pré-definido. Com o intuito de facilitar a inserção de
informação, foram disponibilizados 8 mapas temáticos do continente, abordando diversos
temas, como o mapa político, turístico, de relevo, climático, econômico e de regionalização.
Além disso, como a atividade foi dividida em três aulas, os alunos tiveram a
oportunidade de pesquisar mapas alternativos, além dos propostos pelo professor, e realizar
pesquisas na internet para complementar a atividade. A ideia central sempre foi buscar meios
alternativos para representar o continente africano sem estereótipos.
No presente trabalho, foram registrados três mapas que conseguem trazer um pouco da
dimensão e da pluralidade africana aliada à geografia. Um dos mapas criados teve a inserção
de elementos das religiões afro-brasileiras, como a umbanda e o candomblé. Em um diálogo
com os autores do desenho, eles disseram que os inseriram por conhecerem um pouco dessa
religião.
Imagem 1: Mapa das religiões africanas no Brasil

Fonte: Acervo do autor (2024).

212
 Outro mapa que se destacou foi o que contém as bandeiras das nações africanas, que só
pôde ser realizado devido ao conhecimento prévio do aluno em geografia e sua curiosidade
sobre os países. Por isso, ele resolveu representar o continente dessa forma.

Imagem 2: Mapa do continente africano com bandeiras

Fonte: Acervo do autor (2024).

O terceiro mapa a se destacar é sobre curiosidades do continente africano. Nele, percebe-

se que o deserto do Saara, os países de língua portuguesa e a savana africana ganham
notoriedade, além de bandeiras de alguns países, como a Argélia, o Sudão e Angola. Outras
características fisiográficas incluem relevos acidentados, marcados pela presença do Vale do
Rift e atividades vulcânicas. Banhada pelo Oceano Índico, a região possui clima predominante
é o tropical, com savanas, florestas e estepes como formações vegetais observadas.

213
 Imagem 3: Mapa das curiosidades africanas

Fonte: Acervo do autor (2024).

Diante dos fatos narrados, é possível considerar que os alunos conseguiram representar
de forma simples e objetiva o continente africano, seja com os seus próprios conhecimentos,
baseando-se nos mapas levados pelo professor ou em pesquisas extras realizados durante esse
período.
O ensino de Geografia é pautado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para
além desse documento, existe também o Currículo de Referência Único do Acre,
disponibilizado pela Secretaria Estadual de Educação, que contém os conteúdos programáticos,
objetivos gerais e específicos, além dos objetos dos conhecimentos, com dicas de metodologias
para os professores trabalharem em sala de aula. Ao trabalhar com esses conteúdos,
concordamos com Santos (2014) ao asseverar que o espaço assume total relevância na

214
compreensão da História e da realidade humana, pois ele envolve “a casa, o lugar de trabalho,
os pontos de encontro, os caminhos que unem a atividade dos homens e comandam a prática
social” (Santos, 2014, p. 34).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse contexto, considera-se que a intervenção pedagógica cumpriu com seu objetivo
de proporcionar aos alunos um aprendizado diferente do convencional, uma abordagem que
permitiu a possibilidade aos alunos de representarem o continente africano através de seu olhar,
com a devida orientação docente. Essa orientação permitiu trazer visões não eurocêntricas para
a sala de aula e afastar os estereótipos.
Desse modo, ressalta-se ainda mais que as práticas pedagógicas antirracistas são
fundamentais para que se alcance um sistema educacional justo e com equidade, distanciando-
se do sistema colonial eurocêntrico. Esse trabalho com uma geografia crítica, desenvolvido em
cada aluno, permite que eles sejam construtores de uma nova sociedade sem racismo, com um
ensino de geografia eficiente que desenvolva o pensamento crítico, proporcionando um novo
olhar sobre o continente africano.

REFERÊNCIAS

ACRE. Secretaria de Estado de Educação Cultura e Esporte. Currículo de Referência Único

do Acre: Ensino Fundamental Anos Finais. 2019. Disponível em:
[Link] Acesso em: 02 jun. 2024.

BRASIL. Lei 9394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:

Senado Federal, 1996. Disponível em: [Link]
Acesso: 06 jun. 2024.

BRASIL. MEC. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências. Brasília: 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

[Link] Acesso em: 22 fev. 2024.

HALL, Stuart. Cultura e representação. Rio de Janeiro: Apicuri, 2016.

MACEDO, José Rivair . História da África: questões epistemológicas, conceituais e didático-

pedagógicas acerca de seu ensino. In: Andrea Maila Voss Kominek; Ana Crhistina Vanali.
(Org.). Roteiros temáticos da Diáspora: caminhos para o enfrentamento ao racismo no
Brasil. 1. ed. Porto Alegre: Editora Fi, 2018, v. 01.

215
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. 2.
Reimpressão. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2006.

SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. 1. ed. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2014.

SANZIO, A. A. A África, a educação brasileira e a geografia. In: BRASIL. Educação Anti-

racista: caminhos abertos pela Lei federal no 10.639/03. Brasília: MEC, Secretaria de
educação continuada e alfabetização e diversidade, 2005. p. 39-62.

216
 SEÇÃO 4
ENSINO MÉDIO

217
 COMPREENDENDO O ATO
INFRACIONAL ANÁLOGO AO
CRIME DE RACISMO
Ana Luísa da Silva Vila Nova37

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É possível identificar uma crescente do conservadorismo entre os jovens, especialmente

a denominada geração z. Trata-se de um complexo fenômeno, presente em inúmeros países,
inclusive no Brasil, sendo possível observar, dentro e fora das redes sociais, constantes ataques
aos direitos de diversas minorias.
Questões como o racismo, o machismo e a homofobia eram encarados como heranças
culturais, problemas estruturais, verdadeiros obstáculos sistêmicos que limitavam o acesso
igualitário aos direitos das minorias (pessoas não brancas, mulheres, população LGBTQIAPN+,
etc.), inclusive de maneira a praticamente isentar de culpa aqueles que eram racistas, machistas,
e/ou homofóbicos - afinal, essas mazelas eram frequentemente reduzidas à desinformação.
Paradoxalmente, a geração da informação minimiza, de maneira deliberada, as
opressões sociais, mormente por intermédio da utilização do humor. Diante desse cenário
inquietante, surge a necessidade de ressaltar a absoluta gravidade e reprovabilidade do racismo,
que para além de um problema social, é um crime (ou um ato infracional, quando praticado por
criança ou adolescente) e deve ser encarado como tal.
Este trabalho não pretendeu analisar o perfil dessa juventude, tampouco examinar
conflitos geracionais. Todavia, a ideia que o subsidia é a necessidade de dialogar com os temas
ligados às relações étnico-raciais com estes jovens, que estão em processo de formação, pois
esse diálogo se revela como uma importante ferramenta para o enfraquecimento e superação do
racismo.

37
Graduada em Bacharelado em Direito pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Assessora Jurídica no
Ministério Público do Estado do Acre.
CONTEXTO

Em síntese, a teoria do crime, em seu conceito analítico, define como crime a conduta
ilícita, típica e culpável. É necessária a presença desses três elementos, isto é, tipicidade,
ilicitude e culpabilidade, de maneira concomitante, para que se configure crime. Importante
destacar que existem prestigiados penalistas que adotam posições contrárias, no sentido de que
crime é o fato típico e ilícito, independentemente da culpabilidade. Não se trata, portanto, de
matéria incontroversa.
Sendo a culpabilidade um elemento constitutivo do crime, surge a figura dos Atos
Infracionais, uma vez que a inimputabilidade em razão da idade exclui o elemento da
culpabilidade e, consequentemente, a imputação de crime. É o que estabelece a Constituição
Federal de 1988, em seu artigo 228, e o Código Penal, em seu artigo 27.
Portanto, correto afirmar que os menores de 18 anos não cometem crimes, estando eles
sujeitos às normas estabelecidas em legislação especial: o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Da leitura do artigo 103 do ECA, tem-se que ato infracional é a conduta descrita como
crime ou contravenção penal, quando praticada por criança ou por adolescente.
Nesse sentido, a responsabilização pela prática de atos infracionais se dá através da
aplicação das medidas socioeducativas, previstas no artigo 112 do ECA e somente aplicáveis
em face de adolescentes, isto é, pessoas com doze anos completos e menores de dezoito anos
(artigo 2º, segunda parte, do ECA). Convém registrar que quando uma criança, ou seja, pessoa
que possui até doze anos de idade incompletos (artigo 2º, primeira parte, do ECA), pratica ato
infracional, somente é cabível a aplicação de medidas de proteção.
A aplicação de uma medida socioeducativa deve considerar a capacidade do adolescente
de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração, podendo ser: advertência, obrigação
de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, semiliberdade ou
internação, previstas respectivamente nos artigos 115, 116, 117, 118, 120 e 121, todos do ECA.
Em relação ao combate ao racismo, a Lei nº 7.716/89, conhecida como Lei do racismo,
definiu os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.
A referida lei define como crime diversas condutas, que variam desde o impedimento
ao acesso de pessoas a cargos públicos (artigo 3º), até o impedimento de acesso a
estabelecimento comercial (artigo 5º), evidenciando que as manifestações do racismo são
múltiplas, e que todas elas constituem crime.

219
 Recentemente, é possível perceber avanços na legislação brasileira no combate ao
racismo. Com a vigência da Lei nº 14.532/23, a legislação passou a atribuir maior
reprovabilidade ao racismo recreativo, que agora é uma agravante prevista para todos os crimes
de racismo, uma vez que o artigo 20-A estabelece que os crimes previstos na Lei nº 7.716/89
terão as penas aumentadas de um terço até a metade quando ocorrerem em contexto ou intuito
de recreação.
Outra importante inovação foi a equiparação do crime de injúria racial com o crime de
racismo, tornando-o inafiançável e imprescritível. Na prática, o crime de injúria racial era
considerado como menos grave, posto que atingia a dignidade de uma só pessoa, e não era
praticado contra um grupo ou a coletividade. Acertadamente, agora os dois atos passam a ser
equivalentes, não havendo mais qualquer distinção entre a prática dos dois crimes.
Nesse cenário, quando crianças e adolescentes praticam racismo, estão, com efeito,
praticando Ato Infracional análogo ao crime de racismo, que é considerado ato infracional de
natureza grave, devendo ser aplicada a medida socioeducativa correspondente, que pode ser
prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida ou semiliberdade.
A temática foi apresentada no Centro Educacional Marília Sant'Ana - Escola Sesi, escola
particular do município de Rio Branco, durante aula da disciplina de História, ministrada para
alunos da 1ª série do Ensino Médio.

OBJETIVOS

A habilidade estabelecida foi a identificada no Currículo Único do Estado do Acre

(2024, p. 310) pelo código alfanumérico EM13CHS502: analisar situações da vida cotidiana,
estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de
desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os
Direitos Humanos, a Solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
O objeto do conhecimento foi o mito da democracia racial e os tipos de racismo, dentro
do componente curricular História.
O principal objetivo, preventivo e educacional, era de conscientizar os alunos a agirem,
pessoal e coletivamente, com base em princípios, éticos, democráticos e inclusivos,
promovendo o respeito ao Outro, aos direitos humanos e a empatia.

JUSTIFICATIVA

220
 O racismo pode ser definido como um fenômeno ideológico e metódico, que utiliza a
raça como fundamento, e é manifestado através de práticas conscientes e inconscientes,
resultando em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual
pertençam (Almeida, 2019).
Ademais, ainda segundo o escólio do eminente ministro Silvio Almeida, “o racismo é
sempre estrutural, ou seja, [...] ele é um elemento que integra a organização econômica e política
da sociedade. [...] é a manifestação normal de uma sociedade, e não é um fenômeno patológico
ou que expressa algum tipo de anormalidade” (Almeida, 2019, p. 20).
Apesar de reconhecer o progresso na legislação antirracista, é imperioso destacar que
ainda há um longo caminho a ser trilhado no combate ao racismo, sobretudo em relação à
aplicação dessas leis, afinal, pouco importa se o racismo é tratado como crime inafiançável e
imprescritível se a lei não é aplicada, e consequentemente torna-se ineficiente para coibir a
prática do crime.
Diversas manifestações de racismo são observadas em todos os setores da sociedade,
inclusive no contexto das escolas. Daí a necessidade de tratar a temática das relações étnico-
raciais no âmbito educacional. A manifestação mais comum do racismo, especialmente entre
os adolescentes e no contexto escolar, é o denominado racismo recreativo. Tal termo foi
cunhado pelo respeitado jurista brasileiro Adilson Moreira, Mestre Doutor pela Universidade
de Harvard.
A tolerância com o racismo recreativo pode ser atribuída ao fato de que por muito tempo,
condutas racistas camufladas de humor foram intencionalmente ignoradas, ou mesmo
minimizadas, sob o escopo de que seriam apenas brincadeiras. Segundo Adilson José Moreira
(2018):

O racismo recreativo opera a partir de alguns mecanismos que precisam ser

examinados detalhadamente. Primeiro ele não pode ser interpretado apenas como um
tipo de comportamento individual, produto da falta de sensibilidade de um indivíduo
em relação a outro. O racismo significa neste contexto um sistema de dominação e
isto significa que atos racistas operam de acordo com uma lógica e com um
propósito que transcende a motivação individual. Práticas racistas devem ser
compreendidas dentro de um esquema no qual membros do grupo racial dominante
atuam com o objetivo de legitimar as formas de manutenção do status privilegiado
que sempre possuíram. O que estamos chamando de racismo recreativo deve
ser interpretado como um projeto de dominação racial que opera de acordo com
premissas específicas da cultura pública brasileira. Embora ele esteja baseado
na noção de inferioridade moral de minorias raciais, ele está associado a um aspecto
da doutrina racial brasileira que procura mitigar a relevância prática social: a ideia de
cordialidade essencial do nosso povo (Moreira, 2018, p. 100).

221
 Esse era inclusive o entendimento de inúmeros magistrados brasileiros, em razão da
“brecha" legislativa, que somente foi corrigida com a sanção da Lei nº 14.532/23, já destacada
alhures. É como se o racismo recreativo fosse uma manifestação tolerável do racismo, de
maneira que era considerado, em alguma medida, menos racista do que o racismo em sua forma
explícita.
Foi somente a partir da mudança do entendimento legal que o poder judiciário passou a
entender que piadas de cunho racista não são mais aceitáveis, o que ilustra perfeitamente como
o Direito pode mitigar os efeitos do racismo na sociedade.
Noutra banda, como dito, os jovens estão, em regra, cada vez mais conectados, e, em
razão disso, têm mais acesso à informação. Todavia, esse bombardeio de informações não
significa, necessariamente, que toda essa informação é transformada em conhecimento.
Daí decorre a importância de medidas efetivas, dentro das instituições de ensino, que
visem combater o racismo e o eurocentrismo presente na educação brasileira. Assim, surge a
Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, o ensino da história e cultura afro-brasileira, podendo assim promover uma educação
antirracista.
Em linhas gerais, este trabalho objetivou enfatizar a ideia insofismável de que o racismo
é crime, e como crime deve ser tratado. Ou, de maneira análoga, é ato infracional, e como ato
infracional deve ser tratado. Por este ângulo, pretendeu-se demonstrar que mesmo brincadeiras
entre amigos, supostamente inofensivas, podem acarretar consequências para quem pratica,
ainda que seja um adolescente. E, ao mesmo tempo, contribuir no debate acerca das relações
étnico-raciais no Brasil.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Inicialmente, com o objetivo de estabelecer um vínculo com os alunos, procedeu-se a

uma rápida apresentação, momento em que foi explicado o motivo do encontro. Após a
realização da chamada pela professora Rose, deu-se início a apresentação da temática. A turma
1ª série A é uma sala composta por vinte e quatro alunos e, no dia da efetivação desta aula, vinte
deles estavam presentes.
No intuito de verificar os conhecimentos prévios dos alunos, foi perguntado a eles o que
é racismo, ao que uma aluna, C., com quinze anos de idade, respondeu que racismo é "quando
você julga alguém pela cor dela", o aluno M.T., também com quinze anos de idade, respondeu

222
que racismo é "você já ter um preconceito sobre uma pessoa só pela cor presente nela" e, por
fim, o aluno D.M., com quinze anos de idade, respondeu concisamente que racismo é "um
crime".
Na sequência, aos alunos foram apresentados aos conceitos de raça, preconceito,
discriminação e racismo, tudo com base na obra "Racismo estrutural", de Silvio de Almeida
(2019) com o auxílio do uso do projetor multimídia e slides produzidos a partir da obra.
A exposição teve como pontapé a evolução histórica do termo raça, sendo ressaltada a
natureza mutável do termo. Nesse contexto, foi exposto que processos discriminatórios tiveram
como ponto de partida a utilização do termo raça como característica étnico-cultural (Almeida,
2019, p. 22). Feitas essas considerações, passou-se a diferenciar racismo de preconceito e
discriminação.
Para sustentação da discussão, foi apresentada a definição de racismo de Silvio Almeida
(2019):

[...] o racismo é uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como
fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes ou inconscientes que
culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial
ao qual pertençam (Almeida, 2019, p. 22).

Com o objetivo de sintetizar todo o exposto, foi exibido o vídeo intitulado “Racismo”,
produzido pelo canal no YouTube Nerdologia38, com duração aproximada de 6 minutos.
Alguns alunos afirmaram que já tinham assistido o vídeo em oportunidade anterior, indicando
que gostam do vídeo.
Passando à segunda parte da sequência didática, os alunos foram perguntados se alguém
possuía interesse em cursar Direito, momento em que cerca de seis alunos levantaram a mão.
Novamente com o escopo de verificar o conhecimento prévio dos alunos, foi perguntado
a eles o que é crime, e somente dois alunos, ambos com quinze anos de idade, responderam. O
primeiro afirmou que crime é "descumprir uma lei", enquanto o segundo, no mesmo sentido,
definiu crime como "agir contra uma lei".
Nesse momento a teoria tripartite do crime foi brevemente apresentada, com uma rápida
exposição acerca dos elementos constitutivos do crime, quais sejam: tipicidade, ilicitude e
culpabilidade. Ao fim, foi ressaltado que na ausência de qualquer um dos elementos, não há
como se falar em crime.

38
Disponível em: [Link] Acesso em: 21 de maio de 2024.

223
 Feitos esses apontamentos, os alunos foram perguntados se adolescentes podem cometer
crime, ao que todos, quase que em coro, responderam que sim, sendo possível identificar ainda
um “e como cometem”. Nesta etapa, foi explicado que em razão da ausência do elemento da
culpabilidade, crianças e adolescentes não cometem crimes, e sim atos infracionais, uma vez
que são penalmente inimputáveis.
Após algumas observações acerca dos atos infracionais e as medidas socioeducativas, a
temática do racismo foi retomada.
Foi explicado que, assim como corretamente apontado pelo aluno D.M, há mais de trinta
anos, o racismo é considerado crime no Brasil, tendo sido a legislação antirracista apresentada
e debatida, com enfoque na Lei nº 14.532/2023.
Passou-se a abordar o racismo recreativo, que passou a ser considerado uma modalidade
agravada do racismo. Para ilustrar o racismo recreativo, o caso das “influenciadoras” Kérollen
Cunha e Nancy Gonçalves39, que divulgaram no aplicativo TikTok diversos vídeos nos quais
elas entregavam bananas e pelúcia de macaco para crianças negras, e depois foi perguntado à
classe se algum aluno já presenciou algum episódio racista, ainda que nas redes sociais.
Contudo, os alunos que responderam apenas indicaram que já teriam visto reportagens,
inclusive em relação ao caso utilizado como exemplo.
Os alunos foram perguntados o que aconteceria se um adolescente divulgasse um vídeo
como aquele publicado por Kérollen e Nancy, e, após alguma reflexão, um aluno respondeu
“ele receberia uma bronca do juiz”, sugerindo que seria aplicada a medida socioeducativa de
advertência.
Diante da resposta do aluno, oportunamente foi explicado que qualquer crime de
racismo, isto é, independentemente da tipificação, quando praticado por adolescente, é
considerado ato infracional grave e, portanto, ao menos em tese, a medida socioeducativa a ser
aplicada não poderia ser a de advertência, e sim reparação do dano, prestação de serviços,
liberdade assistida, ou mesmo a de semiliberdade, que é cumprida em meio fechado.
Após a exibição do vídeo “Racismo Recreativo”40, de Adilson José Moreira, a discussão
passou a ser sobre as diferenças entre racismo e bullying. Foi explicitado que ambas as condutas
são reprováveis, portanto, devem ser combatidas, e mais que isso, são crimes. Foi ressaltado
que enquanto o bullying não possui motivação evidente, o racismo é ideológico e, por essa e
outras razões, são fenômenos distintos, que não podem ser tratados da mesma maneira. Uma

39
Sobre o assunto ver: [Link]
pelucia-a-criancas-negras-advogada-aponta-racismo-recreativo. Acesso em: 21 de maio de 2024.
40
Disponível em: [Link] Acesso em: 20 maio 2024.

224
implicação prática é que o ato infracional análogo ao crime de bullying é considerado um ato
infracional leve, e somente sua forma qualificada, ou seja, o cyberbullying é considerado ato
infracional grave, assim como o racismo.
Na conclusão da exposição, como forma de avaliar a aula exposta, aos alunos foi
perguntado acerca da importância dos temas tratados, os alunos, que durante todo o tempo
demonstraram interesse, sem qualquer intercorrência ou interrupção, afirmaram que
consideram a temática muito importante pois, ainda segundo eles, reforça o respeito que eles
devem ter pelos colegas, e infelizmente o racismo ainda é algo muito comum. Eles afirmaram
que muitas vezes as pessoas não pensam nas consequências de seus atos, e por isso é importante
ressaltar o tema para informar as pessoas. Por fim, afirmaram que é importante abordar o tema
no ambiente escolar pois muitas crianças e adolescentes não são orientados em casa sobre o
tema.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que o Direito exerça a sua função transformadora sobre a sociedade, os esforços
necessários vão muito além da elaboração de leis. O que não significa dizer que as leis não são
importantes, porque elas são. Ou, pelo menos, podem ser. É dizer que as leis podem ser um
importante instrumento no combate ao racismo, mas elas sozinhas são somente letras vazias no
diário oficial, desprovidas de qualquer eficácia.
Uma inovação legislativa não é capaz de garantir as mudanças culturais que culminam
na transformação social desejada. Inicialmente, é necessário que a sociedade conheça a lei, e,
mais do que isso, compreenda a importância dela.
Partindo desse pressuposto, é possível afirmar que somente por intermédio da educação,
as leis e, consequentemente, os direitos, serão consolidados. Nesse ponto, acrescenta-se que a
depender de quem a mobiliza, a educação pode adotar postura supostamente neutra ou mesmo
servir à manutenção de privilégios, mas também pode servir como transformador social.
Apesar do recente aperfeiçoamento na legislação brasileira no combate ao racismo,
muitos são os recentes episódios que demonstram que o racismo ainda está enraizado no seio
da sociedade brasileira, inclusive por meio de sua manifestação mais comum, o racismo
recreativo, que por tanto tempo foi tolerado, no sentido mais exato da palavra.
Mesmo em razão de seus desdobramentos históricos, é necessário o esforço conjunto de
todas as instituições na luta antirracista, ainda que parte da sociedade insista em minimizar as

225
reminiscências racistas. Por todo o exposto, revela imperioso ampliar o debate e questionar essa
manifestação tão naturalizada do racismo, que está enraizada nos processos de socialização,
sobretudo nas escolas.
Tal entendimento justifica a urgência de uma educação antirracista, que somente se
materializa por intermédio de medidas como a Lei n.º 10.639/2003, que recentemente
completou vinte anos. A lei que objetiva inserir o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana na educação básica pode assim promover a formação consciente de crianças e
adolescentes conscientes, ao passo que busca romper com a supervalorização da cultura e
história branca/europeia, o que inevitavelmente culmina no fortalecimento dos padrões
ocidentais. Contudo, assim como as demais legislações mencionadas outrora, a referida lei
também não é suficientemente efetivada, uma vez que muitos educadores - por diversas razões,
que vão desde o desconhecimento da lei até posicionamentos ideológicos - insistem em dar
pouca ou nenhuma atenção ao racismo, sendo este um impeditivo a construção de uma
sociedade mais justa.
Uma sociedade mais justa está umbilicalmente ligada a uma sociedade menos racista.
Nessa construção, a Educação, assim como o Direito, deve atuar, de diversas maneiras, para
mitigar os efeitos do racismo. Dentre elas, reafirmando que piadas racistas não são piadas.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre – Educação de Excelência Para Todos –

Ensino Médio. Secretaria de Estado de Educação Cultura e Esportes, 2024.

ALMEIDA, Silvio de. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.

BRASIL. Lei nº 10.639/2003, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

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currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”, e dá outras providências.

BRASIL. Lei nº 14.532/2023, de 11 de janeiro de 2023. Altera a Lei nº 7.716, de 5 de janeiro

de 1989 (Lei do Crime Racial), e o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal), para tipificar como crime de racismo a injúria racial, prever pena de suspensão de
direito em caso de racismo praticado no contexto de atividade esportiva ou artística e prever
pena para o racismo religioso e recreativo e para o praticado por funcionário público.

BRASIL. Código Penal. Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Brasília.

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de

1988. Brasília.

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227
 CANTANDO HISTÓRIA(S):
ENSINO DE HISTÓRIA(S) AFRO-
BRASILEIRA E INDÍGENA POR MEIO
DA(S) HISTÓRIA(S) CANTADA(S) NA
BARQUINHA
Dafini Jasmini Amorim de Oliveira41

INTRODUÇÃO

O presente texto se constitui é oriundo do Trabalho de Conclusão de Curso da

Especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-
brasileira e Indígena, a partir do relato de elaboração e aplicação de intervenção pedagógica. Se
inserindo na linha de pesquisa Educação das Relações Étnico-Raciais, usando de conteúdos
listados no Currículo de Referência Única do Estado do Acre (Crua), no componente curricular
de História, do 1º Ano do Ensino Médio no Colégio Acreano da Rede Pública Estadual, em que
fui recebida pelo professor regente das turmas.
Desta feita, lembrando ser a educação brasileira moldada conforme os parâmetros
coloniais e com forte influência da Igreja Católica, mantém até o século XXI uma narrativa que
privilegia a história dos “grandes” heróis, enquanto as populações negras e indígenas são
frequentemente relegadas a papéis secundários em uma perspectiva eurocentrada. No entanto,
graças às lutas dos movimentos negros e indígenas, foram implementadas as Leis n.º
10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatórios os Ensinos das Histórias e Culturas desses
povos. Conforme destaca Geórgia Pereira Lima:

[...] O Referencial Curricular de História Acreano, ao pautar a seleção de conteúdos

nos “Quadros de Organização Curricular”, de monstra significativas representações,
quando observamos a distribuição dos conteúdos: 53,5% História Geral; 13,2%
História da América; 20% de História do Brasil; somado a esse eixo comum, temos:
4,5% de História Local; 3,9% História Indígena; e 2,9% História da África. Assim, o
currículo, ao destinar mais de cinquenta por cento de conteúdo à História Geral,

41
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Supervisora de Ensino na
Secretária de Educação, Cultura e Esporte do Acre.

228
 mantém no ensino o eurocentrismo como forma de conhecimento privilegiado (Lima,
2023, p.116).

Com base no contexto epistêmico curricular da disciplina de História e na conjuntura

histórica, cultural e religiosa do Acre, o objetivo do presente trabalho é propor a aplicabilidade
da pedagogia do Santo Daime em sala de aula no Ensino Médio. A proposta utiliza como aporte
metodológico e pedagógico a “Pedagogia das Encruzilhadas”, de Luiz Rufino, com o intuito de
romper com as amarras do sistema de ensino colonial cristão, que tem como primórdio a
anulação do outro, das pluralidades, impondo uma perspectiva monocultural. Em contrapartida,
a obra “Educação musical no Santo Daime e suas ecologias: sujeitos, lugares e modos outros
de ensinar e aprender”, de Ana Paula Kahmann, serve de apoio ao destacar os processos
educativos presentes no contexto daimista, principalmente por meio da musicalidade.
Desta feita, uma proposta para abordar esses conteúdos, rompendo com a lógica
colonial, pode ser realizada por meio da análise do conteúdo histórico presente em cantigas,
músicas, pontos e salmos, que funcionam como instrumentos de ensino nas religiões
ayahuasqueiras. Essa abordagem se sustenta na historiadora Sheila Alice Gomes da Silva ao
evidenciar que:

[...] a música escrava e a identidade negra reconhece que as músicas cantadas nas
senzalas ou nas rodas urbanas, não eram mero entretenimento, mas antes uma arma
de resistência: “[...] os senhores teriam sido os alvos prediletos destas sátiras, que
revelaram uma sofisticada arma de resistência dos afro-americanos contra a
opressão (Abreu apud Silva, 2016, p. 2).

Portanto o que se propõe é a implementação de uma abordagem pedagógica que leve

essas músicas/pontos para sala de aula, utilizando a lógica pedagógica das religiões daimistas
por meio da “miração”42, ou seja, um olhar analítico crítico sobre esses processos históricos. O
objetivo é despertar uma responsabilidade social, formando cidadãos críticos e não meros
reprodutores de dados.

A ABERTURA DOS TRABALHOS

42
De acordo com o universo conceitual da Barquinha “a miração” está relacionada com as experiências visionárias
durante um ritual. Envolve, contudo, também outras modalidades perceptíveis, como sons, sabores ou odores; [...].
A miração é, normalmente, uma experiência muito emotiva, a experiência mais aguardada; é o momento em que
se recebe os ensinamentos de seres espirituais, fonte de conhecimento e autotransformação (Mercante, 2012, p.
43).

229
 Em caráter de contextualização, cabe nos reportar às historiadoras Lilia M. Schwarcz e
Heloisa M. Starling, na obra Brasil: Uma Biografia (2018), quando afirmam ser a história do
Brasil marcada pela escravidão e subordinação do outro, processo esse que deixou como
herança um alto índice de desigualdade social entre negros e brancos, um racismo silencioso,
presente em todos os âmbitos da vida do brasileiro. A esse respeito, há de se recordar que as
“manifestações culturais, religiosas e qualquer participação das populações negras na
construção do país foram, de modo geral, suprimidas da historiografia e dos livros didáticos”
(Silva, 2016, p. 248-249).
Assim, a implementação das Leis n.º 10.639/2003 e 11.645/2008, ao constituírem
obrigatório o Ensino de História das População Negra e Indígena, são instrumentos de
superação do racismo, que se caracteriza “velado” e presente na sociedade brasileira, pois
valores morais e éticos são formados e reforçados por meio da educação escolar e esses refletem
a ordem social ou ao menos assim se pretende.
Tendo ciência que “a narrativa inventora do mundo, a partir do advento da modernidade
ocidental, produz presença em detrimento do esquecimento” (Rufino, 2019, p.14), a maior
revolução do professor da disciplina de História é romper a lógica colonial de ensino, trazendo
da margem da história para o centro os saberes daqueles que foram escritos historicamente
como sendo coadjuvantes.
Assim sendo, o primeiro desafio do docente de História é realizar a aplicabilidade das
Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, durante todo o ano letivo, independente do conteúdo a ser
ministrado. Portanto, o combinado com o professor regente seria que os conteúdos escolhidos
seguiriam o planejamento anual escolar, referente ao primeiro bimestre, por isso os temas
trabalhados foram: As Grandes Navegações, invasão da América, Brasil Colônia e Sociedade
Brasileira no Período Colonial.
A proposta é realizar a abordagem dos conteúdos utilizando uma metodologia dialógica
e decolonial, pautada na circularidade de saberes, na escuta dos cânticos utilizados no Santo
Daime, em específico na linha da Barquinha, religião ayahuasqueira fundada no Acre, como
afirma Wladimyr Sena Araújo (1999), cujo o primórdio é encontrar a luz do conhecimento para
guiar as nossas ações na terra.
Sem, no entanto, desconsiderar a diversidade dos discentes do 1º Ano do Ensino Médio
e o ambiente onde estão inseridos, o palco desse experimento é o Colégio Acreano, que tem
características peculiares em relação às outras escolas públicas do estado do Acre, uma vez que
a unidade escolar foi inaugurada em 24 de janeiro de 1934, durante o governo de Getúlio
Vargas, marcado pela metodologia de ensino tecnicista, além de ter emergido para suprir as

230
necessidades da elite econômica acreana da década de 1930. Entretanto, esse status, apesar de
obsoleto, ainda é enunciado como título de orgulho entre a comunidade escolar.
Localizado no centro da capital Acreana, destinado ao atendimento de pessoas pertence
aos bairros que ficam às margens do Rio Acre, ou seja, Centro, Seis de Agosto, Habitasa,
Baixada da Habitasa e Cadeia Velha, espaços em área central da capital acreana, porém
marcadas por ausências do poder estatal, saneamento básico precário, facções criminosas e
conflitos sociais. Diante desses apontamentos, e considerando que o Crua, do ano de 2020,
define como habilidade para a primeira série do Ensino Médio, no item (EM13CHS102):

Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas,

econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais
hegemônicas (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade,
cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado
histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos
(Acre, 2020, p.296).

O objetivo geral definido era evidenciar, de forma “acre”, o sofrimento e degradação

das pessoas escravizadas no Brasil, destacando a musicalidade como uma ferramenta narrativa
para cantar e contar essas histórias, que resistem as tentativas de silenciamento e apagamento
por meio do compartilhamento de saberes ancestrais dentro das religiões de matrizes afro-
brasileiras e indígenas.

EMBARCANDO NO MAR SAGRADO DA HISTÓRIA DO DAI-ME

A fim de justificar a presente proposta, faz-se necessário recordar que a Amazônia é o

berço do Santo Daime, da Barquinha e da União do Vegetal. Essas correntes religiosas utilizam
a ayahuasca como instrumento de conexão com o mundo espiritual e podem ser compreendidas
como religiões em processo de construção e consolidação. Além disso, essa tríade vem
ganhando prestígio tanto nacional quanto internacionalmente.
Entretanto, o foco desse trabalho não se centrou no Santo Daime, religião que se
constituiu após a anexação do Acre ao Brasil, no início do XX. A chegada de Raimundo Irineu
Serra, nas primeiras décadas desse período resultou, em 1930, na fundação do Alto Santo,
também conhecido como Santo Daime. Esse movimento religioso é considerado híbrido, pois
articula características de religiões cristãs, de matrizes africanas, de correntes espíritas e, além
disso, utiliza a ayahuasca em sua própria cosmologia.

231
 Nesse contexto religioso, ocorre uma ressignificação da milenar bebida indígena
chamada ayahuasca, que os adeptos costumam chamar de “Santo Daime” ou apenas “daime”.
Esse novo nome indica também uma invocação do espírito da bebida (daí-me), a quem seus
adeptos pedem para “dar” iluminação, luz, saúde e sabedoria. Quanto ao formato dessa religião,
é importante destacar que os ensinamentos se dão principalmente por meio dos hinos, formando
conjunto os hinários. Na trajetória de consolidação do Santo Daime, intercruzam-se os
caminhos de Irineu Serra e Daniel Pereira de Mattos, resultando no nascimento de uma segunda
vertente religiosa do daime conhecida como “Barquinha”, que é o referencial deste trabalho.
De acordo com o antropólogo Mercantes (2012), Daniel teria passado a viver sozinho,
em uma casa no meio da floresta, sendo procurado por aqueles que ali passavam, ficando
conhecido por ser um bom rezador, dando origem a sua própria igreja, que posteriormente ficou
conhecida popularmente como Barquinha, por conta de sua estrutura organizacional.

A barquinha é uma religião que poderíamos classificar como uma boa representação
das sucessivas mesclas religiosas que povoam o universo religioso brasileiro. Ela
agrupa diferentes rituais, concentração com hinos em torno de uma mesa, consulta
com entidades e giras com pontos clássicos da umbanda invocando orixás, encantos,
caboclos, crianças e pretos-velhos. O potencializador do sagrado para este grupo são
especialmente três elementos: as preces (Ave-Maria, Pai-Nosso, Credo e Salve-
Rainha), o Daime e a manifestações de seres do mundo invisível (Souza, s/d, p. 02).

Reconhecendo que “tudo que se passa na vida nos atravessa, nos altera e faz com que
cada um de nós seja único, mas habitados por muitos – e nessa multidão singular tecemos uma
rede infinita de aprendizagens” (Rufino, 2021, p.17), o presente trabalho se justifica pelas
minhas origens. Desde que nasci, participei dos cultos do Centro Espírita Obras de Caridade
Príncipe Espadarte, popularmente conhecido como Barquinha da Madrinha Chica. Fundado em
1996, o centro surgiu da necessidade de uma mulher negra de seguir sua própria missão
religiosa, estabelecendo-se como uma outra linhagem do Santo Daime.
É fundamental evidenciar que a nossa referência pedagógica é aquela empregada dentro
da Barquinha da Madrinha Chica. Quanto às organizações espaciais, todos os espaços são
regidos pela musicalidade. Os principais espaços são a Igreja, ou nave principal, onde os rituais,
chamados de trabalhos e as mirações são guiados por meio da musicalidade. Esses rituais são
realizados com apoio dos salmos, composições recebidas de entidades do astral, que geralmente
transmitem alguma mensagem de cunho espiritual, genericamente. Esses eventos se restringem
ao espaço da Igreja, onde os aspectos do catolicismo são mais explícitos (Mercantes, 2012,
p.178).

232
 O terreiro é o local onde ocorrem as festas e comemorações realizadas para celebrar
compromissos religiosos, como romarias ou em dias de santos/orixás. Nesses eventos, são
cantados pontos, que seguem o ritmo dos atabaques, violões e baixos, e celebram os orixás,
caboclos, pretos velhos e encantos, embalando danças em formato de gira. É importante
destacar que, diferente de outros Centros da linha da Barquinha, são cantados também pontos
da umbanda (Mercantes, 2012, p. 179).
Considerando a emergência de novas estratégias pedagógicas fundamentadas na
valorização do compartilhamento de saberes, da natureza e das nossas origens ancestrais,
compreendo que o processo de ensino-aprendizagem permeia todas as dimensões da vida
humana. Inicialmente, de maneira inconsciente, passei a atentar-me aos aspectos educacionais
presentes na Barquinha, especialmente aqueles que a diferenciavam da Igreja Católica e das
tradições protestante. Percebi que os processos de ensino são realizados, majoritariamente, por
meio da oralidade e da musicalidade, impelindo os membros a uma autoanálise dos seus
comportamentos e à compreensão de suas particularidades. Isso sempre despertou minha
atenção, suscitando inquietações sobre a possibilidade de transpor essa pedagogia para a
realidade escolar.

NAVEGANDO NAS ONDAS HISTÓRICAS: DO DESENVOLVIMENTO

DAS ATIVIDADES

A sala de aula funciona como um grande laboratório de ensino/aprendizagem, onde

tanto docente quanto discentes estão em constante processo de troca de conhecimentos e
experiências. Ao considerar a sala como esse laboratório, repensei e apliquei a reorganização
dos espaços físicos durante a intervenção. Reconhecendo a importância da circularidade de
saberes como uma ferramenta ancestral – conforme elucidado por Antônio Bispo dos Santos –
percebi que é possível, por meio dessa circularidade de saberes transfluir e confluir, sem anular
os outros sujeitos. Motivando a partir disso a reordenação do espaço da sala de aula e dos
discentes para efetivação de minha intervenção, garantindo a todos ouvir e serem ouvidos,
verem e serem vistos, quebrando a lógica organizacional de filas, que expõe uma estrutura
social hierárquica dos primeiros e dos últimos, o que remete à lógica capitalista de ordenação.
Além dessas ponderações, busquei reproduzir em sala a organização circular do Daime,
sem perder de vista a pedagogia daimista adaptada ao contexto escolar, sempre valorizando a
experiência dos alunos e propondo discussão e participação. Nesse sentido, o planejamento das

233
oito horas-aulas em cada uma das duas turmas do 1° ano do Ensino Médio, do período matutino,
do Colégio Acreano, foi realizado com o primórdio da circularidade.
Assim, sem perder de vista a pedagogia daimista adaptada para o contexto escolar, o
objetivo é guiar as aulas priorizando a escuta ativa e as experiências individuais. Sendo, oito
horas aulas em cada uma das duas turmas do 1° ano do Ensino Médio, do período matutino, do
Colégio Acreano.
Considerando que cada turma tem um perfil diferente, o planejamento foi unificado para
ambas. No entanto, estava claro que seriam necessárias adaptações para atender as
especificidades que surgissem. Em tese, as intervenções pedagógicas foram estruturadas em
quatro momentos, correspondentes a quatro aulas. As três primeiras seguiram o mesmo padrão:
aula expositiva dialogada, com utilização de vídeos, imagens e músicas, sempre incentivando
a autorreflexão sobre racismo, desigualdades sociais e econômica.
A primeira aula ocorreu aos três dias de abril. Nesse contato inicial, apresentei-me aos
alunos, informei sobre a estrutura das aulas, os objetivos e os conteúdos que seriam abordados
durante todo o mês de abril de 2024.
Ao realizar a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, foi incitado um debate
quanto ao conceito de História, as questões raciais no Brasil e o que seriam as religiões
ayahuasqueiras. Nesse contexto, evidenciou-se que “o som perfaz uma dimensão das culturas
negro-africanas, onde é possível perceber um ritmo que produz uma determinada forma de
contar o tempo. São matrizes que não se perderam, não morreram, resignificaram-se” (Silva,
2016, p. 4).
A partir da discussão sobre a necessidade de reconhecimento de outras formas de contar
e cantar História, inicia-se a aula expositiva sobre “As Grandes Navegações” e a “Descoberta
da América”. Destaca-se que “[...] desde que fomos ‘descobertos’, transformados em peças da
engrenagem do maquinário capitalista e inventados como Novo Mundo” (Rufino, 2019, p.12),
a violência e a palavra são utilizadas como ferramentas de dominação.
Além de serem instrumentos de rememoração histórica e de garantir que os martírios
vividos por negros e indígenas não sejam apagados, a experiência do doutor em religião Ricardo
A. Santos relata uma miração ao som de Navio Negreiro no Fundo do Mar, que lhes serviu
como ferramenta de reflexão sobre a escravidão e despertou nele um senso de responsabilidade
social (2021, p. 138).
A fim de potencializar o ensino de História e suscitar nos discentes o mesmo sentimento
de responsabilidade social, realizou-se a escuta e, em seguida, a análise compartilhada da

234
música/ponto “Navio Negreiro no Fundo do Mar43”. A canção apresenta o Oceano Atlântico
como a calunga grande44 e narra a fé como ferramenta de resistência e sobrevivência,
mencionando Iemanjá, o que gerou uma discussão quanto ao conceito de orixás e os
sincretismos religiosos forçados. Nesse debate, ficou evidente o desconhecimento sobre as
religiões de matrizes africanas, o que culminou na alteração do planejamento didático para a
última regência.
Na segunda aula, aprofundamos sobre o período colonial até o século XVIII, enfocando
as estruturas sociais da sociedade brasileira nesse período, organizada com base no sistema
escravista, e estimulando os discentes a refletirem sobre como se dá o processo de tornar-se
escravizado. Conforme evidência Luiz Rufino, esse processo envolve desterritorialização,
destroçamento de identidades, distanciamento de seus sagrados e imposição de novos modos
de vida, método aplicado tanto aos povos indígenas quanto aos africanos e afro-brasileiros, com
impactos que se estendem até a atualidade.
Em confluência, foram exibidos pequenos trechos do filme “12 anos de Escravidão”,
que abordam e exemplificam formas de captura, os sofrimentos ao qual os escravos foram
submetidos, castigos físicos e violações sexuais. A fim de consolidar as informações, fiz
exposição do vídeo “A origem da escravidão no Brasil”, do canal “Nerdologia”.45
Em sequência, corroborando com o exposto e discutido sobre o período colonial,
realizamos a audição da música “No Tempo do Cativeiro” 46. Em seguida, solicitei que os
alunos grifassem as palavras desconhecidas e compartilhassem o que mais havia chamado
atenção. Eles mencionaram a cantiga que denuncia as violências engendradas, as condições
exaustivas de trabalho e a capoeira. Dialogamos sobre outras formas de resistência no período
estudado e na atualidade. Ao fazer um paralelo entre as raízes do Brasil e as desigualdades
sociais, culturais, econômicas e raciais presentes no estado do Acre, os discentes entraram em
embate quanto a necessidade de políticas afirmativas e a questão da meritocracia.
Levando em consideração as questões levantadas nas aulas anteriores, houve uma
mudança no planejamento devido às dúvidas sobre conceitos básicos para a implementação de

43
Visualização disponível em: Navio Negreiro no Fundo do Mar. Youtube, 11 agosto de 2011. 3 minutos 35
segundos. Disponível em: [Link] Acesso em: 19 abr. 2024.
44
As populações negro-africanas reconheciam o Oceano Atlântico como o grande cemitério (Rufino, 2019, p. 15).
Atualmente ainda se mantem o uso dessa expressão nas religiões de matriz africanas e no daime. Sendo “calunga
pequena” o cemitério.
45
Visualização disponível em: NERDOLOGIA. A Origem da Escravidão no Brasil. Youtube, 14 de maio de 2019.
Disponível em: [Link]
46
Visualização disponível em: RICA, Boca; VARGAS, Toni. No tempo do cativeiro. Letras, SD. Disponível em:
[Link]

235
uma educação étnico-racial efetiva e em relação à negação das desigualdades raciais existentes
em nível nacional e regional. Iniciei com a exibição do vídeo “Desigualdade Racial no Brasil-
2 minutos para entender!”. Em seguida, apresentei sinteticamente os conceitos de racismo
estrutural, raça, etnia e o mito da democracia racial, encerrando com a análise crítica da música
Cataclismo47 e abrindo o debate.
Durante a última aula se fez exposição de mural interativo, composto por QR Codes que
permitiam aos alunos descobrirem cantores negros, bem como acessar a cartilha “Vamos
Repensar Nosso Vocabulário? Racismo Sutil”, que lista expressões racistas e sugere opções
para substituí-las no cotidiano. O mural também incluía informações sobre personagens negros
importantes para a história do Brasil e uma cartilha sobre as religiões de matriz afro-brasileira
e indígena presentes no Acre (Umbanda, Candomblé e religiões Ayahuasqueiras). Em seguida,
os alunos foram orientados a formar duplas, dirigir-se até o mural e escolher um tema para
conhecer, pesquisar e comentar.
O segundo momento da última aula foi vivido pelos discentes como uma festa, pois
ocorreu no pátio da escola, quebrando novamente a lógica das aulas tradicionais. As atividades
culminaram em uma roda de capoeira do grupo Mangalot Capoeira, liderada pelo Mestre Cobra,
que apresentou os instrumentos musicais utilizados na capoeira. Com foco no período colonial,
as músicas entoadas foram: “Me levou de Angola” 48, “Foi o Tempo” 49 e “Capoeira é ligeira”50.
A explicação histórica presente nas músicas foi sendo revelada simultaneamente à
demonstração da capoeira, destacando a importância de preservar a capoeira como uma
ferramenta de resistência cultural e histórica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS/FECHANDO OS TRABALHOS

Ao encerrar este relato sobre a construção e aplicação da intervenção pedagógica,

considero que, tanto após a realização dos trabalhos quanto após a escrita deste texto, o grande
aprendizado é que, por meio da musicalidade, da dança, da fé, da luta, das palavras, das

47
Visualização disponível em: CATONI. Cataclisma. Youtube, 18 de outubro de 2013. Disponível em:
[Link]
48
Visualização disponível em: CAPOEIRA NAGÔ-TEMA. Me levou de Angola. YouTube, 7 de abril de 2016.
Disponível em: [Link]
49
Visualização disponível em: CAPOEIRA NAGÔ-TEMA. Foi o Tempo. Youtube, 1 de abril de 2016. Disponível
em: [Link]
50
Visualização disponível em: SUASSUNA. Capoeira é Ligeira. Youtube, 15 de setembro de 2008. Disponível
em: [Link]

236
memórias e das ancestralidades, essas vivências foram firmadas e continuam a ser reavivadas
enquanto forem cantadas nas rodas de capoeira ou nos terreiros de umbanda, candomblé ou
daimistas. “O não esquecimento é substancial para a invenção de novos seres livres e
combatentes de qualquer estreitamento do poder colonial” (Rufino, 2019, p. 16).
Desse modo, compreendendo ter o presente texto contribui não apenas para a
integralização dos créditos ao encerramento da Especialização em Educação das Relações
Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena. Este relato sobre a
elaboração e aplicação de uma intervenção pedagógica buscou demonstrar a possibilidade de
realizar do diálogo entre a Educação das Relações Étnico-Raciais e os conteúdos listados no
Currículo de Referência Única do Estado do Acre para o componente curricular de História, no
1º Ano do Ensino Médio. Para tanto, a escola-campo foi o Colégio Acreano, que se destaca
entre as demais instituições da Rede Pública Estadual por ser uma das mais antigas e por ocupar
uma posição de prestígio no imaginário local e na comunidade escolar. Além das salas de aula,
foi utilizada a estrutura física da escola, incluindo a quadra para promover uma perspectiva de
circularidade de conhecimentos.

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237
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238
 TRABALHOS E PROFISSÕES
“INVISÍVEIS”:
O RACISMO ESTRUTURAL COMO
PROPULSOR DA DESVALORIZAÇÃO
DAS RELAÇÕES DE TRABALHO NO
BRASIL
Ellen Cristina Setubal Brito51

INTRODUÇÃO

Este trabalho é o resultado da intervenção pedagógica realizada na turma de 2° série do

Ensino Médio, na Escola Presbiteriana João Calvino, como parte do módulo de Trabalho de
Conclusão do Curso do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação das Relações
Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena, coordenado pelo
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas da Universidade Federal do Acre.
Assim, objetiva-se apresentar o relato de experiência da aplicação do conteúdo
Trabalhos e Profissões “Invisíveis”, baseado na análise da influência do racismo estrutural na
sua desvalorização. Este trabalho justifica-se pela necessidade do debate para e com alunos(a)
que se encontram em lugares de maior privilégio na sociedade, como o fácil acesso à educação,
aporte financeiro pouco disfuncional e o pertencimento racial. Ele foi aplicado em roda
dialógica, partindo da construção do conhecimento coletivo entre professora e alunos(as).

CONTEXTO

A intervenção pedagógica é o processo pelo qual educadores inclinam-se para que os(as)
alunos(as) compreendam e relacionem os conteúdos propostos em sala de aula ou fora dela.

51
Discente de mestrado no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal do
Acre (ProfHistória/Ufac). Graduada em Licenciatura em História (2023), pela Universidade Federal do Acre.

239
Está intimamente ligada a uma educação não tradicional e mais preocupada com o
desenvolvimento do pensamento crítico. A aplicação do conteúdo, Trabalhos e Profissões
“invisíveis”, no formato de intervenção em sala de aula para alunos(as) do Ensino Médio,
propõe uma discussão reflexiva e pontual sobre a desvalorização de trabalhadores lotados em
trabalhos estruturalmente desvalorizados e discriminados desde o período do Brasil Colônia.
Hodiernamente, ao refletir sobre o crescente número de pessoas em trabalhos e
profissões considerados “invisíveis”, é possível perceber os diversos fatores que influenciaram
na sua formação desigual na sociedade, dentre eles, o racismo estrutural Almeida (2019). Essa
porcentagem cresce ainda mais entre os(as) jovens negros. A escola, como um espaço plural de
realidades, deve abordar de maneira emancipatória todos os assuntos presentes na sociedade. O
racismo, como sistema econômico, político e subjetivo, moldou e continua a modular a
sociedade brasileira, influenciando em diversas, senão todas, as relações sociais
(Almeida,2019). Sendo esta, arraigada em um processo inconstante de consolidação de
reconhecimento.
Trabalhos e Profissões tidos como “invisíveis” são considerados como aqueles trabalhos
regulamentados (profissões) ou não (trabalhos), e que não são valorizados – no quesito salário,
benefícios e políticas públicas trabalhistas – por parte da sociedade, incluindo a gestão política
brasileira. Essa desvalorização provém de toda a formação desses trabalhos e do contexto em
que eles se encontram atualmente no Brasil.
A sociedade brasileira viveu as bases do sistema escravocrata durante quase quatro
séculos (Theodoro, 2008). Após a abolição, pessoas negras escravizadas que sobreviveram
foram entregues à má sorte, sem políticas de reparação. Ao serem submetidos à desumanização
e trabalho braçal forçado, durante anos, não se obteve brechas para outras formas de trabalhos
remunerados e, assim, voltaram aos trabalhos que já exerciam como escravizados.
No Brasil, o número de trabalhadores exercendo profissões e trabalhos considerados
“invisíveis” cresce, ao passo que as profissões mais reconhecidas e elitizadas se tornam mais
distantes para a população negra e pobre (Junior, 2023). Esse grupo é, ainda, o mais afetado
negativamente no que tange ao acesso à educação de qualidade e trabalhos com bom retorno
financeiro e/ou perspectivas de sucesso profissional.
A população branca continua sendo majoritária em profissões reconhecidas
legislativamente e socialmente. A partir disso, compreende-se a necessidade da discussão,
também, em lugares onde o perfil de alunos(as) é de pessoas brancas e com mais acesso à
qualidade de ensino e, consequentemente, a cargos valorizados econômica e socialmente no
futuro.

240
A Escola
Com realização na Escola Presbiteriana João Calvino, situada na cidade de Rio Branco,
no Estado do Acre, deu-se a intervenção pedagógica. Criada em 31 de outubro de 1988, o início
de suas atividades ocorreu nas dependências da Igreja Presbiteriana, no Bairro Aviário,
atendendo a três turmas de Ensino Infantil. No ano de 2013, a escola foi conveniada ao governo
do Estado, pela Secretaria Estadual de Educação, através do termo de subvenção social
002/2013. A partir desse momento, um novo período se iniciou na estrutura da escola, que antes
particular, passou a ser público-privada. Atualmente, oferta os níveis de Ensino Fundamental
Anos Finais e Ensino Médio, sendo este último estruturado nas bases do atual sistema de ensino
Novo Ensino Médio.
Apesar do conteúdo estar presente no currículo de História destinado ao Ensino Médio,
a disciplina escolhida para o seu desenvolvimento foi em Protagonismo. A História, como
ciência que estuda e analisa a ação do homem no tempo e no espaço, torna-se necessária para a
compreensão da sociedade e seus fatos, porém o novo formato do Sistema Educacional Novo
Ensino Médio delimita a extensão da história em sala de aula. Turmas de 2°série do ensino
médio possuem apenas 1 hora/aula na semana.
No que diz respeito ao Protagonismo Juvenil, enquanto disciplina, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio cita apenas que o novo sistema visa à valorização
do protagonismo dos jovens no exercício da vida individual e coletiva. É, portanto, a partir do
currículo e das incansáveis reestruturações no sistema educacional que o Estado determina
quais questionamentos fazer à sociedade através da educação. O currículo é um espaço de
poder; transgredi-lo para que o conhecimento ultrapasse as linhas eurocêntricas é uma forma
de resistência por parte de educadores e apoiadores, que devem exercê-lo da melhor maneira,
para a construção de uma sociedade pautada na democracia (hooks, 2017).
Tratando-se do público que foi destinada a intervenção, por ser considerada uma escola
“centro” e com um extenso histórico particular e religioso, a instituição de ensino é formada
por alunos(as) com perfil pouco diverso em algumas turmas, tanto no que se refere ao contexto
social e econômico quanto ao contexto cultural. A quantidade de alunos(as) negros(as) não é
majoritária na turma aplicada. A turma em questão, 2°ano/série A do Ensino Médio do período
matutino, contém 47 alunos(as) na faixa etária entre 15 e 17 anos.

OBJETIVOS

241
 Em seu texto, a BNCC do Ensino Médio, ao discorrer sobre as novas formas que a
educação deve ser abordada, define parâmetros para que o professor consiga atingir o objetivo
proposto nos currículos escolares, estabelecendo que a competência deve ser compreendida
como a mobilização de conhecimentos, sendo a junção de conceitos e procedimentos a serem
aplicados. Designa que as habilidades seriam a junção de práticas cognitivas e socioemocionais
a serem despertadas em alunos(as), sendo elas as atitudes e valores adquiridos para resolver
demandas da vida cotidiana como um todo.
Relativo ao objeto de conhecimento utilizado, na competência específica 4, sugere:
“Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e
culturas, discutindo o papel dessas relações na construção e consolidação e transformação das
sociedades”. Já a habilidade escolhida, EM13CHS404, conforme o Currículo Único do Estado
do Acre, estabelece que é necessário: “Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho
em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as
gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações
técnicas, tecnológicas e informacionais”.
O objeto de conhecimento, Trabalho “Invisíveis” (domésticos, voluntários, imigrantes)
e Profissões “Invisíveis” (gari, faxineiro, sepultador, porteiro, catadores de lixo reciclável etc.),
usado para aplicação da intervenção pedagógica, encontra-se nos conteúdos destinados às
turmas de 2°série do Ensino Médio.
No entanto, para além do que está posto na habilidade, objetivou-se, também, o
desenvolvimento da consciência crítica dos(as) alunos(as) a respeito das influências do racismo
estrutural para a formação e desvalorização de trabalhos e profissões tidas como “invisíveis”
na sociedade brasileira.

JUSTIFICATIVA

Conforme descrito no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, de
2004, a luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e
qualquer educador, independente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa e política
(p. 16). Pedagogias de combate ao racismo e às discriminações, elaboradas com vistas à
educação das relações étnico-raciais positivas, têm como objetivo fortalecer entre os negros e
despertar entre os brancos a consciência negra (p.16). A escolha e aplicação do tema trabalhado

242
na intervenção pedagógica justifica-se pela necessidade do debate entre os jovens, já que, parte
da população inserida em trabalhos informais (invisíveis), é a de jovens.
Segundo os dados do ano de 2022 do IBGE52, 40,9% das pessoas acima de 14 anos estão
inseridas em trabalhos informais (invisíveis). Ao analisarmos esses dados sob a ótica racial e
de gênero, percebe-se uma concentração maior de pessoas negras nesses trabalhos. Conforme
apontado pelo IBGE, 33,3% dos homens brancos estão no trabalho informal, enquanto essa
porcentagem é de 46,6% entre homens negros. Entre as mulheres, 34,5% referem-se a mulheres
brancas, comparado a 46,8% das mulheres negras. Nesse sentido, a discussão acerca dos fatores
que propiciam essa realidade torna-se célere.
Silvio de Almeida (2018), importante intelectual que discute Racismo Estrutural, em
sua obra de mesmo nome, estabelece que o racismo não se resume a apenas comportamentos
individuais, mas como a um resultado do funcionamento das instituições, que conferem
vantagens e privilégios de acordo com a raça (p.26). Ao tratar disso, ainda pontua que os grupos
que detêm o poder sob outro exercem um domínio político e econômico dentro da sociedade
(p.27). Infelizmente, essa realidade se faz presente desde o período do Brasil Colônia.
Segundo Oliveira Junior (2023), o trabalho é o meio pelo qual o ser humano obtém seu
salário, sua subsistência. Dada a dificuldade de combater o racismo estrutural nesse ambiente,
são necessários organização e comprometimento ainda maiores. O autor argumenta que o
sistema de escravização no Brasil foi o principal instrumento de geração de produtos de
mercadoria (seja as pessoas ou o que elas produzem), deixando marcas profundas na sociedade,
que só podem ser analisadas por meio da compreensão do racismo estrutural.
Por ser evidente e ainda recente, constitui um problema da sociedade, levando, então, à
necessidade da sua discussão na escola e fora dela, mesmo em ambientes com públicos imersos
em privilégios.
Trabalhos e profissões consideradas “invisíveis” estão presentes em grande parte dos
ambientes que ocupamos, seja ele qual for: escolas, instituições, empresas públicas e privadas,
em casa, na rua e durante o dia a dia. No entanto, são posições ainda pouco – ou de nenhuma
forma – valorizadas pela sociedade. Esse fato se torna fixo na sociedade a partir do momento
em que se realizam as divisões raciais nas relações de trabalho. Nesse sentido, Junior (2023)
pontua:

52
A síntese de indicadores sociais apontada pelo IBGE, no que se refere a Estrutura Econômica e mercado de
Trabalho do ano citado está disponível em: [Link]
[Link]?edicao=35616&t=resultados.

243
 Essa transição do negro escravizado para o trabalhador livre, embora importante e
comemorada por todos, carrega consigo inúmeras “correntes” que não se desfazem do
dia para a noite. Ao contrário, várias marcas ainda são carregadas pela sociedade atual,
fazendo com que atos e atitudes racistas continuem a ocorrer (p. 59).

A partir disso, o assunto torna-se relevante para e com alunos(a) que se encontram em
lugares mais privilegiados na sociedade, como o fácil acesso à educação, aporte financeiro
pouco (ou nada) disfuncional e o pertencimento racial. De acordo com o texto contido nas
Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais, Ana Lúcia Silva Souza
(2006) afirma que a escola deve ser vista como um vetor de oportunidades, o que somente é
possível se for capaz de traçar uma política de intervenção que contemple uma pedagogia
antidiscriminatória e multiplicadora da vivência inclusiva em outras esferas da ação social.
Ao ocuparem esses espaços no momento presente e no futuro, esses(as) alunos(as)
devem, mais do que aqueles que já estão imersos nesta realidade desigual, compreender de que
maneira o racismo estrutural é preponderante na sociedade e, por consequência, nas relações de
trabalho. Afinal, o antirracismo e a luta pelo fim do racismo é de todos, não se tratando de um
tema pertencente apenas à população negra.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Realizada no dia 16 de abril de 2024, a intervenção pedagógica, com duração de 3

horas/aula, iniciou com os preparos anteriores, com a elaboração de sequência didática, estudos
e elaboração de material didático digital, para que fosse possibilitado aos alunos obterem acesso
em momento posterior à aula.
A elaboração da sequência didática ocorreu com o auxílio do Currículo de Referência
Única do Estado do Acre, Etapa Ensino Médio (2021), DCNERER (2004), o livro didático
[Link]: política e mundo do trabalho (Faria et al, 2020), o livro Racismo Estrutural
(Almeida, 2019) e o texto de Mário Theodoro (2008), como base para a estruturação do tema a
ser trabalhado em sala de aula.
O material didático produzido, um slide contendo 29 páginas, seguiu os objetivos já pré-
estabelecidos na sequência didática, abordando os tópicos: Formação do trabalho no Brasil; O
que é racismo estrutural? e Mercado de trabalho informal. Nele, está presente o contexto
histórico relativo ao tema, gráficos com porcentagem da realidade e imagens extraídas do livro
didático. Ao final, ainda foi apresentado um quadro de sugestões para pensar as relações de
trabalho no Brasil.

244
 O primeiro momento da intervenção pedagógica em sala de aula contou com a
apresentação da professora e do tema aos(as) alunos(as) presentes em sala de aula. Em seguida,
foi realizada a dinâmica de coleta de informações relativas ao tema, para a introdução do
assunto. O objetivo era realizar uma imersão individual e coletiva sobre o tema, com três
perguntas norteadoras; a coleta ocorreu com sucesso. A imersão dos(as) alunos(as) no assunto
se tornou de suma importância.

Imagem 1: Lâmina de slide com as perguntas realizadas na coleta de informações.

Imagem 2: Alunos(as) realizam coleta de informações de forma individual e coletiva para
socialização das informações obtidas.

Fonte: Acervo da autora (2024).

A socialização das informações coletadas, de forma coletiva, surge para que percebam
a partir de que lugar eles(as) estão discutindo o tema.
A primeira pergunta possuía o objetivo de conhecer o contexto familiar, relativo às áreas
do mercado de trabalho que os(as) alunos(as) têm mais contato. Dentre os(as) 47 alunos(as),
apenas 1 relatou uma pessoa do núcleo familiar que exerce um trabalho considerado informal
(manicure). As outras respostas oscilaram entre ocupações de advogados(as), enfermeiros(as),
médico(a), ceo de empresa, servidores(as) públicos, gerente de empresa e biomédico(a). A
segunda pergunta possuía o objetivo de saber se os(as) alunos(as) já estavam inseridos(as) no
mercado de trabalho. Apenas 1 aluno respondeu com “sim”, relatando que exerce o papel de
jovem aprendiz em uma empresa da cidade. A terceira pergunta possuía o objetivo de obter
informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos sobre o mundo do trabalho e as
políticas públicas que fazem parte do legislativo trabalhista. As respostas se dividiram entre
“salário” e “benefícios”. Majoritariamente os(as) alunos(as) relataram não saberem o que é uma
política pública. Após a socialização de informações, o objetivo da coleta foi atingido.

245
 O segundo momento foi de contextualização do tema Trabalho e Profissões “Invisíveis”,
com apontamentos relativos aos quatro séculos de sistema escravista no Brasil e a falta de
políticas de reparação destinadas a pessoas negras escravizadas após a abolição em 1888, o
início do trabalho livre e assalariado e o estabelecimento da mão de obra imigrante no Brasil,
leis criadas e não efetivadas ao longo dos anos, o avanço das políticas públicas para os
trabalhadores e a perda deles com o período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985). Foi
apresentada a divisão do trabalho de acordo com as condições em que as pessoas se
encontravam, incluindo imagens de trabalhadores em fazendas (1882) e em fábricas (1925 e
1961). A partir dessas imagens, os alunos puderam observar os cargos e os espaços de trabalhos
ocupados por pessoas negras e brancas ao longo dos anos. Ao final desse momento, os(as)
alunos(as) demonstraram participação ativa, fazendo perguntas que nos levaram ao terceiro
momento da aula: o conceito de racismo estrutural, a partir de Sílvio de Almeida.
Os(as) alunos(as) já possuíam leve compreensão sobre o que seria racismo estrutural,
visto que a professora regente da disciplina de sociologia e protagonismo já apresentou o
conceito em outros momentos em sala de aula. Os(as) alunos(as) compartilharam situações em
que conseguem perceber a existência explícita do racismo, como a divulgação dos casos de
racismo com entregadores de aplicativo em redes sociais.
Ao tratar sobre sua influência, especificamente nas relações de trabalho no Brasil,
discutiu-se dados relativos à taxa de desemprego e à quantidade de pessoas brancas e negras
em trabalhos informais, de acordo com o IBGE. A partir dos números, os alunos puderam situar
de maneira concreta a problemática. Situando-se em um contexto não somente nacional, mas
local também. Observando as pessoas que realizam a coleta de lixo nos bairros onde vivem,
aquelas que fazem a limpeza nas escolas, os entregadores de aplicativo que atendem aos pedidos
e os(as) secretários(as) do lar, percebe-se que esses trabalhos já possuem um perfil específico
na sociedade.
Após a contextualização do tema na roda dialógica, socializa-se o quadro sugestivo com
as músicas, livros, filmes/curtas e um texto. A partir do quadro, os alunos elaboraram redações
sobre “A influência do racismo estrutural na formação de trabalhos e profissões ‘invisíveis’”.

246
 Imagem 3: Lâmina do slide com o quadro de sugestões para pensar as relações de trabalho no Brasil

Fonte: Acervo da autora (2024).

Nas redações redigidas pelos(as) alunos(as), observou-se a compreensão deles(as) a

respeito do conceito de racismo estrutural e a sua influência na formação de trabalhos tidos
como “invisíveis” e desigualdades sociais. Para além da escrita do entendimento sob o conceito,
os(as) alunos(as) expressaram as possibilidades para a resolução da questão em si, apontando
estratégias que devem ser realizadas pelos governantes e sociedade em geral.
Entre os problemas causados pela influência do racismo estrutural na formação desses
trabalhos, destacam-se o preconceito racial sistemático, o reforço de estereótipos sobre pessoas
negras e, consequentemente, sobre esses trabalhadores em trabalhos e profissões “invisíveis”,
a redução do acesso de pessoas negras à escola e universidade, e o aumento no número de casos
de discriminação racial de forma individualizada. Já em relação as estratégias que devem ser
realizadas para mudar a realidade dessa influência, sugerem o reconhecimento, por parte do
governo, na formulação de medidas que proporcionem mais acesso de jovens a uma educação
de qualidade, além de esforços coletivos entre governo, movimentos sociais e sociedade para o
fim da discriminação racial em seu sentido negativo.
Os principais desafios para a aplicação da intervenção ocorreram no momento anterior
à aula. Por se tratar de uma escola confessional, discussões relativas às questões étnico-raciais
são vistas como pouco recomendadas para se trabalhar em sala de aula. Com o histórico de
escola religiosa privada, o público de alunos(as) ainda é de pessoas que se encontram em uma
realidade que não condiz com o tema proposto. Elaborar o conteúdo para esse público
demandou articulações mais cuidadosas e pensadas para a população branca e privilegiada
econômica e socialmente.

247
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola é o espaço onde diversas e inimagináveis realidades se atravessam e, enquanto

espaço de construção de saber, deve apresentar à comunidade interna e externa temáticas
necessárias que podem vir a ser pouco questionadas, mas que fazem parte do cotidiano de
grande parte dos jovens. A intervenção pedagógica é o ato educacional que educa e sensibiliza
professores(as) e alunos(as) desde o momento do seu planejamento. É a partir dela que podemos
transgredir o currículo, ainda eurocêntrico, presente em escolas públicas, seja para alunos(as)
em escolas localizadas em territórios marginalizados ou em escolas consideradas “centros” com
critérios de seleção de alunos(as).
Propor aos jovens uma reflexão sobre a presença do racismo estrutural na formação das
desigualdades na sociedade, especialmente no aumento da precariedade nos trabalhos
informais, é uma forma de contribuir para a aplicação da Lei nº 10.639/2003. Além dessa
aplicação, trata-se de uma oportunidade para que os jovens compreendam realidades além das
suas. No contexto da intervenção aplicada, observa-se que essa temática também precisa ser
conhecida e compreendida pela população branca, que possui privilégios de acesso a
informações de qualidade e a oportunidades sociais e econômicas.
Desse modo, compreende-se que, mais do nunca, a insistência em aplicar um ensino
antirracista deve resistir e ser acolhido por escolas públicas e privadas. A educação antirracista
não é designada apenas à população negra, mas também para todos aqueles que contribuem e
fazem parte da sociedade. Ela ultrapassa fronteiras e diminui os altos índices de desigualdades
que acometem a sociedade, propondo pensamentos e ações críticas sobre pautas que reverberam
o dia a dia de jovens e adultos. Ademais, a institucionalização desse ensino em todos os níveis
educacionais deve ser considerada. Se há o aumento gradativo de pessoas negras em trabalhos
e profissões “invisíveis”, é somente com a educação antirracista, de qualidade e com acesso
para todos(as) que poderemos começar a reduzir esses números exorbitantes e significativos.

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Estadual de Educação, Cultura e Esportes. Rio Branco, 2021.

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248
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Africana. Brasília: MEC; SEPPIR, 2004. Disponível em:
[Link]
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hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo:
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OLIVEIRA JUNIOR, Etinon R. Da escravidão ao racismo estrutural nas relações de trabalho.

In: OLIVEIRA JUNIOR, Etinon R. Ações Afirmativas de combate ao racismo estrutural
nas relações de trabalho: efetividade e eficácia dos direitos fundamentais dos trabalhadores.
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THEODORO, Mário. A formação do mercado de trabalho e a questão racial no Brasil. In:

THEODORO, Mário. (Org). As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil: 120
anos após a abolição. Brasília: Ipea, 2008.

249
 A INVISIBILIDADE DO
CAPOEIRISTA NA SOCIEDADE
BRASILEIRA
Everaldo da Silva Soares53

Tristeza mora comigo, por causa da solidão

Eu pareço andorinha, querendo fazer verão,
Uma gota de água doce, querendo ser ribeirão,
Uma semente caída, querendo ser plantação,
Mas olhando pro deserto, eu sou apenas um grão,
De areia, um grão...de areia, um grão.
(Professor Esquilo)

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente trabalho é o resultado de uma intervenção pedagógica em cumprimento da

avaliação final do Curso de Especialização em Educação das Relações Étnico-raciais e História
e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena, que aconteceu no transcorrer dos anos de 2023
a 2024. Foi um ambiente de trocas no qual aprendi e pude expressar algumas das minhas
vivências referentes a minha atuação profissional como mestre de capoeira, uma prática
assumida desde a infância e que se transformou na minha filosofia de vida.
O tema “A invisibilidade do capoeirista na sociedade brasileira” teve como foco
investigar porque o capoeirista é invisibilizado, a partir das explicações do professor/mestre de
capoeira. Para isso, foi necessário, primeiramente, explicar o que é a capoeira. Após essa
contextualização, foram abordados os seguintes temas que compuseram a sequência didática:
A capoeira: Africana ou Brasileira? A capoeira no Brasil Colônia; e A Capoeira proibida no
Brasil.
A intervenção foi aplicada na Escola pública estadual de Ensino Fundamental Anos
Finais e Médio denominada Colégio Acreano, no centro da cidade de Rio Branco, Acre. As

53
Graduado em Bacharelado em Educação Física, pela Universidade Leonardo da Vinci (Uniasselvi) e em
Licenciatura em Educação Física pela União Educacional do Norte (Uninorte) e Mestre de Capoeira na Escola
Mangalot Capoeira.

250
aulas foram ministradas para alunas e alunos, na faixa etária entre 14 a 17 anos de idade, da 1ª
série do Ensino Médio, no componente curricular Educação Física.

OBJETIVO

As aulas foram ministradas com o objetivo de alcançar a seguinte habilidade: utilizar as

diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as
como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de
uso. Foram privilegiados pelo menos três objetos do conhecimento na intervenção
implementada: o primeiro, “a influência histórica, social e política nas práticas corporais”; o
segundo, “as práticas corporais enquanto identidade cultural e a desvalorização de algumas
modalidades no país”; e o terceiro, “o movimento corporal enquanto processo identitário”
(Acre, 2019, p. 140; 146).

JUSTIFICATIVA

Meu primeiro contato com a capoeira foi através do meu avô, José Soares, um
nordestino paraibano que detinha grande conhecimento da capoeira e o transmitia de forma
indireta para mim. Na época, eu era muito pequeno e não conseguia compreender totalmente o
que ele estava ensinando. Anos depois da partida do meu avô, tivemos que migrar para o
município vizinho de Rio Branco, Acre, saindo de Brasiléia: minha mãe, meus quatro irmãos e
eu. Tivemos que nos adaptar e nos readaptar. Eu, o filho mais novo, juntamente com meus
quatro irmãos passamos a frequentar a praça Plácido de Castro, que hoje é conhecida como
Praça da Revolução. Ali, trabalhei por um bom tempo como engraxate e flanelinha. Foi na
década de 1990 que voltei a ter contato com a capoeira.
Nessa época, enquanto eu trabalhava na rua, sofri um acidente que quase me tirou a
vida: um bujão de gás explodiu, causando-me queimaduras graves. As cicatrizes desse acidente
permanecem até hoje, e foi por causa delas que, no mundo da capoeira, recebi o pseudônimo
de “Cobra”,54 pois minha pele sofreu modificações devido às queimaduras que tive.
Voltei a praticar capoeira de maneira formal em um grupo e, desde então, fui me
preparando e me qualificando. Quando me senti apto a ministrar aulas, passei a desenvolver

54
O apelido dos capoeiristas vem desde a época em que a Capoeira era ilegal no Brasil, o apelido na capoeira
surgiu no período que a capoeira estava no Código Penal Brasileiro e por este motivo, não podíamos como
capoeiristas revelar nossa verdadeira identidade, surgindo assim pseudônimos para identificarmos.

251
trabalhos voluntários em bairros poucos assistidos, onde tinham poucas opções de atividades
voltadas para o público de crianças, jovens e adultos. Desde esses momentos, percebi o quanto
o meu trabalho era silencioso e invisível para a sociedade. Eu entendia que era muito importante
para o desenvolvimento das crianças e jovens que eu treinava, pois retirar esses alunos da rua,
onde estavam socialmente vulneráveis, era de grande valor. No entanto, via como as pessoas
no poder e a própria sociedade não reconheciam o nosso trabalho, ao que dedicamos tanto
tempo. Para quem é capoeira na alma, a capoeira é parte de nossa vida.
Com o curso que deu origem a este trabalho, fui me aproximando gradativamente de
autores a exemplo de Franz Fanon (2008), o qual apresento como base teórica neste estudo.
Utilizo também os objetivos dos referenciais curriculares, como a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o Currículo de Referência Único do Acre. No primeiro documento, a
competência cinco define aprendizagens relativas às especificidades do componente de
Educação Física, abordando a compreensão da cultura corporal não somente como prática, mas
também como forma de expressão e de respeito às diferentes culturas e à diversidade das
juventudes. O currículo único também menciona que “este componente permite o uso de várias
competências e habilidades da área de Linguagens, desde o uso das tecnologias, conhecimento
de conceitos como ética, cidadania, cooperação, respeito e diversidade [...]” (Brasil, 2018, p.
490).
Ensinar educação física vai muito além do que a maioria pensa – não se trata apenas de
jogar a bola e deixar que os alunos façam as atividades por conta própria. Quando ensinamos,
mostramos como ser cidadãos através do esporte, como trabalhar em equipe, como agir com
ética. Como mestre de capoeira, também ensino ética, cidadania, a reintegração de jovens em
situação de vulnerabilidade social e o respeito às diferenças, acolhendo-os.
Tendo como parâmetro o Currículo Único do Estado do Acre na habilidade
(EM13LGG201), compreendemos a relevância de utilizar as diversas linguagens (artísticas,
corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social, cultural,
histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. No componente da educação
física, o objeto de conhecimento é a capoeira, que, além de ser uma expressão corporal, constitui
um fenômeno social devido a sua história, alcançando muitos países no mundo. Sensível aos
que a praticam com tanta paixão e a vivem com a alma, a capoeira se torna “um movimento
corporal enquanto processo identitário” (Acre, 2019, p. 140), pois ela é resistência dos nossos
ancestrais que lutaram para serem livres É nosso momento de entrega e de lamento.
Trabalhamos o conteúdo descrito na sequência didática, conforme a área de
conhecimento da disciplina de Educação Física, que é um dos componentes curriculares da área

252
de Linguagens. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física é
responsável por desenvolver as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, com foco principal na saúde.
Por outro lado, professores com licenciatura e/ou bacharelado têm um leque maior de
oportunidades no mercado de trabalho. Assim como em outras profissões, há também os
estereótipos sobre o professor de Educação Física, como a ideia de que ele apenas joga bola,
deixa as crianças à vontade e esperar a hora de ir embora. Muitas vezes esse imaginário social
acaba generalizando a profissão.
Nas aulas de Educação Física, há todo um planejamento para desenvolver capacidades
e habilidades dos nossos alunos. Mesmo sendo a área de conhecimento das Linguagens,
poderíamos também integrar a área de Ciências Humanas. Em nossa sequência didática, por
exemplo, abordamos temas como a história da capoeira e a capoeira no Código Penal brasileiro.
Nesse sentido, seria possível trabalhar em conjunto com o(a) professor(a) de História,
explorando a Era Vargas, por exemplo, já que foi nessa época que a capoeira foi retirada do
Código Penal Brasileiro. Assim, o Currículo de Referência Único do Acre, na área de
Linguagens, enfatiza que:

O componente curricular de Educação Física está inserido na área de Linguagens e

suas Tecnologias, isso porque, além das práticas corporais, a Educação Física busca a
compreensão do indivíduo de forma integral enquanto reflexo de suas escolhas nos
aspectos emocionais, sociais e motores. Essa compreensão, reflexão e formação se
tornam viáveis nesta área, uma vez que ela trabalha com diferentes linguagens como
a artística, tecnológica, cultural e linguística, permitindo, desta maneira, a interação
do estudante com os vários campos de conhecimento (Acre, 2019, p. 135).

Na aplicação da intervenção pedagógica privilegiamos alcançar essa

interdisciplinaridade ao perceber que havia alunas e alunos de diversas tonalidades de cores,
sendo a cor branca predominante, com alguns estudantes negros e nenhum que pudesse ser
identificado como indígena. O grupo apresentou escasso conhecimentos sobre a capoeira, bem
como sobre o Brasil colônia, e sobre como eram tratados os negros nesse período no Brasil.
Alguns ficaram surpresos quando mencionei que a Capoeira já esteve no Código Penal
brasileiro; outros comentaram que sabiam que a capoeira era um esporte, mas não que tinha
sido tão marginalizada. Durante a escravização, os pretos tiveram de se situar diante de dois
sistemas de referência. “Sua metafísica ou, menos pretensiosamente, seus costumes e instâncias
de referência foram abolidos porque estavam em contradição com uma civilização que não
conheciam e que lhes foi imposta” (Fanon, 2008, p. 104).

253
UMA FILOSOFIA DE VIDA SILENCIADA: A CAPOEIRA

A intervenção pedagógica foi realizada no espaço externo do Colégio Acreano, para

alunas e alunos do primeiro ano do ensino médio. Devido a sua localização central, a escola
reúne estudantes de variados bairros da cidade de Rio Branco, além de diferentes níveis sociais,
atendendo desde filhos(as) de camelôs a descendentes de magistrados, professores, entre outros.

Imagem 01: Parte externa do Colégio Acreano

Fonte: Acervo IBGE, sem data da imagem.

O colégio Acreano é um colégio que tem uma quadra bem estruturada e tem também
um pátio bem amplo. Nas salas de aulas, desenvolvemos a parte teórica em um ambiente
climatizado, com ar-condicionado. Posteriormente, a aula continuou no pátio, enquanto a
culminância ocorreu na quadra coberta, onde foram desenvolvidas as atividades práticas sobre
a capoeira.

Imagem 02: Intervenção no pátio da escola

Fonte: Acervo do autor (2024)

254
 O Colégio Acreano desempenha um papel importante na formação do estado do Acre,
sendo, por isso, considerado um colégio histórico. Fundado em 17 de julho de 1933, por
Raimundo Gomes de Oliveira e Julieta Passos Galvão, o colégio nasceu do desejo de trazer ao
Acre condições favoráveis de ensino (IBGE, 2016). Devido ao seu tempo de existência na
sociedade acreana, muitos alunos já passaram por suas salas e vivenciaram muitas histórias. As
paredes memoriais do Colégio Acreano se mantêm firmes e com muitas histórias para contar.
Além disso, o colégio desenvolve movimentos culturais regionais, oferendo um
diferencial para a sociedade rio branquense. Em suas dependências, pudemos identificar um
auditório, laboratório de informática, pátio coberto, quadra esportiva coberta, refeitório, sala de
professores e um pátio descoberto.

COMO DESENVOLVEMOS AS ATIVIDADES

A aula começou com o tema da invisibilidade do capoeirista na sociedade brasileira,

seguindo os objetos de conhecimento registrados na sequência didática. Iniciamos com uma
pergunta: “A capoeira era brasileira ou africana?”, dando espaço e tempo para que os alunos
respondessem com base no que sabiam. Muitos afirmaram que era brasileira, enquanto outros
responderam que era africana. A maioria considerou que era africana, mas alguns ficaram na
dúvida. Nesse momento, aqueles que responderam que era africana e os outros que estavam em
dúvida foram compartilhando suas opiniões, mesmo sem terem certeza.
Nas intervenções, foi explicado que alguns defendem a ideia de que a capoeira é
africana, deslegitimando sua formação no Brasil. No entanto, é importante reconhecer que a
Capoeira é, sim, brasileira e que essa cultura é nossa. Faz-se necessário compreender que,
embora tenhamos raízes africanas, a capoeira se desenvolveu no Brasil como parte de um
processo de resistência contra os colonizadores que aprisionavam nosso povo no período do
Brasil Colonial.
Também foi explicado que a palavra “capoeira”, tem origem na língua tupi-guarani. Foi
discutida a razão do nome, entre outras informações, incluindo as nomenclaturas, os nomes dos
golpes, dos toques, a confecção do berimbau, as graduações e suas histórias, as músicas, a forma
de jogar e tudo que caracteriza a capoeira como brasileira. Em seguida, mostramos na prática
alguns golpes e seus nomes, de forma rápida e simples devido ao tempo limitado, além dos
estilos e nomes dos toques.

255
 Explicamos, também, que as músicas criadas para a capoeira são, muitas vezes,
lamentos, pois os escritores expressam a dor do nosso povo escravizado e as misérias que
enfrentaram. Elas representam uma forma de expressão de suas tristezas. Foi mencionado ainda
que os toques funcionavam como formas de comunicação para defesa. Os alunos conheceram
os diferentes tipos de toques existentes nas diversas vertentes da capoeira.
A aula perpassou o período da escravização no Brasil, o tráfico negreiro e as diversas
iniquidades impostas sobre africanas e africanos. “No mundo branco, o homem de cor encontra
dificuldades na elaboração de seu esquema corporal. O conhecimento do corpo é unicamente
uma atividade de negação. É um conhecimento em terceira pessoa” (Fanon, 2008, p. 104).
Durante a aula, cantamos uma ladainha e perguntamos aos alunos em que contexto a
arte da capoeira se encaixaria no Brasil colonial. Os alunos analisaram a música, enfatizando o
trecho que dizia: “Cafezais e Canaviais vão me escravizar e na senzala é um lugar onde eu vou
morar”. Essa foi uma estratégia didática para mostrar aos alunos, por meio da música, como foi
o período colonial e a realidade da escravidão.

Imagem 03: Aula sobre invisibilização do capoeirista no Colégio Acreano

Fonte: Acervo do autor (2024)

Posteriormente, foi realizada a parte prática da capoeira com os alunos que já são
praticantes e que estavam presente na aula. Em seguida, foi oferecida a oportunidade para
aqueles que sentissem vontade de participar pudessem se juntar à atividade. Explicamos aos
presentes que a capoeira é uma forma de libertação e que, embora pareça uma dança, também
é uma forma de luta – uma luta que, no período da escravização, era usada para organizar fugas

256
e buscar a liberdade. A capoeira é luta quando precisa ser, e, apesar de sua aparência de dança,
é uma forma de combate que pode ser letal.

Imagem 04: Intervenção pedagógica no interior da sala de aula

Fonte: Acervo do autor (2024)

A aceitação dos alunos em relação à aula foi muito boa. Em apenas uma hora de aula,
conseguimos ultrapassar o tempo de forma muito rápida e perceptível, porque estava muito
envolvente. O professor que disponibilizou esse tempo mencionou que, se soubesse que a ação
seria realizada daquela forma – colocando os alunos como protagonistas e promovendo a
participação ativa dos adolescentes do Ensino Médio – teria disponibilizado até mais tempo ou
o horário inteiro, dado o alto nível de receptividade. Além de compartilhar com os alunos sobre
a arte da capoeira e sua história, mostramos que a capoeira não é apenas uma luta, mas também
educação, sobrevivência e a preservação dos costumes de um povo que chegou ao Brasil e teve
que se reinventar para continuar vivendo e lutando suas batalhas.
Finalmente, discutimos a capoeira como um movimento resistência negra, uma luta de
sobrevivência. Refletimos sobre o fato de a capoeira não estar incluída no currículo escolar,
apesar de sua relevância e potencial para enriquecer a aprendizagem dos nossos jovens, como
um esporte e uma expressão cultural que poderia somar muito à formação deles.

257
 Imagem 05: Confraternização da intervenção pedagógica no Colégio Acreano

Fonte: Acervo do autor (2024)

Foi a partir das minhas vivências como capoeirista que escolhi o tema da aula, assim
como o tema deste trabalho. A aula começou com a questão da “invisibilidade do capoeirista”.
Esse sentimento de ser silenciado e invisibilizado vem de algo que já experimentei, não é apenas
uma percepção distante, mas algo que senti na pele. Como afirma Fanon (2008), a desgraça do
homem de cor é ter sido escravizado, pois é notável que para quem é preto tudo é mais difícil.
Um exemplo disso é que, quando nós, capoeiristas, buscamos apoio ou um espaço para
desenvolver nossa arte, geralmente somos impedidos por apresentarmos “apenas” nosso
certificado de graduação como “Mestre de Capoeira” ou outra graduação.
Nosso título não é aceito para trabalhos remunerados, e o interesse em nosso trabalho é
apenas para realizar atividades voluntárias, não que eu não queira realizar trabalho voluntário,
mas, por muitos anos, já desempenhamos essas atividades gratuitamente e, em algumas
ocasiões, somos enganados, trabalhando para outras pessoas enquanto elas recebiam
remuneração. Não temos plano de carreira, seguro-desemprego, férias; lecionamos nossas aulas
de domingo a domingo, sem salário fixo nem reconhecimento social.
Muitos de nós não temos sequer um teto, embora a capoeira seja uma profissão digna,
que abraça a diversidade e não exclui ninguém. No entanto, as leis trabalhistas não alcançam
nosso trabalho, o que dificulta o acesso a empregos remunerados com carteira assinada. Talvez,
se fosse uma arte em que o homem branco tivesse se destacado, se o pertencimento fosse deles,
já existiriam muitos campeonatos com premiações sem questionamentos, e a capoeira teria sido
incluída no currículo das escolas. Mas, por ser uma arte de origem negra, não recebe o devido
valor; o trabalho braçal continua sendo reservado ao preto, que não pode ser mais do que o

258
branco, como afirma Fanon (2008). É uma invisibilidade constante, presente em todos os
lugares, que sentimos o tempo todo.

Sou um homem invisível. Não, não sou um espectro como aqueles que assombravam
Edgar Allan Poe; nem sou um ectoplasma do cinema de Hollywood. Sou um homem
com substância, de carne e osso, fibras e líquidos, e talvez até se possa dizer que
possuo uma mente. Sou invisível — compreende? — simplesmente porque as pessoas
se recusam a me ver. Como as cabeças sem corpo que algumas vezes são vistas em
atrações de circo, é como se eu estivesse cercado daqueles espelhos de vidro duro que
deformam a imagem. Quando se aproximam de mim, só enxergam o que me circunda,
a si próprios ou o que imaginam ver - na verdade, tudo, menos eu (Ellison, 1980, p.
32).

É a partir deste prólogo que consigo expressar como eu, homem preto e capoeirista, me
sinto, pois é assim que a sociedade nos enxerga. O capoeirista é procurado principalmente na
Semana da Consciência Negra, no mês de novembro; é somente nesse mês somos lembrados,
e ainda assim nos chamam para participar “de graça”, como se nosso trabalho sempre devesse
ser gratuito ou barato. Nossa prática exige tempo e dedicação, e, quando vamos nos apresentar,
precisamos nos locomover com uma equipe e instrumentos, contanto com a disponibilidade de
quem se dedica a outra profissão. Afinal, sem outra forma de remuneração, infelizmente
passamos fome.
Quando somos convidados, vamos com nosso próprio combustível; nem sequer nos é
oferecido um valor simbólico para cobrir o custo da gasolina e transportar a equipe. Tudo
precisa “surgir do nada”. Quando muito, oferecem um lanche compartilhado da escola. E, se
mencionamos um valor estipulado para uma apresentação de aproximadamente uma hora e
meia, as pessoas perguntam se estamos falando sério e porque queremos cobrar, afinal, dizem
que a capoeira “sempre foi de graça “e que “sempre trabalhamos de graça”.
Quando dizemos que somos capoeiristas, as pessoas reagem, às vezes, com um “ah, que
legal”. No entanto, na maioria das vezes, dizem: “você é capoeirista, que legal”, e logo
perguntam: “e você trabalha?”. Isso dá a entender que quem faz capoeira não tem uma
profissão, como se fosse apenas um hobby, uma diversão, ou um mero entretenimento, e não
algo sério para nós. É nesse momento que percebemos o quanto somos desvalorizados.
Nesse sentido, primeiramente quis que os alunos entendessem o valor que a capoeira
tem para mim, justificando a escolha do tema e explicando como me sinto ao dizer que sou
capoeirista. Para mim, a capoeira representa meu momento de apropriação, de me sentir
importante, de ser incluído na sociedade e de me ver igual a todos. Ela me fez acreditar nisso
e, mesmo sendo discriminada, a capoeira me permite chegar a lugares onde nunca imaginei
estar.

259
 Quando falo em invisibilidade, refiro-me à forma como a sociedade vê o capoeirista. No
entanto, a capoeira foi me dando um lugar na sociedade, mesmo que com muita luta. A capoeira
é resistência; ela me levou a buscar outros meios para que eu pudesse ensiná-la, já que, nas
escolas, dificilmente sou aceito. Quando canto nas rodas, sinto uma conexão tão intensa, como
se fosse um outro mundo. Desconecto-me dali e conecto-me com a música, com o berimbau, e
consigo transmitir isso para aqueles que compartilham o mesmo sentimento, para quem sente a
essência e viveu — ou talvez tenha vivido em outra vida — aquilo que estou vivendo.
Eu penso dessa forma e dou o meu máximo para que essa mensagem chegue. Acredito
que, se ao menos um por cento das pessoas que me ouvem entenderem como eu vejo e sinto a
capoeira, já será significativo. Sinto-me diferente, como se eu não pertencesse a este mundo
terreno, mas a esse mundo que consigo acessar quando canto e toco meu berimbau. Esse
momento é completamente diferente e indescritível em palavras. É algo tão íntimo, mas que,
naquele momento, desejo compartilhar com as pessoas que estão ali, para que possam entender
a minha arte.
Quando estou com berimbau sinto que consigo me conectar com ele, pois, como
dizemos, o “berimbau fala”. À minha maneira, tento idealizar e imaginar que eu já conhecia o
som dele, que aquele berimbau tem uma conexão comigo. Assim, consigo me entregar e dar o
meu máximo em “uma zona de não-ser, uma região extraordinariamente estéril e árida, uma
rampa essencialmente despojada, onde um autêntico ressurgimento pode acontecer” (Fanon,
2008, p. 25).
Entretanto, não é com todos os berimbaus que eu consigo essa conexão, pois o berimbau
tem alma, tem ancestralidade. Conectar-me ou não vai implicar na música ali na conexão com
a roda. Então, quando não há conexão, prefiro não me envolver tanto na música e no
instrumento naquela roda, e muito menos no jogo. Digo isso porque tenho uma conexão muito
intensa quando faço os meus berimbaus.
Quando eu confecciono meu berimbau, começo a idealizar que ele será um bom
berimbau, que estou dando vida a ele. Tenho comigo essa ideia de que estou dando a vida para
ele, como se fosse uma pessoa que fará parte de uma vida inteira. Esse processo começa desde
o momento em que eu entro na mata e peço licença para retirar a matéria-prima. Após a
extração, deixo-o curtir por 15 dias, enquanto serro, limpo, envernizo e procuro a cabaça. Sinto
uma satisfação enorme, pois sei que estou dando vida para esse berimbau. Para o capoeirista
que realmente entende a essência e a alma desse instrumento, dar vida a ele é um processo que
começa desde a confecção, com a união entre cabaça, arame e baqueta.

260
 Foi com base nesse contexto que escolhi o tema da minha intervenção no Colégio
Acreano. Queria enaltecer a memória do que nos foi deixado por meus ancestrais, que tanto
lutaram e sofreram, e tentar resgatar o que eles nos legaram. No entanto, enfatizo aqui que,
sempre que faço uma viagem ao passado, não consigo ficar feliz; sinto uma tristeza profunda.
Não entendo por que meus irmãos eram maltratados dessa forma, apenas pela cor de sua pele e
por serem considerados um povo inferior, destinado a trabalhar até a morte para enriquecer
outras pessoas. Mesmo com o passar do tempo, ao fazer uma analogia, percebemos que ainda
hoje isso continua a acontecer.
Até mesmo dentro da capoeira, como mencionei em um dos relatos acima, o capoeirista
se torna invisível, pois as pessoas ainda pensam que, por ter a pele negra, ele deve continuar
servindo. Quando nos posicionamos e dizemos que não faremos mais nada de graça, as pessoas
acham que estamos errados, como se tivéssemos que continuar a servir. Isso me traz tristeza e
me lembra o passado. Tento fazer minha arte com alegria no presente, pois não vejo alegria no
passado, apenas tristeza, solidão e sofrimento.
Vejo meu povo escravizado nas senzalas, sem direito a comer, a beber água, a um
trabalho remunerado, sem poder ver suas famílias ou construir suas histórias. Não consigo ver
outra coisa senão tristeza. Por isso, tento preservar a memória dos meus ancestrais, pois a
capoeira é nossa resistência. “Uma sociedade é racista ou não o é. Enquanto não
compreendermos essa evidência, deixaremos de lado muitos problemas” (Fanon, 2008, p. 85).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema escolhido nos permitiu a capoeira para além do que se costuma dizer, que é
apenas diversão; entendemos que é história de vida. Poder disponibilizar essa vivência ao aluno
é uma forma de fazer me ouvir e nos fazer ouvir, pois também foi a voz dos meus colegas
capoeiristas falando pela minha voz, já que tive a oportunidade de falar. Isso nos motiva a
defender nossa forma de vida, pois, assim como toda arte de negro ou qualquer atividade,
pensamento ou atitude do negro na sociedade, a capoeira é frequentemente silenciada e
inferiorizada.
Entender o capoeirista requer saber vivenciar a capoeira como ele a vive. Ninguém de
"fora" poder dizer como é esse estilo de vida, mesmo tendo experiências em sala de aula ou
inúmeras leituras sobre o tema, pois o capoeirista vive em um mundo à parte. Ele construiu suas

261
próprias regras, suas trocas de “níveis” — ou graduações —, seu canto, seu toque, seus
instrumentos.
Poder levar a capoeira para a sociedade é de grande valor. Contextualizar nossa história
e colaborar com a escola para valorizar nossa arte é de grande valia, especialmente em um
mundo que tenta constantemente nos calar, nos vender a um preço mínimo. É bom poder falar
daquilo que por tantos anos vivo. Não podemos mudar o que foi, mas podemos combater
discursos de ódio e racistas que nos diminuem, e isso deve ser feito inicialmente nas escolas.
Só podemos mudar o pensamento a partir da nossa entrada nas escolas, e este momento
de fala foi uma grande oportunidade para mostrar quem realmente somos e o quanto nos
contribuímos para a sociedade e defender a minha filosofia de vida: a minha arte Capoeira.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre. Secretaria de Estado de Educação, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em:
[Link]
Acesso em: 13 maio 2024.

ELLISON, Ralph. Homem invisível. [S.L]: José Olympio, 2020. 620 p. Edição ebook Kindle.

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Tradução de Renato da Silveira. Salvador:
EDUFBA, 2008. p. 194.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Imagem do

Colégio Acreano. Catálogo da biblioteca digital. 2016, Disponível em:
[Link] Acesso
em: 30 maio 2024.

262
 MEMÓRIA, ORALIDADE E
ANCESTRALIDADE:
RELATO-EXPERIÊNCIA DE UMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM UMA
TURMA DE 3ª SÉRIE PÓS-MÉDIO
Joely Coelho Santiago55

INTRODUÇÃO

A transmissão de conhecimentos, na África, é feita no dia a dia, no cotidiano, “de mestre

a discípulo”, de “boca a ouvido” (Bâ Hampâté, 2003). De acordo com Paulina Chiziane: “uma
criança começa a receber os valores que ela vai socializar a partir da oralidade. Quando vai para
a escola, por volta dos 05, 06, 07 anos, essa criança não é uma tábua rasa 56”. Dessa forma, na
escola, enquanto projeto “humanizador” e “civilizador”, homens e mulheres africanos passaram
a ser vistos como seres incompletos, que precisariam de um paternalista para tirarem-lhes da
“obscuridade”.
Assim sendo, a partir do processo de conquista, invasão e colonização no continente
África, intensificada pelos europeus, observa-se a diáspora de homens e mulheres africanos
desenraizados para vários continentes, longe de seus locais de origem. Grupos sociais que foram
desumanizados, transportados em navios negreiros, amontoados, junto de fezes, urinas, ratos e
cadáveres em decomposição, onde eram servidas escassas e pobres alimentações que muitos
pouco sustentavam seus corpos. Durante séculos, as populações africana e afro-brasileira foram
lembradas apenas em episódios de navios negreiros e/ou como mercadorias. Desvalorizadas
enquanto seres humanos pensantes e produtores de culturas, com nações e reinados ricos e bem-
organizados administrativamente. Culturas e ciências herdadas com os ancestrais, levadas para

55
Discente de doutorado no Programa de Pós-graduação em Letras: Linguagem e Identidade da Universidade
Federal do Acre (PPGLI/Ufac). Mestra em História e Estudos Culturais e Graduada em Licenciatura em Letras –
Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Rondônia (Unir). Graduada em Licenciatura em História pela
Faveni.
56
Entrevista de Paulina Chiziane segue disponível em:
[Link]
3JpYSBlIG9yYWxpZGFkZmU%3D. Acesso: 20 abr. 2024.

263
“novos chãos”, arquivadas em memória, foram fundamentais para a garantia e sobrevivência
de homens e mulheres diaspóricos. Para Hampâté Bá (2003. p. 46) “quando morre um africano
idoso é como se queimasse uma biblioteca”. Não obstante, muitas experiências foram
desvalorizadas pela história oficializada, justamente, porque, para as populações africanas e
originárias, a escrita sucede o ser humano (Bâ, 2003). É o ser humano que produz a escrita,
contudo antes dela há a oralidade; por meio desse recurso que os mais velhos repassam aos
mais jovens seus conhecimentos. Dessa forma, uma pessoa idosa, na África, é considerada uma
autoridade, pois ela é o transmissor da cultura, dos modos de vida, da espiritualidade e da
sabedoria popular às novas gerações.

CONTEXTO

A Sequência Didática, intitulada “Memória, Oralidade e Ancestralidade: relatório-

experiência de uma Sequência Didática em uma turma de 3ª Série Pós Médio”, aplicada na
turma citada anteriormente, a 3ª Série D Pós Médio, é um importante recurso para registro,
análise, discussão e ensinamento de uma história e uma cultura africana e afro-brasileira em
uma certa escola na Amazônia, a partir de uma didática que valoriza diferenças e identidades,
para que o alunado tenha a possibilidade de desenvolver uma identidade positiva e consciente
de si, distante de uma história ensinada de maneira distorcida, falsificada e preconceituosa. É a
valorização da memória e da oralidade de mestres e sábios das florestas (homens e mulheres),
oriundos de populações tradicionais.
Nessa perspectiva, o lócus onde a Sequência Didática foi desenvolvida, é a Escola
Presbiteriana João Calvino. A “Escola João Calvino”, como assim é conhecida, está localizada
na Avenida Ceará, N. 2648, Bosque – Cep: 69900-448, na capital do Estado acreano, Rio
Branco. Informações sobre a Escola indicam que ela integra o setor administrativo do Estado
do Acre, tem pouco mais de novecentos alunos matriculados, e faz parte da modalidade de
ensino da Educação Integral57. O público-alvo, como dito, foram os alunos(as) da turma 3ª Série
D Pós-Médio, na disciplina “Protagonismo”, sob responsabilidade da professora Liliane
Bezerra da Silva, no horário das 7 às 8h40, do dia 18 de abril de 2024, no componente curricular:
Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, Cidadania e Civismo.

57
Escola João Calvino, dados disponíveis em: [Link]
Acesso em: 20 abr. 2024.

264
OBJETIVOS

Para a realização desta Sequência Didática, foram levadas em consideração as diretrizes

estabelecidas pela Habilidade EM13CHS101, disponíveis no Currículo Único do Estado do
Acre – analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com
vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos,
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. No que diz respeito ao
objeto do conhecimento, nesta Sequência Didática, foram identificados os seguintes, dentro do
Currículo Único do Estado do Acre: “História, memória, cultura, identidade e diversidade”,
“Produção do conhecimento histórico” e “A origem dos povos do Oriente Médio, Ásia, Europa,
América e África”, onde foram contemplados, como objetivo geral, a habilidade e os objetos
do conhecimento já mencionados.

JUSTIFICATIVA

Problematizar e dialogar sobre memória, oralidade e ancestralidade Africana e Afro-

Brasileira, com aluno(a)s matriculado(as) em escolas públicas localizadas em uma região
amazônica, a Acreana, é levar para a Escola narrativas orais de vida de populações negras de
gerações anteriores. É contrapor ao que a intelectual Chimamanda Ngozi Adichie nomeia como
“O perigo de uma única história58”. Em outras palavras, a história, tida como a oficializada,
portanto homogênea. É ter a oportunidade de percorrer entre matas e varadouros ainda pouco
discutidos na Literatura e nas instituições de ensino.
Não obstante, a escolha da temática citada foi importantíssima para revisitarmos59
riquezas cosmológicas ancestrais e identitárias repassadas de geração a geração, no cotidiano
dos grupos sociais uns com os outros. É nadar em águas onde, em outras épocas, eram turvas e
muito perigosas, como os arquivos históricos, tidos como verdadeiros e inquestionáveis,
escritos por “grandes homens”, considerando o que estabelece a Lei 10.639/2003 sobre a
obrigatoriedade de incluir no currículo oficial da rede de ensino “História e Cultura Afro-

58
Disponível em: [Link]
o-3o-encontro-do-dialogos/[Link]. Acesso em: 21
abril 2024.
59
A escolha pelo verbo na Terceira Pessoa do Plural tem a ver com a minha trajetória, considerando que, se estou
onde estou/estamos, na Academia, é porque meus antepassados foram lutando e abrindo espaços; Espaços
escolares onde eles não tiveram oportunidade de estar. E se eu consegui chegar até aqui, foi porque eles lutaram
lá atrás. Ubuntu!

265
Brasileira60”. Foi, portanto, um (des)caminho em narrativas, registros e histórias que lemos,
ouvimos e (re)produzimos, especificamente sobre o Continente Africano – berço da civilização
e da humanidade (Santos, 2017; Souza, 2003).
A escolha da temática também diz muito sobre o lugar de onde viemos e o lugar que
ocupamos em tempos atuais. Especificamente, uma Mulher, Preta, Quilombola, bisneta, neta e
filha de quilombolas da região do Vale do Guaporé-RO, trabalhadores da borracha, da poaia,
da castanha, de classe econômica empobrecida, oriunda de uma região grafada na Língua
Portuguesa como Guaporé, na Língua Indígena Uiraporé ou Uraporé (Meirelles, 1989) e na
Língua Boliviana, Itenéz. Durante muito tempo, sobretudo no cotidiano escolar, vi nos livros
didáticos uma história dos negros que começava no tráfico negreiro e finalizava nas casas
grandes e senzalas, como se a população africana não tivesse história antes da colonização.
Foi na sala de aula escolar que eu, particularmente, fui vista como “diferente”. Foi na
sala de aula que meus antepassados foram apontados, pelos colegas de turma, como os macacos
ilustrados no livro didático. “Somos todos iguais”, ouvi tanto isso de professores na escola... E
não, eu não era/sou igual. Não somos iguais! Somos diversos, pluri, múltiplos. Lembremos o
que nos ensina Munanga, quando afirma que: “a diversidade não constitui um fator de
superioridade e inferioridade, entre os grupos humanos, mas sim, ao contrário, um fator de
complementariedade e enriquecimento da humanidade” (Munanga, 2005, p. 15).
Logo, retornar à escola, ao espaço da João Calvino, foi uma digressão histórica.
Portanto, esta atividade vai além de um texto acadêmico para escrever um Trabalho de
Conclusão de Curso, onde, de antemão, agradeço a oportunidade que nos foi dada. É por nós –
homens e mulheres que vieram antes de mim e foram abrindo caminhos que me oportunizaram
chegar até aqui. É levar para a sala de aula a importância de ciências, de culturas e de vivências
de grupos sociais que foram largamente explorados e utilizados nas variadas formas do mercado
escravocrata.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Manhã de quinta-feira, 18 de abril de 2024, os ponteiros do relógio marcaram 7h10min

quando fui apresentada aos alunos da 3ª Série Pós-médio, pela professora responsável pela

60
Lei nº 10.639/2003. Disponível em:
[Link]
%20DE%209%20DE%20JANEIRO%20DE%202003.&text=Altera%20a%20Lei%20no,%22%2C%20e%20d%
C3%A1%20outras%20provid%C3%AAncias. Acesso em: 20 abri. 2024.

266
disciplina “Protagonismo”, Liliane Bezerra da Silva. Antes disso, os slides foram testados e as
cadeiras e mesas organizadas em formato de meia-lua. A organização da sala foi feita em
parceria com a Liliane (professora responsável pela disciplina) e pelo Ian Paiva, um convidado
graduando em Capoeira.
Um por um, em dupla e/ou em trio, os alunos(as) foram chegando e ocupando aquele
espaço da sala de aula. Curiosos com a presença de pessoas, até então, estranhas ao cotidiano
escolar deles. Vale mencionar que, quando entramos na sala, as cadeiras e as mesas dos alunos
estavam enfileiradas, em mais ou menos, cinco fileiras, uma característica bastante comum
dentro dos espaços tradicionais onde o professor, dentro da educação formal, é visto como
autoridade, dotado de conhecimento inquestionável e que tem poder para “vigiar e punir”
(Foucault, 2014) os rebeldes, indisciplinados ou/e aqueles que não tiram boas notas nas
disciplinas. Essa (des/re)organização da sala de forma atípica foi com a justificativa de
aproximação e interação entre aluno x aluno, aluno x professor, onde o conhecimento foi
compartilhado em diálogo uns com os outros, possibilitando uma vista panorâmica do espaço
e das pessoas que ali estavam.
Após a apresentação pessoal e a proposta da atividade, fora iniciada a apresentação da
temática, propriamente dita, Sequência Didática, onde iniciamos contextualizando certos
lugares a partir de imagens em slides. É importante mencionar que, nessa turma, há matriculado
um aluno surdo para o qual as aulas são interpretadas por um intérprete de Libras. Os alunos
participaram, de forma ativa, comentando onde aquele lugar possivelmente seria. Não obstante,
nos aproximamos do aluno surdo e questionamos onde aquele lugar, mostrado nos slides,
possivelmente, estaria localizado, contudo o aluno sinalizou que não sabia a resposta.
No total de dezesseis imagens, identificadas no Continente Africano, precisamos
evidenciar o seguinte: as imagens que ilustraram praias paradisíacas e/ou lugares tidos como
“bonitos”, por exemplo, receberam respostas positivas. Diríamos respostas previsíveis,
considerando o estereótipo que marcou o África. “Ah, é no Rio de Janeiro”, “é Dubai”,
“Europa”, “é Recife”, “é no Nordeste”, “Maldivas?”. Em contrapartida, imagens que mostraram
miséria, doença, lugares quentes/desérticos e/ou pessoas retintas, por exemplo, as respostas
foram unânimes: “é na África”, “África”, “isso aí é lá na África”, “é os africanos”. As
expressões faciais de alguns alunos evidenciaram que, sim, aquele lugar que mostrava pobreza
e doença representava a África.
Interessante que, grande parte da turma, não teve dúvidas ou parou para refletir que
aquelas imagens que mostravam pessoas esqueléticas, animais que se alimentam de carnes em
decomposição, lugares desérticos e quentes, poderiam ser em quaisquer outros lugares que não

267
fosse a África. Portanto, percebemos uma reprodução de narrativas e estereótipos que o
Continente Africano recebeu, dentre outros, como “herança” do período colonial. Obviamente,
pensamos que muito tem a ver com o papel das mídias e das imagens dos livros didáticos sobre
a África, ainda vista, inclusive como País, sinônimo de pobreza, deserto e doenças como a
AIDS.
Não obstante, uma história marcada pela servidão, pela falta de cultura, por pessoas
pagãs, ligadas às profundezas da secura de um lugar terrivelmente distante. Lugar onde
dispositivos midiáticos não cansam de divulgar dados bancários para receber doações, como se
isso representasse todo o Continente Africano. E sim, há regiões na África onde a desigualdade
é grande, assim como há no Brasil. Contudo, é oportuno que problematizemos “verdades” e
façamos atenção para evitar tais generalizações, pois, de acordo com Munanga: “a história da
África na historiografia colonial foi negada e quando foi contada o foi do ponto de vista do
colonizador” (Munanga, 2015, p. 31).
Nesta perspectiva, a apresentação das imagens, nos slides, foi extremamente importante
para observarmos a inquietação de alguns alunos e a certeza de outros. Certos de que lugares
paradisíacos seriam Maldivas e lugares empobrecidos, a África. Obviamente que, o objetivo da
atividade não era mostrar verdades ou fazer julgamentos e, sim, oportunizar os alunos aos
(des)caminhos e possibilidades outras. Em seguida, mostramos duas imagens, uma que
retratava beleza e a outra, feiura, que serviram para discutirmos que tanto uma quanto a outra
imagem se tratava do mesmo Continente, o Africano.
Nesta perspectiva, os alunos foram motivados para refletir e dialogar sobre “História da
África numa perspectiva decolonial”, uma “re-historização”, título que abre alas para a próxima
sessão da Sequência Didática. Para contextualizar, mostramos nos slides regiões que compõem
a África, longe de ser um espaço homogêneo ligado apenas ao deserto, à miséria e à fome. Vale
a pena mencionar que a África é dividida em África Meridional, África Ocidental, África
Setentrional, África Oriental e África Central, onde a vegetação também é diversa: floresta,
savanas, mediterrânea, estepes, taigas, pradaria e desértica. No que diz respeito ao clima, foram
mencionados que ele, a depender da região, pode ser tropical, equatorial, desértico,
mediterrâneo, semi árido e frio de montanha.
Após a contextualização histórica-geográfica sobre a África, continuamos a Sequência
Didática abordando estudos feitos a partir de escavações arqueológicas, sobretudo na região da
Etiópia, onde foram encontrados 40% dos ossos de Lucy, uma mulher que tornou possível
reescrever a história da humanidade, justamente porque esse fóssil é considerado o mais antigo
fóssil humano; estima-se que Lucy tenha vivido há 3,2 milhões de anos na região da Etiópia.

268
Abordamos curiosidades e informações sobre esse trabalho de escavação arqueológica para a
história da civilização e da humanidade. Além disso, levamos à baila a importância das
mulheres em papéis políticos nos reinos africanos, onde muitas delas lideraram exércitos.
Também comentamos que, de todos os países africanos, apenas dois não foram colonizados:
Libéria e Etiópia.
Adiante, ressaltamos que a Etiópia é uma das nações mais antigas da África,
sobrevivente entre os séculos 14 até o 20, vencida por um golpe de Estado no ano 1974.
Portanto, uma “história única” que levou para debaixo do tapete toda uma organização política
e social, onde havia grandes reinos, templos e palácios luxuosos, que “grandes homens” sequer
cogitaram mencionar em seus escritos. Ainda sobre o fóssil Lucy, um dos alunos questionou o
motivo deste nome, já que, para a população africana, a escrita sucede a humanidade. Nós
respondemos que o registro desse nome foi por causa da canção "Lucy in the Sky with
Diamonds", da banda britânica The Beatles61, tocada, exatamente, no momento da descoberta
de Lucy, num gravador no acampamento dos arqueólogos que fizeram as escavações. Na
Língua Etíope, Lucy, significa “és maravilhosa62”.
A próxima discussão com os alunos foi intitulada “Uma história de fora é a mesma
história narrada de dentro?”. Dessa forma, abordamos sobre a escrita registrada a respeito da
população africana, uma vez que quem mais escreveu sobre esse Continente foram os árabes e
os europeus, que desvalorizaram, inclusive, registros milenares, materiais, memórias,
oralidades e ancestralidades dos povos do Continente como os griots. Os griots, assim como
mestres e sábios das florestas, carregam uma série de ensinamentos porque narram histórias
ancestrais sobre a África, através de poemas, contos e músicas. Não obstante, ressaltamos que
nem todo griot é um idoso(a), mas que bebeu na fonte com algum idoso(a) de sua comunidade,
e assim, repassam narrativas e histórias que aprendeu com seus antepassados.
Desta forma, levamos para a discussão com os alunos a importância da sabedoria de
pessoas idosas na África – “enciclopédias vivas” de um povo. Os alunos foram instigados sobre
tecnologia digital – rádio, televisor e demais aparelhos midiáticos, e a memória e a oralidade
das pessoas idosas, considerando que a sociedade na qual (sobre)vivemos, como analisa
Bauman (2001), é “líquida”. A fluidez das coisas em rápido processo de aceleração de um

61
Disponível em:
[Link]
42478592 Acesso: 23 abr. 2024.
62
Disponível em: [Link]
humanidade/a-42478592 Acesso: 22 abr. 2024.

269
tempo que desvaloriza modos e vida das populações tradicionais, no tempo de semear, de
colher, de ouvir os idosos e valorizar processos. Levamos à baila a (re)organização dos povos
africanos na luta pela resistência a partir da formação de quilombos em várias partes do Brasil,
em dias atuais, em processo de demarcação e titulação das terras ancestrais.
O penúltimo tópico teve como subtítulo “Heranças Africanas e Afro-Brasileiras”.
Momento no qual dialogamos sobre culturas reorganizadas com os povos originários já
existentes, como a memória e a oralidade enquanto herança africana, também observada entre
povos indígenas; na culinária, tem-se a feijoada, frango com quiabo, quindim, acarajé, vatapá
e panelada, além de especiarias como pimenta-do-reino, canela, cravo, cúrcuma; na dança e na
musicalidade, assim como instrumentos musicais exemplificamos carimbó, lambada, maracatu,
congada, maculelê e capoeira.
Especificamente sobre a corporeidade e ancestralidade, tivemos a oportunidade de ouvir
um capoeirista graduando, o Ian Paiva, que trouxe questões interessantes sobre a história da
capoeira no Brasil, um símbolo de luta e resistência do povo negro contra o sistema
escravocrata. O convidado abordou, também, sobre os instrumentos de origem africana
utilizados na capoeira como berimbau, pandeiro, agogô, atabaque, caxixi e banqueta. Ian Paiva
fez uma apresentação cultural utilizando um berimbau, onde pôde mostrar sons, contextos e
funções específicas deste instrumento.
Por fim, consideramos “Visões sobre a África: representações e estereótipos”. Na
oportunidade, relembramos narrativas e registros estereotipados que foram feitos, construídos,
propagados e perpetuados sobre o Continente Africano. Enfatizamos a importância de
problematizarmos determinadas discussões, invenções e narrativas sustentadas como verdades-
verdadeiras, considerando o que estabelece a Lei 10.639/2003: uma história de dentro, a história
da África narrada por homens e mulheres desse Continente, que questionaram a história única,
e levaram suas ciências, suas histórias, suas cores, seus cantos, seus temperos e sabores, suas
culturas, suas linguagens, suas línguas para mostrar que a África é diversa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, intitulado “Memória, Oralidade e Ancestralidade: relatório de uma

Sequência Didática em uma turma de 3ª Série Pós-médio”, aplicada na turma citada
anteriormente, 3ª Série D Pós-médio, ressaltamos a importância das fontes históricas, enquanto
oportunidade de levar para a sala de aula o que estabelece a Lei 10.639/2003. Um valioso

270
recurso para registro, análise e valorização da memória e da oralidade de mestres e sábios das
florestas (homens e mulheres), oriundos de populações tradicionais, soterrados pela
historiografia. Vale ressaltar que o lócus onde a Sequência Didática foi desenvolvida é a Escola
Presbiteriana João Calvino, localizada na capital do Estado acreano, Rio Branco.
Dentre os desafios em realizar a atividade, podemos mencionar a temática, propriamente
dita. Ter que explicar as raízes do colonialismo, processos e genocídios vivenciados por homens
e mulheres, que passaram a ser conhecidos como africanos, silenciados dentro de suas ciências
e organizações sociais e políticas, nos parece que é um remar contra a maré. É escavar. É viajar
nas geografias e histórias ancestrais, arquivadas na memória de homens e mulheres experientes.
Nesta perspectiva, é instigar os alunos sobre os rumos que a sociedade está seguindo, uma vez
que a Lei nº 10.639/2003 é jovem, ainda que seja uma inquestionável conquista do Movimento
Negro.
A Escola, enquanto instituição de ensino, foi construída como espaço onde a burocracia
reina a partir de escritos e obrigatoriedades de planos de aula estratégicos, hierárquicos e
obrigatórios, como uma forma de controle, vigilância e punição sobre o que ensinar e como
ensinar, como se o alunado fosse homogêneo.
Com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas, processos e eventos
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais sobre a população
Africana e Afro-Brasileira, a avaliação que fazemos com a (e não da turma) 3ª Série Pós Médio,
foi possível dialogar com essa turma, ressaltar curiosidades históricas, fatos geográficos, sociais
e culturais, lutas e processos de invasão e colonização sobre a África e o papel da atual geração
frente a esse desafio que é ouvir e respeitar pessoas idosas – “enciclopédias vivas”, para
desaprender conceitos racistas e estereotipados. Nesta perspectiva, considerando a linguagem
corporal um importante mecanismo para análises, é oportuno mencionar sobre a linguagens
manifestadas nos alunos. A participação oral e o debate aluno x aluno, aluno x professor foi
decisiva para concluirmos que a luta antirracista apenas começou, por homens e mulheres que
vieram antes de nós, e que muito ainda precisa ser feito em um país erguido com ossos e sangue
do povo negro e do povo indígena.
A linguagem corporal, como inquietação na cadeira, olhos revirados, demonstração de
sono (falta de interesse), por exemplo, leva-nos a interpretar que a temática ainda é pouco
discutida nas escolas, e, talvez, isso tenha a ver com o que foi ou não foi valorizado nos registros
“oficiais”. Por outro lado, reações que mostraram surpresa, alegria, curiosidade, comentários e
discussão aluno x aluno e aluno x professor foram decisivos e extremamente satisfatórios para

271
repensarmos nossas próprias narrativas, nossas didáticas (enquanto professores) e/ou aquilo que
repassamos (muitas vezes) por desconhecimento e falta de letramento racial.
Não obstante, questionou-se o próprio modelo construído, e ainda mantido, no espaço
de ensino, no qual, muitas vezes, quando o alunado deixa de entregar atividades, responder
avaliações, tirar “boas” notas, ele é/será punido pelo responsável da disciplina. Portanto, cabe
às instituições de ensino, (re)pensar e rever seus métodos de “avaliação”, que nos parece, ainda,
“encaixotados”. E ensinar uma História e uma Cultura Africana e Afro-Brasileira é sempre
oportuna para uma digressão histórica para as atuais gerações. É fazer conexão Brasil África,
sobre caminhos para além do racismo. É rever lutas históricas, histórias carregadas de cores e
sabores. É mostrar um espaço-presente muito importante para somarmos forças para lutar
contra o racismo e a promulgação de políticas de ações afirmativas de promoção da igualdade
racial, principalmente no contexto educacional. Até aqui, pensamos que conseguimos fazer
isso, que foi “sair da caixinha” de currículo educacional, considerando o que estabelecem as
Leis nº 10.639/03 e 11.645/08.

REFERÊNCIAS

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BÂ, Amadou Hampaté. Amkoullel: o menino fula. Rio de Janeiro: Palas Athena, 2003.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução: Plínio Dentzien. Rio de Janeiro:

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[Link] Acesso em: 24 abr. 2023.

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ESCOLA João Calvino. Disponível em: [Link]

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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução Raquel Ramalhete.

Petrópolis: Vozes, 2014.

272
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: Saberes construídos nas lutas por
emancipação. São Paulo: Editora Vozes, 2017.

GOMES, Nilma Lino; SILVA, Paul Vinícius Baptista da; BRITO, José Eustáquio de. Ações
afirmativas de Promoção da Igualdade Racial na Educação: lutas, conquistas e desafios.
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MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?
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MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. (Org.) 2ª ed. Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

PESSOA, Mônica do Nascimento. Percepções culturais sobre os “Griots” na

Contemporaneidade. Disponível em:
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SANTOS, Ynaê. Sociedades africanas entre os séculos V e XV. Disponível em: [Link]
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SOUZA, Talita Tavares Batista Amaral de. Escravidão interna na África, antes do tráfico
negreiro, p.11-23. Disponível em:
[Link]
o_trafico_negreiro Acesso em: 10 abr. 2024.

273
 EDUCAÇÃO POPULAR E AS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
SOBRE O “OUTRO”:
VISÕES DE MUNDO, PARCIALIDADES,
ESTEREÓTIPOS E INTENCIONALIDADES
Khelven de Castro Correia63

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A presente pesquisa é resultado de uma intervenção pedagógica implementada no

município de Jordão/Ac, para 15 jovens extrativistas, moradores de famílias que residem no
interior das Reservas Extrativistas no Alto Tarauacá. A atividade atende às exigências parciais
de avaliação final, na forma de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, do curso de
“Especialização: Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Africana, Afro-
brasileira e Indígena”, promovido pela Universidade Federal do Acre - Ufac. As ações foram
desenvolvidas na área de história e classificadas na categoria Educação Popular, como parte do
projeto maior intitulado: Protagonismo Jovem nas Reservas Extrativistas do Acre, realizado em
parceria com a organização não governamental SOS Amazônia.
O projeto tem como meta certificar jovens através de Formação Inicial e Continuada na
função de Agente de Desenvolvimento Socioeconômico. As linhas de atuações abordadas
compõem sete módulos para implementação dos seguintes conceitos: 1º módulo Ocupação
territorial e identidade extrativista, 2º módulo Políticas Públicas Socioambientais e principais
instrumentos de gestão, 3º módulo Meios de produção agroextrativista, 4º módulo Governança
e organização social, 5º módulo Comunicação em defesa do território, 6º módulo Identidade de
gênero, raça e feminismo popular e 7º módulo Experiências extrativistas.
O público-alvo ao qual se destina o projeto é composto de jovens extrativistas moradores
ou que façam parte de famílias que residem no interior das Reservas Extrativistas no Alto Juruá,

63
Graduado em Bacharelado em Jornalismo pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Comunicador e Educador
popular na ONG SOS Amazônia.

274
Riozinho da Liberdade e Alto Tarauacá. A área geográfica de atuação do projeto engloba três
Reservas Extrativistas (Resex): Reservas Extrativistas Alto Juruá - REAJ (5.379,5 km²),
Riozinho da Liberdade RERL (3.249,0 km) e Alto Tarauacá - REAT (1.541,3 km²).
Geograficamente, agregam os municípios acreanos de Marechal Thaumaturgo, Cruzeiro do Sul,
Jordão e Tarauacá. Mais de 10.169,80 km² de territórios são contemplados/beneficiados pelas
ações do projeto.
A intervenção ocorreu, especificamente, no 5º módulo, intitulado 'Comunicação em
Defesa do Território'. Esse módulo foi realizado junto à finalização da especialização, no
primeiro trimestre de 2024, para que, no módulo seguinte, os jovens tivessem uma base
preparada para discutir questões de raça, gênero e cor. A turma de Jordão fora escolhida para
implementação da intervenção deste artigo nesse mesmo ano, no período de 23 a 26 de abril,
pelo fato de esse grupo atender mais plenamente as propositivas vinculadas à intervenção. Para
além disso, tiveram uma participação muito positiva com as atividades propostas. Por ser um
grupo mais antigo, foi possível perceber como eles viam as nuances da cor/raça/racismo.
Para identificar o perfil da turma, cada participante preencheu um formulário com
perguntas sobre cor/raça, origem geográfica, escolaridade e trabalho. Foi possível identificar
que a turma é composta por jovens entre 19 e 30 anos, dos quais 15 se autodeclaram pardos,
cinco pretos, oito indígenas e três brancos. A grande maioria não possui ensino superior, mas
deseja cursar uma graduação.
A atividade realizada no município de Jordão durou quatro dias, das 8 horas 8 até às 17
horas; contudo, para aplicação da intervenção, foram utilizadas apenas seis horas/aulas,
ministradas para uma turma de 1ª série do Ensino Médio, a qual foi apresentada no contexto da
formação comunitária, em períodos específicos, tendo como paradigma a educação popular.
Essa postura leva em conta os princípios de Albuquerque Júnior, (2012), ao detectar os
tipos de abordagens pejorativas com que os grupos minorizados e os lugares onde residem são
depreciados nas falas produzidas pela ideologia dominante. Para além desses princípios, a
intervenção contou com as diretrizes apreendida pela pedagogia da autonomia, apontada por
Paulo Freire (1996), em um contexto de empoderamento das pessoas envolvidas.

OBJETIVO

As atividades foram iniciadas com a temática “empoderamento e defesa do território”.

O objetivo foi apresentar aos(as) alunos(as) o conceito de território e territorialidades e como

275
esse lugar que eles vivem contribui na construção das suas identidades. A intervenção foi
sustentada na hipótese de construção de uma consciência autêntica, “exigida pela prática de
ensinar-aprender [no contexto] de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética” (Freire, 1996, p.24).
No Currículo de Referência Único do Acre do Ensino Médio, essa atividade encontra-
se transcrita na habilidade codificada em (EM13CHS104) a qual objetiva analisar objetos e
vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças
e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades
inseridas no tempo e no espaço. Nesse contexto, o objeto do conhecimento é composto pelas
noções de cidadania e política, tendo como parâmetros os princípios greco-romanos.
Além disso, as atividades foram orientadas pelos componentes curriculares da área de
História para 1ª série do Ensino Médio, com o objetivo de analisar processos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em
diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações
entre eles. A habilidade trabalhada foi a EM13CHS106, que busca utilizar as linguagens
cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

JUSTIFICATIVA

A referência pessoal apresentada ao grupo foi do pensador, professor e ativista social

Nêgo Bispo, considerado um dos maiores intelectuais quilombolas do Brasil. Essa escolha se
deu por ele ser um homem negro que veio de comunidades rurais e sua trajetória foi utilizada
para inspirar a turma e apresentar os conceitos de território. Assim, eles puderam compreender
que, apesar das condições de vida que teve, o Nêgo Bispo assumiu destaque social atuando
como ativista, escritor, pensador e Coordenador das Comunidades Quilombolas do Piauí.
Em suas andanças e entrevistas durante a vida, Nêgo Bispo afirmava que “território não
é só o lugar onde eu vivo, mas é um lugar com todos os relacionamentos que esse lugar permite
que aconteçam” (Pompermaier, 2023, p. 11). A partir dessa compreensão, os jovens no

276
município de Jordão passaram a perceber que o espaço onde vivem é dinâmico repleto de
possibilidades sociais.
Além desse ativista, foram utilizadas músicas, textos e produções audiovisuais de
artistas acreanos(as), como Hellen Lirtêz, autora do livro Poesia Oceana, Karen Loiane, com o
livro de poesias Alma Solta, Zenaide Parteira, com seu álbum Mulher Vagalume, e os vídeos
institucionais da ONG SOS Amazônia. Com esses exemplos, foi iniciado um processo de
pensar as nossas identidades, pois todas as referências apresentadas vivem em um contexto de
floresta, seja na Amazônia urbana, rural ou, de certo modo, um povo que faz parte das
comunidades minorizadas, a exemplo dos quilombolas.
Antes da primeira intervenção pedagógica, foi realizada uma apresentação dos conceitos
étnicos raciais, utilizando o “Manual Quesito Cor/Raça e Etnia do Senado Federal”, para
mostrar como a pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) denomina as
etnias raciais das pessoas do Brasil. A classificação inclui os termos: cor preta, parda, amarela,
indígena ou branca. O Estatuto da Igualdade Racial define como “população negra “o conjunto
de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usado pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ou que adotam autodefinição
análoga” (Brasil, 2024, p. 6).
A exposição desses conceitos foi importante para que eles pudessem realizar a atividade
seguinte, com o tema “monte a sua identidade”. O objetivo foi entender as percepções que eles
possuem em relação às suas identidades com o território e como ela é construída. Nesse
momento, foi sugerido que eles respondessem duas perguntas: a primeira foi a seguinte: o que
o lugar onde você mora diz sobre você? A segunda foi para registrar a relação que cada jovem
tem com o lugar onde vive.
Essa atividade permitiu aos jovens perceberam que suas identidades são construídas nas
relações sociais com as famílias e comunidades vizinhas, que afetam diretamente seu modo de
vida. As aprendizagens sobre os conceitos de raça/cor também permitiram um olhar mais
aprofundado na autodeclaração de cada um, permitindo um olhar mais aguçado sobre quem são
e de onde vieram. Também houve um momento em grupo para que os jovens se reunissem e
discutissem suas particularidades no coletivo, ampliando o campo de visão a partir da questão
seguinte que seria respondida por eles: qual a raça/cor predominante no território? Quais
diferenças e semelhanças são possíveis de serem percebidas?

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

277
Primeiro dia

As ações iniciais foram organizadas a partir de uma atividade individual construída por
uma produção escrita em resposta às questões acionadas a partir da discussão do “Manual
Quesito Cor/Raça e Etnia do Senado Federal”. No momento seguinte, foram realizadas
atividades em grupo com base nos registros compartilhados com os presentes em formato roda
de conversa. Durante o momento de troca, um dos alunos comentou que o lugar onde mora
contribui para construção de sua identidade junto a história da sua família. “Alguns hábitos e
costumes que hoje carrego estão ligados a este lugar, seja pelo rio, a mata ou a roça.” (Aluno
01). Na sequência, outro colega acrescentou: “Meus pais são extrativistas, com eles eu aprendi
muitas das coisas que sei hoje e que carrego na minha identidade, principalmente a plantar e
tirar dali o meu sustento, sou feliz por saber que como um alimento sem agrotóxico e plantando
por mim” (Aluno 02).
Quando questionados em relação à segunda pergunta sobre qual é a relação que cada
um têm com o lugar onde vivem, um dos alunos acrescentou que o lugar onde vive fala muito
sobre o que ele acredita, pois gostava de “caçar, pescar e proteger nossas florestas, nossos
rios, pois geralmente se alimentamos de alimentos naturais oferecidos pela floresta e pelo
nosso plantio” (Aluno 03).
Outra questão teve como foco o quesito raça/cor e como eles se percebiam no território
onde residiam, em especial nas comunidades. As respostas indicam que existe uma
questão/percepção de raça/cor na cidade que difere do contexto da comunidade ribeirinha.
Enquanto na cidade é notável as formas de racismo ligados ao social, o ser seringueiro e ser da
floresta afeta os olhares no modo de se vestir e de onde eles vivem. Durante as discussões foram
realçadas as questões de como as pessoas olhavam para eles por serem de reserva extrativista.
Para além disso, as questões raciais surgem com as mães que ouvem, com frequência,
narrativas constrangedoras como a seguinte: “mas você é tão branca e teve um filho preto?” ou
“seu filho é tão branco e você é tão morena, quem é o pai?”. A aluna 04 comentou: “é muito
difícil ouvir esse tipo de coisa, tá certo de que eu sou branca, mas meu marido é mais moreno,
meu filho puxou para ele, me incomoda as pessoas acharem só porque ele não é da minha cor
que ele não é meu filho”.
Diante desses relatos, é notável perceber como esses(as) alunos(as) são afetados(as) pelo
racismo estrutural que permeia a sociedade e como ele se apresenta de forma tão “normalizada”.
Os próprios alunos, durante as discussões, deixam claro que faltam oportunidades para os

278
jovens, principalmente quando saem da comunidade em busca de oportunidade/emprego na
cidade e se deparam com um mercado de trabalho escasso e mal remunerado. Pessoas
extrativistas são malvistas na cidade, sentem-se maltratadas e percebem a ausência de políticas
públicas básicas. “A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser aceita como
consequência da experiência dominadora, ou como exercício de resistência, como tática na luta
política” (Freire, 1996, p.76).
Por outro lado, na comunidade, o quesito cor/raça não é realçado nas conversas e
debates, isso porque, em sua grande maioria, os moradores são do mesmo grupo étnico: pretos,
pardos. As próprias lideranças são pretas, mesmo assim não há, nas comunidades, uma
formação voltada diretamente para a cor/raça nem para abordagem sobre o racismo. Isso acaba
resultando em situações vivenciadas pelos jovens que, enquanto vivem na comunidade, não
experienciam questões raciais, mas, quando chegam na cidade, são bombardeados pelo racismo
sem entender as principais causas e motivações.

Segundo dia – construindo um texto sobre o seu território

O segundo dia da intervenção foi iniciado com a temática sobre a comunicação e sua
importância na defesa do território. O foco central foi a construção de narrativas a serem
registradas como instrumento de identidade e reconhecimento do lugar e da comunidade onde
residem. Inicialmente, realizaram uma atividade pela retomada dos conceitos apresentados no
dia anterior, a partir dos elementos que envolvem as relações étnico-raciais como categorias
temáticas a serem registradas nas produções escritas de cada um dos jovens.
De forma breve, foi feita uma explanação a partir de uma aula expositiva, ressaltando
que a comunicação é um processo que envolve a troca de informações entre duas ou mais
pessoas por meio de signos e códigos que podem ser através da fala e/ou da escrita. Em seguida,
foi solicitado que cada aluno(a) explorasse os diferentes meios e formatos de publicação para
comunicar, de maneira eficaz, como identificavam sua comunidade e a Reserva Extrativista
(Resex). A atividade foi realizada em grupo, como forma de adquirirem maior confiança nas
produções. Entretanto, constantemente eram alertados(as) que deveriam registrar suas
particularidades em relação à história da comunidade e em relação às expressões socioculturais
de cada um.
Durante as discussões, de forma espontânea, o tema do racismo ambiental emergiu, pois
afeta diretamente o modo de vida de cada um. Nesse contexto, também foram debatidas a

279
catástrofe da seca extrema e as cheias do rio, como consequências do desmatamento constante,
que deteriora as condições de vida em seus territórios. Muitos dos alunos relataram que:

O desmatamento alterou a alimentação da comunidade e a alagação também, nossas

criações foram perdidas e passamos a depender de assistência do governo, que
dificilmente chegava, geralmente só aparece quando acontece algo muito ruim, como
foi agora na alagação, só la na minha comunidade (Relato coletivo).

Esses relatos fazem referência à comunidade Nazaré, Resex Alto Tarauacá,

aproximadamente quatro horas de viagem de barco, saindo do município de Jordão, com um
rio razoavelmente cheio: “a alagação arrastou sete casas, deixando famílias inteiras
desabrigadas, sem alimentação e sem nada” (Aluno 05).
Vale ressaltar que estudiosos como Abdias do Nascimento, um renomado ativista afro-
brasileiro, registrou o seguinte sobre o racismo ambiental:

O racismo ambiental é o nome que nós, negros e negras, demos para a discriminação
racial que se expressa, também, no acesso desigual a um meio ambiente saudável. Ele
reflete a desigualdade estrutural que permeia todas as esferas da vida, incluindo a
distribuição injusta de poluentes e degradação ambiental nas comunidades negras e
periféricas (Nascimento, 2005, p. 59).

A partir dessa compreensão, é possível refletir sobre as dificuldades que comunidades

ribeirinhas e extrativistas tiveram e continuam tendo com as catástrofes naturais, mais do que
pessoas que residem em áreas urbanas. O suporte oferecido pelo governo de forma imediata
não chegou com a mesma eficácia nesses territórios rurais. Neste contexto, é possível mensurar
que somente as cestas básicas - quando chegaram – não foram suficientes para suprir as
necessidades de todas as pessoas afetadas com a perda dos seus roçados, que eram sua fonte de
subsistência. As catástrofes naturais afetam diretamente a qualidade de vida da população
ribeirinha, que passam a depender de uma renda extra para comprar seus produtos alimentícios
na cidade, alterando toda sua organização socioeconômica-familiar. Com a perda do roçado,
torna-se necessário obter mais recursos financeiros para comprar alimentos, além de duplicar o
consumo de combustível devido à necessidade de ir mais vezes à cidade.
Enquanto o grupo anterior mencionou as mudanças climáticas e o racismo ambiental, o
próximo grupo abriu o debate ressaltando o quanto a falta das políticas públicas educacionais
dentro do território das Resex faz com que os jovens e seus familiares precisem sair de onde
estão para viver na cidade em busca de uma educação melhor.

280
 Eu lembro que por morar próximo da cidade, 30min da minha casa até a cidade os
meus pais decidiram ficar por lá, só que eu saia todo dia bem cedo mais o meu irmão
no barco pra poder chegar a tempo. Como fazia muito frio com o vento do barco a
nossa mãe esquentava água e colocava em um litro, aí a gente colocava debaixo dos
braços e vinha agarrado com ele (Aluno 06).

Essa reflexão possibilitou ao grupo uma tomada de consciência sobre suas origens e
como esse processo está vinculando também na formação do município de Jordão e seu entorno.
A descendência com os povos indígenas e os seringueiros que vieram para o Acre em busca de
melhores condições de vida abriu espaço para um debate em grupo, no qual muitos perceberam
que são ligados pelos laços de parentescos. Na continuidade das discussões, ficou evidente que
uns eram primos de outros na mesma turma, alguns de primeiro e outros de segundo e terceiro
grau. Essa atividade permitiu perceberem como a formação social do município também
mantém relação com a formação individual de suas famílias e, principalmente, com o modo de
vida de cada um.
A atividade de intervenção deixou evidente que, apesar da miscigenação e do
apagamento histórico de pessoas minorizadas, eles ainda estavam ali, discutindo e se
conectando pelos laços da história de seus descendentes indígenas e dos cearenses, na maioria
pretos e pardos, que ocuparam a região que se tornou o município de Jordão. Destarte,
compreende-se que a intervenção produz algo para além “do conhecimento dos conteúdos [que]
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto no esforço de reprodução da ideologia
dominante quanto de seu desmascaramento”. (Freire, 1996, p.98).

Intervenção dia 3 – Mural de reclamações

No terceiro dia de intervenção, o tema para discussão e debate foi a história da

comunicação na Amazônia. A finalidade era abordar os elementos culturais relacionados à
comunicação e sua influência na construção do território. Para essa atividade, foi criado um
mural de reclamações, no qual os alunos podiam colocar em pauta as problemáticas inerentes
ao território da Resex, com possibilidade de abertura de um espaço de diálogo para futuras
questões relacionadas à raça, ao racismo, à discriminação etc.
No primeiro momento, os alunos foram convidados a registrarem no mural de
reclamações os seus anseios relacionados às problemáticas que eles percebem em suas
vivências e experiências individuais, a exemplo da ansiedade, timidez, insegurança sobre o que
acontece com a sua pessoa, com sua família e sua comunidade.

281
 Os temas registrados nas tarjetas incluíram as seguintes categorias: injustiça, falta de
compreensão das pessoas, desigualdades, medo de ser falho, família, não conseguir ajudar na
melhoria da casa. Após essas questões, surgiram outras, como situações que geram ansiedades,
preconceitos, timidez, falta de oportunidades, pensamentos depressivos e nervosismo. As
categorias mais recorrentes foram a injustiça, desigualdades e ansiedades, que apareceram mais
de cinco vezes nas tarjetas distribuídas.
Ao serem questionados sobre o porquê desses anseios, um dos alunos respondeu o
seguinte: “Eu tenho muita ansiedade, porque as coisas não são tão fáceis para nós que vive na
comunidade. As pessoas olham a gente estranho por conta de como a gente fala ou se veste”
(Aluno, 07). Na sequência, outro aluno complementou a narrativa do seu colega: “é ruim
mesmo porque as pessoas não podem ver a gente com uma roupa ‘diferente’ que já diz que a
gente tá se achando, tá querendo aparecer, como se existisse um padrão de roupa que os
seringueiros usam” (Aluno, 08).
É perceptível que, em ambas as falas, o racismo estrutural acontece de modo muito
velado; assim como os povos indígenas são vistos e aceitos somente se usarem roupas
tradicionais, o mesmo se repente com populações ribeirinhas e extrativistas. A criação de um
estereótipo que ronda o imaginário coletivo das pessoas afeta diretamente nos pré-conceitos
que a sociedade cria em relação a esses povos. Fica nítido que “o conceito que temos da
Amazônia é homogeneizado, tanto pela sua construção discursiva, quanto pelos meios
midiáticos que ajudam na manutenção de suas representações” (Correia; Mendes, 2021, p.70).
Esses estereótipos construídos sobre a Amazônia, na visão de Albuquerque & Junior
(2012, p.13), fazem parte de “um discurso assertivo, imperativo, repetitivo, caricatural”. Nesse
contexto, há invariavelmente expressões depreciativas sobre as pessoas e sobre o lugar do qual
se fala, por ser “uma fala arrogante de quem se considera superior ou está em posição de
hegemonia, uma voz segura que é autossuficiente que se arroga no direito de dizer o que o outro
é em poucas palavras” (Albuquerque Júnior, 2012, p. 13).

Intervenção dia 4 – Comunicação passiva-agressiva direcionada para as quedas do

racismo, preconceito e discriminação

A última intervenção abordou o módulo de comunicação e focou na comunicação

passivo-agressiva, destacando as consequências negativas para as pessoas envolvidas. Essa
atividade foi pensada com o objetivo de minimizar os efeitos do racismo, preconceito e

282
discriminação, promovendo o conhecimento sobre essas categorias no contexto da
comunicação agressiva, pela identificação de seus padrões e características.
As explorações realizadas nessa intervenção trouxeram à tona exemplos discutidos em
dias anteriores, que remetiam a essa temática. Isso ocorreu porque algumas falas racistas,
surgidas nas aulas anteriores, foram novamente abordadas, agora focando no tom de voz com
que eram proferidas. Comentários como “você é tão branca para ter um filho preto, né?”
ilustram como a passivo-agressividade atravessa os sujeitos, atingindo-os diretamente no
conceito de raça/cor. Termos como “tu parece txai”, usado de forma pejorativa para se referir a
uma pessoa indígena, criavam um abismo entre a aceitação de um tronco linguístico pelo
desrespeito com suas culturas.
Abordar um assunto sensível, a exemplo do racismo, em um território tão negligenciado,
que ainda sofre pelos processos de colonização e a estrutura dos seringueiros em disputa com
os povos indígenas, transmite a sensação do dever cumprido. Porém, consciente da necessidade
de continuação do processo de aprendizagem, compreendo que a construção de uma identidade
significa desconstrução de outra: “O ideal é que, na experiência da prática educativa,
educandos, educadoras e educadores, juntos, ‘convivam’ com o saber de que somos
inconclusos” (Freire, 1996, p. 58).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho de pesquisa foi baseado nos princípios de Freire (1996) na categoria
de educação popular, como parte do projeto intitulado Protagonismo Jovem nas Reservas
Extrativistas do Acre, realizado em parceria com a organização não governamental SOS
Amazônia.
Falar de educação popular em um contexto fora das salas de aulas estruturadas pelo
Ministério da Educação é sem dúvidas um grande desafio, ainda mais quando a intervenção é
realizada dentro de um contexto de floresta, como a Amazônia Brasileira Acreana. Nos
municípios iguais ao de Jordão, o acesso é possível apenas por pequenas aeronaves ou em
embarcações fluviais, pelos rios, o que dificulta o exercício do direito à educação básica de
qualidade, fato que interfere diretamente nas experiências e vivências tanto individuais e
familiares quanto em âmbito social local.
As juventudes que estão nesses territórios e receberam a formação em comunicação em
defesa do território é um número mínimo, se comparado à quantidade de pessoas que ainda

283
estão nos mesmos lugares e sem acesso a esse conhecimento e que, certamente, continuarão de
forma estrutural reverberando o racismo impregnado em nossa sociedade. Para além disso,
precisam conviver com narrativas depreciativas identificadas por Albuquerque Júnior (2012),
como sendo oriundas de grupos hegemônicos que pensam serem superiores às comunidades
ribeirinhas e extrativistas que residem no interior da floresta.
Diante dos debates e discussões realizados, a intervenção alcançou seu objetivo ao
auxiliar os jovens a perceberem as nuances do racismo e, por meio do conhecimento da
comunicação, desenvolverem condições de combater as manifestações prejudiciais presentes
em seus ambientes. Os processos estruturais que envolvem esses jovens tornam essas
discussões extremamente importantes, pois eles vivenciam o racismo diariamente, tanto em
falas quanto no convívio com os sujeitos locais.
Para além disso, percebe-se o fundamental papel da escola em tomar a iniciativa para
implementar o conhecimento institucionalizado sobre raça/cor e compreender as
particularidades do “outro”, as individualidades e a forma como se percebem diante dos efeitos
do racismo nas suas vidas. Cada sujeito vivencia ao seu modo as nuances do corpo, seja na
forma de estereótipos relacionados ao tom da pele ou até mesmo os parentescos nas famílias.
Tudo isso, de alguma forma atinge diretamente os alunos que chegam à escola em busca de
uma educação básica de qualidade.

REFERÊNCIAS

ACRE. SEE. Currículo de Referência Único do Acre. SEE, 2019.

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Preconceito contra a origem geográfica e de

lugar: as fronteiras da discórdia. São Paulo: Cortez, 2012.

BRASIL. Senado Federal. Comitê Permanente pela Promoção da Igualdade de Gênero e Raça
do Senado Federal. Grupo de Trabalho de Afinidade de Raça. Brasília, 2024.

CORREIA, Khelven de Castro; MENDES, Francielle Maria Modesto. Série jornalística “A

última fronteira”: o olhar do outro acerca das representações sobre a Amazônia acreana. In:
Anais X Semana Acadêmica de Comunicação (Seacom): 20 anos da criação do curso de
jornalismo da Universidade Federal do Acre. Universidade Federal do Acre, 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.

LIRTÊS, Hellen. Poesia Oceana. São Caetano do Sul, SP: Lura Editora. 2002.

LOIANE, Karen. Alma solta. Rio Branco: 3 Serpentes Edições. 2023.

284
NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo
mascarado. São Paulo: Perspectiva. 2005.

POMPERMAIER, Paulo Henrique. Das palavras que germinam e desatam o colonialismo.

Cult, 21 de junho de 2023. Disponível em: [Link]
nego-bispo/. Acesso em: 6 jun. 2023.

SOS Amazônia. Vídeo institucional. Disponível em:

[Link]
i. Acesso em: 5 mar. 2024.

ZENAIDE Parteira. Mulher Vagalume. Spotify, 2021. Disponível em:

[Link]
wmx6Gfg. Acesso em: 5 mar. 2024.

285
 REPENSANDO AS BASES PARA A
(RE)CONSTRUÇÃO DE
IDENTIDADES NO BRASIL COM A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS
Liliane Bezerra da Silva64

INTRODUÇÃO

Este texto é relato da elaboração e aplicação de intervenção pedagógica, em formato de

Trabalho de Conclusão de Curso, como avaliação final do Curso de Especialização em
Educação Das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena da Universidade Federal do Acre. A atividade buscou compreender o racismo
estrutural no Brasil, a partir de Almeida (2021), Bento (2022), Gomes (2018), Mbembe (2018),
Munanga (2020), acrescido das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Educação das
Relações Étnico-Raciais e a legislação que lhe deu lastro.
O tema escolhido foi Repensando as bases para a (re)construção de identidades no
Brasil com a Educação das Relações Étnico-Raciais, interseccionando os componentes
curriculares Sociologia e Protagonismo. Ao consultar o Caderno de Protagonismo da Secretaria
de Educação do Acre, observei que, na parte 2, lê-se que há de se abordar antirracismo e
inclusão: o necessário reconhecimento nos conteúdos, a partir daí utilizei-o como
embasamento para o intercruzo entre os componentes curriculares de Sociologia e
Protagonismo, aplicando o Roteiro construído no Módulo dez da especialização.
A metodologia reuniu aulas expositivas dialogadas, com o uso de slides constituídos por
mim, além da leitura de trechos recortados das obras destes autores, associados à realização de
dinâmicas com o “cantinho étnico-racial, curta metragem “Amor de Cabelo” e registros

64
Graduada em Ciências Sociais pela Faculdade Barão do Rio Branco (FAB) e em Licenciatura em História pela
Universidade Federal do Acre (Ufac). Discente de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Letras: linguagem
e identidade (PPGLI/UFAC). Professora de Sociologia e Protagonismo na Escola de Ensino Médio Presbiteriana
João Calvino.

286
fotográficos. Isso resultou não apenas na produção deste texto, mas, desdobrando-se em
atividades outras, como as apresentações de slides decorrente de pesquisas feitas pelos/as
discentes sobre intelectuais negros, ao que se acresce o Clube do livro JC65.
Para melhor contextualização, é necessário informar que a execução das ações se insere
em minha atuação como docente regente de Protagonismo, interseccionando com o componente
curricular de Sociologia, configurando, assim, a área de conhecimento.
A escola-campo está localizada em Rio Branco, na capital do Estado do Acre, na
Avenida Ceará, 2.648, bairro Bosque. Considerada uma unidade educacional em área nobre e
central da cidade, atendendo estudantes de diferentes regiões da cidade e com distintos perfis
religiosos, sociais, econômico e familiares. Dentro deste universo, o público-alvo foram turmas
de 2° ano A, B, C, matutinas,66 na Escola Presbiteriana João Calvino, grupo heterogêneo, com
faixa etária de 14 a 17 anos de idade. A maior parte dos alunos é identificável dentro daquilo
que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística caracteriza como população negra. Porém,
entre as três turmas, existe uma com quantitativo maior de alunos brancos e de classes sociais
mais alta, em comparação com as outras duas salas, nas quais quase não se identificam
estudantes brancos.
Há de se enfatizar a recente adesão da Escola João Calvino ao “Novo” Ensino Médio
em caráter Integral, repercutindo no volume de até 47 alunos por classe, em divergência com o
quantitativo de 35 alunos, como determina a Secretaria Estadual de Educação do Acre.
Ademais, o espaço escolar precisa passar por adequações físicas e digitais às novas exigências
do Integral (a exemplo da ampliação da cozinha, refeitório, salas de aulas, acesso à internet para
alimentação dos sistemas de dados estudantis e o regime híbrido). Embora as salas de aula
sejam equipadas com ares-condicionados, não há uso de datashow em todas as salas, tampouco
acesso à internet em toda a escola (salvo por roteamento de internet pessoal do corpo docente).
Para além disso, considerando o caráter de mudança vivenciado para o Integral, observa-
se ainda a necessidade do quadro de trabalhadores se adaptar ao fato de que, em regime Integral,
todas as pessoas (desde a equipe de merenda, a zeladoria, corpo docente e administrativo) são
considerados educadores. Outro elemento de transição a ser demarcado é a cultura de uma
escola particular em unidade educacional pública, visto que é instituição conveniada com o
Governo do Estado do Acre, através do termo de subvenção 002/2013, ou seja, a escola passou

65
Instagram do Clube do livro JC:
[Link]
66
A escola está no segundo ano de regime integral, funcionando com dois horários de entrada e saída. O turno
matutino ocorre das 7h às 14h05, e o turno vespertino ocorre das 10h15 às 17h35.

287
de uma instituição confessional privada, gestada pela organização eclesiástica, para uma
conflituosa submissão administrativa na condição de público/privada. Ademais, tal convênio
reforça a obrigatoriedade de seguir o Currículo Único do Estado do Acre (Crua), em
conformidade com a Base Nacional Comum Curricular.
Tendo em vista estes aportes, a intervenção foi aplicada nas turmas de segundo ano do
Ensino Médio, na disciplina de Protagonismo, com embasamento teórico na desconstrução da
falsa ideia do “mito da democracia racial”, a fim de pensar o racismo no Brasil, oportunizando
uma introdução ao processo de letramento racial. Usou-se como suporte o que determina o
Crua, como “democracia racial e Gilberto Freire”, no objeto do conhecimento de Sociologia,
focada nos sociólogos brasileiros.
A partir do tema escolhido, busquei construir objetivos calcados em situações de
aprendizado-ensino que desnaturalizam a colonização (eurocentrismo) do conhecimento
histórico, possibilitando a formação de consciências históricas situadas/decoloniais. Conhecer
a história e culturas africanas e afro-brasileiras; combater o racismo e promover a equidade por
meio da educação; contribuir junto ao professor regente com a aplicabilidade da Lei nº
10.639/2003. Levando em consideração os pilares abordados no componente curricular da parte
diversificada de Protagonismo o aprender a ser, conviver e a fazer.
Além disso, na disciplina de Sociologia, foi abordada a Competência de Ciências
Humanas/Sociologia 01 da Base Nacional Curricular Comum - BNCC (2018), em que se lê a
determinação de analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos. A competência também
enfatiza a importância de utilizar procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações
entre eles.
Por último, a habilidade de Ciências Humanas/Sociologia (BNCC, 2018)
(EM13CHS101), analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas
linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
O tema escolhido se justifica não apenas pelo cumprimento do Crua, mas também pelo
caso de racismo praticado por estudantes da unidade educacional nos jogos escolares de 2023,
demonstrando que não obstante os vinte e um anos da criação e vigência da Lei n° 10.639/2003
(que instituiu alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com a
obrigatoriedade de ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira), acrescentada pela
Lei nº 11.645/2008 (pela qual se determinou a obrigatoriedade do ensino também de História e

288
Cultura Indígena), persistem os obstáculos à efetivação destas práticas. Isto porque, desde a
primeira infância, permanece a ausência de acesso satisfatório aos conhecimentos que auxiliem
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos a construírem uma identidade afro-indígena
brasileira positivada, que valorize os seus pertencimentos étnico-raciais, combatam todas as
formas de preconceitos e discriminações (Munanga, 2005).
Nesse sentido, a proposta de trabalho surge da minha condição como pessoa periférica
(Gomes, 2020), estudante e educadora formada em um curso considerado de "baixo impacto",
conforme argumenta Albuquerque (2020). Essa proposta é também influenciada pela minha
atuação docente em Sociologia e Projeto de Vida durante quase sete anos em uma instituição
de Ensino Médio Estadual e Integral na Baixada do Sol. Além disso, ela reflete a busca por
maior interesse e participação dos estudantes no ensino e na aprendizagem de conteúdos de
Sociologia e Humanidades, especialmente com uma abordagem antirracista na formação
identitária. Essa visão é sustentada pela compreensão da identidade como “uma construção, um
efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo [...]. A identidade tem
estreitas conexões com relações de poder” (Silva, 2014, p. 96-97).
Considerando, ainda, a busca por uma intervenção pedagógica integrada às aulas de
Sociologia na Escola Presbiteriana João Calvino, que estimulasse reflexões e práticas
educacionais antirracista durante todo o ano letivo, de modo interdisciplinar e transversal em
todos os componentes curriculares, em consonância ao que afirma Gomes (2017) em seu livro
“Movimento Negro Educador”. De tal modo, o foco não está na disputa por datas
comemorativas, mas no combate em prol da positivação identitária.
A partir destas resistências e corroborando este debate, também nos norteiam as
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação para as Relações Étnico-Raciais (DCNERER),
que valorizam a História e Cultura Afro-brasileira, aspirando a uma educação transformadora,
ou transgressora, como coloca hooks: “a educação como prática da liberdade é um jeito de
ensinar que qualquer um pode aprender” (2017, p. 25). Essa abordagem visa criar condições e
pedagogias de combate à discriminação e ao racismo. Para isso, é necessário que o debate inclua
conceitos como democracia racial, raça, identidade negra, racismo, cultura afro-brasileira entre
outros. Além dos aportes já mencionados, são utilizados como referenciais Gomes (2017),
Abreu e Mattos (2008), entre outros.
Consonante ao diálogo sobre ensino, Almeida (2021) comenta em seu livro "Racismo
Estrutural" que esse fenômeno faz parte dos processos educacionais. Portanto, se a educação
não for abordada com um viés crítico tangente ao ordenamento social racista, tenderá a
continuar reproduzindo-o. Isso nos leva a enfatizar a importância de compreender o ambiente

289
escolar como espaço inicial na formação dos cidadãos em uma estrutura racista. Para construir
esse senso crítico, é necessário pensar o surgimento e a ressignificação do termo raça, a começar
por um panorama histórico, tendo como ancoragem a obra “Racismo brasileiro: Uma história
da formação do país”, de Santos (2022).
Com base nesses autores e suas obras, o desenvolvimento das atividades se deu a partir
da escolha temática a partir da qual construí o Roteiro de Protagonismo e, em paralelo, elaborei
as aulas de Sociologia. O objetivo foi problematizar os objetos do conhecimento, entrecruzando
assuntos em períodos diferentes, com base metodológica na obra “Por uma educação histórica
libertadora: sequências didáticas situadas – de(s)coloniais” de Carvalho (2022). Ressalto que,
embora a intervenção tenha se dado no componente de Protagonismo, a todo momento foi feita
a interlocução com Sociologia.
Ao elaborar o trajeto, a preferência foi por usar autores/as, negros/as, por isso os
referenciais norteadores foram as obras “Racismo Estrutural”, escrito por Silvio Luiz de
Almeida, e o livro “Crítica da razão negra”, escrito Achille Mbembe, de modo a trazer os
conceitos de raça e racismo, a fim de compreender as maneira que permeiam as estruturas
sociais, políticas e econômicas do país.
Para aprofundar esse debate, foi utilizada a obra “O Movimento Negro Educador”,
escrita por Nilma Lino Gomes, que aborda a positivação da identidade negra. Também integrei
o conceito de identidade discutido por Kabengele Munanga, em “Negritude: usos e sentidos,”
bem como “O pacto da branquitude”, de Maria Aparecida Bento, que explora a ideia dos pactos
narcísicos instituídos pela branquitude, caracterizando a categoria de análise (e seus tipos em
acríticos e críticos), por isso, utilizei, também, o artigo “Branquitude acrítica e crítica: A
supremacia racial e o branco antirracista”, de Lourenço Cardoso, dentre outros materiais. Esses
conceitos elencados foram trabalhados ao longo das aulas para uma melhor compreensão dos
estudantes, levando em consideração a idade e o primeiro contato com essas categorias.
Assim, seguindo o roteiro desenvolvido para o componente de Protagonismo, de
maneira interdisciplinar com o componente curricular de Sociologia, constitui um processo de
(re)construção de identidades no Brasil, conectando com a questão do processo de identificação
ou, ainda, de (re)construção identitária (Hall, 2012). Esse procedimento foi estruturado com
base nas aulas expositivas dialogadas, nas leituras, apresentações de slides elaborados a partir
destes referenciais, concatenando-os às dinâmicas com o “cantinho étnico-racial” e curta

290
metragem “Amor de Cabelo”, contando com o apoio de pesquisadores67 do Núcleo de Estudos
Afro-brasileiros e Indígenas da Universidade Federal do Acre.
Neste mesmo dia, após a apresentação do curta-metragem, dialoguei com os estudantes
sobre “O Perigo da História Única”, de Chimamanda Adichie, face aos estereótipos empregado
para tratar erroneamente do Continente Africano e perguntando como os jornais locais
apresentam diferentes regiões de Rio Branco. Em resposta, alguns estudantes fizeram
declarações sobre processo semelhante as suas áreas de moradia, a exemplo da caracterização
de violência da região da Baixada do Sol. Um dos estudantes estabeleceu comparativo ao
mencionar a valoração da escola João Calvino, por estar localizada em uma região central de
Rio Branco, frente à desvalorização de escolas dos bairros afastados da região central. Em
consequência, outra aluna reagiu afirmando que “professora aqui na escola tem estudantes de
várias localizações”, por tal correlação ficou nítido a compreensão do conceito de estereótipo e
o perigo de uma história única como aborda Adichie (2019).
Após a exposição dos slides e diversas perguntas, curiosidades, dúvidas dos alunos, os
direcionei até o local em que havia sido montado um “Cantinho Étnico-Racial”, assim
denominado por ser composto com obras de literatura centradas nos personagens negros e
indígenas, ambientado por tecidos contendo adinkras africanos, além de artes dos povos
originários, bonecas e bonecos em diversidade de tons de peles e tipos de cabelos, acrescido de
outros brinquedos representativos da beleza existente nas diferenças. O intuito dessa ação era
possibilitar acesso a diferentes manifestações e representações positivadas de populações
negras e indígena, propiciando reflexão das turmas durante as aulas.
Logo depois, a partir do que foi escutado, observado e explicado, os estudantes foram
conduzidos a exercitar um pouco do seu processo de (Re)educação sobre a temática da
Educação das Relações Étnico-Raciais, conectando com a questão de identificação ou ainda de
(re)construção identitária (Hall, 2006). Para tanto, foi pedido que fizessem anotações em seus
cadernos acerca de suas compreensões e aspectos de maior relevância. Trago a seguir pequenos
recortes de relatos dos estudantes em nossa atividade; compreendo-os como mecanismos de
aferição dos conteúdos e por conseguinte, da proposta de intervenção.
Cabendo ainda dizer que, face à questão etária, não irei relatar o nome dos alunos, assim
os denominei por pseudônimo das adinkras. A estudante intitulada Aya escreveu:

67
Este apoio a que me refiro, decorreu em específico na atividade com o curta-metragem, quando pude contar com
a colaboração ao debate da Professora Ellen Setubal, colega de especialização e integrante do Neabi/Ufac.
Considerando que a colega tinha no mesmo dia, em horário antecedente, realizado a sua intervenção pedagógica.
Permitindo-lhe acompanhar parte de minha intervenção.

291
 Eu tenho 15 anos. E tem 15 anos que eu procuro conhecer a minha verdadeira
identidade. Desde pequena vivi presa as cadeiras do salão de beleza, tendo que
aguentar o barulho do secador e os puxões de cabelo feitos pela chapinha. Até um
tempo atrás eu não tinha interesse em me conhecer, saber quem realmente sou. Mas
depois de umas boas aulas de sociologia e protagonismo eu comecei a me enxergar
com outros olhos. Comecei a me enxergar como uma mulher negra, que já não vive
mais presa ao padrão de uma sociedade. Já não “depende” da química para se aceitar,
e enxergar o quão linda, maravilhosa, poderosa ela é. Hoje me olho no espelho e vejo
que estou começando a me encontrar, pois estou me vestindo com a minha negritude.
Hoje enxergo a beleza desde a cor dos meus olhos até a cor da minha pele, me
encontrando nas ondas do meu cabelo. E aos poucos estou conseguindo enxergar
minha verdadeira beleza, longe da química, do gel, do cabelo preso 24 horas por dia.
Sou uma nova pessoa, com novos pensamentos, uma nova perspectiva de vida. Uma
jovem que valoriza a sua verdadeira identidade, a sua negritude.

Ao passo que a aluna Sankofa declarou “eu, por exemplo, estou aprendendo mais sobre
a minha identidade e reconheço que tenho que lutar a favor dos meus direitos como negra”.
Com essas devolutivas de estudantes, decorrentes da escrita deles na atividade, foi
possível perceber que a intervenção obteve resultados positivos. Destaco, assim, que interpreto
essas falas como um sinal de ter alcançado os objetivos pretendidos nesta etapa. Ao que se
somam ainda outros projetos originados a partir dessa intervenção, a exemplo do Clube do
Livro JC, cujo objetivo é expandir a prática de leitura dos participantes, bem como a inserção
de todos na literatura negra; atualmente estamos desenvolvendo a leitura do livro da autora bell
hooks, “Tudo sobre o amor: novas perspectivas”.
Além disso, através da regência, busco realizar um Letramento Racial Crítico (Ferreira,
2015), entendo que abordagem consiste em "refletir sobre raça e racismo, nos possibilitando
ver o nosso próprio entendimento de como raça e racismo são tratados” em nosso cotidiano e
verificando “seus impactos em nossas identidades sociais e em nossas vidas” tanto em âmbito
profissional, quanto estudantil e familiar (Ferreira, 2015, p. 138).
Dando continuidade às ações, nas aulas68 destinadas aos horários de Protagonismo ao
longo do primeiro bimestre, trabalhei a partir dos pilares da disciplina e do aprender “a ser”,
interligando com conteúdo de Sociologia. Foi abordada a Sociologia brasileira com o contexto
histórico no qual se dá início ao que hoje chamamos de Brasil. Assim, em Sociologia, passamos
aos diálogos sobre a democracia racial nas obras de Gilberto Freyre, indo ao contraponto com
a perspectiva crítica de Florestan Fernandes a fim de desconstruir esse mito. Em seguida,
apresentamos intelectuais negros e negras, a exemplo de Djamila Ribeiro, Conceição Evaristo,

68
Vale recordar o dito anteriormente, que, no momento da realização da intervenção pedagógica, estava atuando
por contratação temporária em regime celetista como professora regente nas disciplinas de Protagonismo e
Sociologia das turmas mencionadas nos escritos. Por isso, tive a possibilidade de desenvolver a intervenção
pedagógica ao longo do primeiro bimestre, dando continuidade na parte inicial no segundo bimestre.

292
Guerreiro Ramos e Lélia Gonzalez. Na atividade do componente curricular de Sociologia, os
alunos foram organizados em grupos para realizar pesquisas, produzir slides e compartilhar
com os colegas em sala de aula, sobre a vida, obras e os conceitos cunhado ou abordado por
esses(as) pensadores(as).
Nas aulas seguintes de Protagonismo, iniciamos em uma roda de conversa, falando
sobre identidade, autodeclaração, banca de heteroidentificação. Logo após, abordamos o
conceito de raça, com base nos trabalhos de Almeida (2019) e Mbembe (2018), como
embasamento teórico para desenvolver o tema proposto na intervenção pedagógica. O objetivo
foi repensar as bases para a (re)construção de identidades no Brasil, por meio da Educação das
Relações Étnico-Racial.
Como já mencionado anteriormente, a aula teve início com uso de slides, nos quais
foram apresentadas imagens do Continente Africano de maneira positivada. Em seguida, foram
feitas perguntas para que os estudantes identificassem os locais daquelas fotografias.
Importante dizer que a maioria dos países e cidades indicados foram associados à Dubai, Roma,
Inglaterra, Estados Unidos, Maldivas entre outros, sem associação com terras africanas. Após
essa atividade, foram expostas imagens retratadas nos livros didáticos em relação ao Continente
Africano, vinculado neste a escravização e população negra. Observou-se, neste segundo
momento da aula, que rapidamente os estudantes fizeram associação da população negra com
a África. A partir dessas falas é possível retomar o conceito de estereótipos já tratado em classe
anteriormente.
Nesta mesma aula, retomamos o conceito de identidade a partir de Munanga (2010) e
Gomes (1996), além do conceito de negritude, antes da exibição e debate do curta metragem
Hair Love (2019), traduzido como “Amor de cabelo”. A discussão contou com a participação
da Professora Ellen Setubal, pesquisadora do Neabi/Ufac, mulher negra de pele não retinta e
cabelos afro, que colaborou com a atividade sobre construção identitária, relatando um episódio
de racismo vivenciado na educação básica durante a infância. Curiosamente, em ocasiões
anteriores, havia perguntado se alguém na sala tinha sofrido racismo e a resposta foi negativa.
Todavia, depois do relato de experiência da minha colega em comentário ao curta-metragem,
uma estudante demonstrou espanto e falou bem alto: “Professora! Eu acabei de entender que
sofri racismo na minha escola anterior!!! Sabe na época das ameaças de invasão às escolas?
Uns colegas falaram em sala que, se algum fosse lá na escola, era só esconder o celular no meu
cabelo”.
Dessa forma, observa-se a construção do autorreconhecimento, acrescido da percepção
das sutilezas do racismo à brasileira. Torna-se evidente a necessidade de entender a raça como

293
uma construção social, pois, ao longo dos séculos, as discussões sobre o conceito de raça
moldaram as percepções que as pessoas têm de si mesmas e dos outros. Essa construção social
limita o acesso aos direitos básicos, recursos, relações sociais e posições de poder, nos levando
a perceber que o racismo no Brasil não é apenas uma questão de classe social. No que concerne
a isso, há de se rememorar que: “o processo tenso e conflituoso de rejeição/aceitação do ser
negro é construído social e historicamente e permeia a vida desse sujeito em todos os seus ciclos
de desenvolvimento humano: infância, adolescência, juventude e vida adulta” (Gomes, 2020,
p. 138).
Ainda segundo Gomes, as construções sociais das identidades raciais no Brasil são
caracterizadas pelo fenótipo, ou seja, os traços físicos como a quantidade de melanina da pele,
forma dos lábios, nariz e cabelo são utilizadas para classificar as pessoas em diferentes
categorias raciais, com profundas implicações históricas e sociais. No entanto, a identidade
negra no Brasil transcende essas características físicas; “ser negro no Brasil não se limita as
características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política” de acordo com Abreu e
Mattos (2008, p. 10). Assim como, também é política a escolha da temática presente nas minhas
aulas de Sociologia e Protagonismo.
O que aqui se relatou foram as experiências referentes à preparação, elaboração e
realização da intervenção pedagógica executada na Escola Presbiteriana João Calvino, no
período do primeiro bimestre letivo de 2024, nos meses de março e abril, perfazendo um total
de 06 horas-aulas, nas turmas de segundo ano matutino. A atividade foi conduzida integrando
as disciplinas de Protagonismo e Sociologia, em classes intituladas de “Repensando as bases
para a (re)construção de identidades no Brasil com a Educação das Relações Étnico-Racial”.
A importância da proposta executada advém de a identidade ser “uma construção, um
efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo[...]. A identidade tem
estreitas conexões com relações de poder” (Silva, 2005, p. 96-97). Além disso, destaca-se a
necessidade de promover, desde a primeira infância, o acesso a conhecimentos que ajudem a
consolidar uma identidade étnico-racial positiva. Mesmo duas décadas após a promulgação da
Lei n° 10.639/2003, ainda há uma carência significativa de ações que auxiliem pessoas de todas
as idades a valorizar seus pertencimentos étnico-raciais e a combater o preconceito e a
discriminação, ressaltando a relevância de iniciativas educativas como esta.
Neste sentido, a presente proposta aqui relatada demonstra e desmistifica a possibilidade
de trabalhar com a temática étnico-racial ao longo do ano letivo em parceria com os agora
chamados de “tradicionais” componentes curriculares das humanidades, associando-os as
“neófitas” disciplinas, tais como Protagonismo, dentro do já não tão “Novo” Ensino Médio.

294
 A escolha do tema “Repensando as bases para a (re)construção de identidades no Brasil
com a Educação das Relações Étnico-Racial” intersecciona os componentes curriculares
Sociologia e Protagonismo, em roteiro de atuação aplicado a esta disciplina. Assim,
empregando as nuances do atual currículo, se exercem práticas pedagógicas antirracistas, além
de atender a requisitos de integralização curricular de créditos dentro do Curso de
Especialização em Educação Das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-
Brasileira e Indígena da Universidade Federal do Acre.

REFERÊNCIAS

ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico- raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana: uma
conversa com historiadores. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, 21(41), jan./jun., 2008.

ACRE. Currículo de Referência Única do Acre: Ensino Médio. Secretaria de Estado de

Educação. Acre, 2022.

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. Tradução Julia Romeu.
1°ed. São Paulo: Companhia de letras, 2019.

ALBUQUERQUE, Gerson Rodrigues. Nos intercursos do corpo, da voz e da memória:

narrativas de existências e resistências na Amazônia acreana. Humanidades & Inovação, v.
7, p. 109-122, 2020.

ALMEIDA, Sílvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Editora Jandaíra,
2021.

BENTO, Cida. O pacto da branquitude. São Paulo: Companhia das letras, 2022.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em:
[Link] Acesso em: 6 maio. 2024.

CARDOSO, Lourenço. Branquitude acrítica e crítica: A supremacia racial e o branco anti-

racista. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Vol. 8, 2010).

CARVALHO, Marina Vieira de. Modelo de Relatório do Estágio Supervisionado do

Ensino de História. Universidade Federal do Acre – Curso de Licenciatura em História, Rio
Branco, 2022.

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Letramento racial crítico através de narrativas

autobiográficas: com atividades reflexivas. Ponta Grossa: Estúdio Texto, 2014/2015.

GELEDÉS. Ser periférico: trajetórias materiais, perspectivas simbólicas, 22 out. 2020.

Disponível em: [Link]
simbolicas/. Acesso em: 24 maio. 2024.

295
GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro Educador: saberes construídos nas lutas por
emancipação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2017.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,

Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

hooks, bell. Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade. Tradução de

Marcelo Brandão Cipolla- São Paulo. 2017.

MBEMBE, Achille. Necropolítica: biopoder, soberania, estado de exceção, política da morte.

Tradução de Renata Santini. São Paulo: 1ª edição, 2018.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. 4ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.

SANTOS, Ynaê Lopes dos. Racismo brasileiro: uma história da formação do país. 1 ed. São
Paulo: Todavia, 2022.

SILVA, Tomaz Tadeu; HALL Stuart; WOODWARD Kathryn. (Orgs.). Identidade e

diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

296
 HISTÓRIA DAS MULHERES NA
IDADE MÉDIA: UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA NO
ENSINO MÉDIO
Ló-Ruama Íllary Freires Pereira69

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de uma intervenção para a conclusão da Pós-Graduação

em Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena na Universidade Federal do Acre a nível de Especialização. A intervenção se deu na
Escola Integral Ester Maia de Oliveira, na 1ª série da etapa de Ensino Médio, na disciplina de
História. O objeto estudado não estava disponível no currículo; assim, foi realizada uma
pesquisa para “transgredir” o currículo e preencher uma lacuna nas temáticas étnico-raciais.

CONTEXTO ESCOLAR

A Escola Ester Maia de Oliveira foi inaugurada em 2018, mas começou a funcionar
apenas em 2020. O projeto inicial previa que ela fosse uma escola cívico-militar, porém acabou
se tornando uma instituição de ensino integral de caráter tecnicista; com a carga horária dividida
entre o ensino regular e o ensino técnico. Localizada no Bairro Cidade do Povo, em Rio Branco
– AC, a escola atende principalmente estudantes que residem nessa área. É válido ressaltar que
os alunos são, majoritariamente, heteroidentidicados como pretos ou pardos.
O bairro Cidade do Povo é um conjunto habitacional resultante de um projeto criado
pelo Poder Público Federal, com recursos do Programa Minha Casa, Minha Vida, que visava
conceder moradias dignas a milhares de pessoas que viviam em áreas de risco de inundações
do Rio Acre. Instalado em uma área consideravelmente distante do centro da cidade de Rio

69
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Acre (Ufac). Discente de mestrado no
Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal do Acre (PPGE/Ufac). Professora da Educação
Básica na Secretaria de Estado de Educação do Estado, Esporte e Cultura do Acre (SEE/AC).

297
Branco, o bairro é frequentemente visto como isolado e periférico, sendo associado
constantemente a uma imagem pouco positiva, haja vista que

A Cidade do Povo apesar de implantada e efetivada trouxe alguns problemas

quanto à segurança púbica, houve drástico aumento de venda e consumo de
drogas, o que demanda a intervenção mais enérgica da parte das forças de
segurança e parceiros, principalmente ações de caráter preventivo, nas
redondezas do loteamento. Também houve aumento da criminalidade e tensões
sociais (Melo Junior; Marmos, 2016 apud Pimentel, 2017, p. 68).

Diante deste cenário, a escola que possui um ensino tecnicista é visada como uma forma
de garantir a inserção no mercado de trabalho após o término do Ensino Médio, algo que, para
muitos alunos e pais, é de suma importância, sendo frequentemente considerado mais relevante
e necessário do que o ingresso no Ensino Superior – uma realidade distante para muitos. Além
disso, a escola integral é percebida como um meio de manter os jovens fora das ruas ao longo
do dia.
A temática escolhida para ser trabalhada foi a história de mulheres em África entre os
séculos V a XV, período também conhecido como Idade Média. Tal escolha se deu pelo fato
de que, dentre os conteúdos a serem trabalhados no bimestre, um deles era a Idade Média. Nesse
contexto, buscou-se trabalhar, primeiramente, as formas que as mulheres viviam e eram vistas
na sociedade europeia e, com isso, fazer um paralelo com a vida das mulheres em África no
mesmo período. Isso para que os alunos pudessem perceber que existem outras histórias, outras
possibilidades, outros contextos além daquele contado oficial e tradicionalmente e, assim, não
se prender a uma história única. Ademais, muitos alunos demonstraram ter uma visão negativa
do continente africano e afirmaram não terem estudado sobre mulheres nos anos letivos
anteriores.
Além disso, como ressaltado, a grande maioria dos alunos é heteroidentificada como
negra (pretos ou pardos). O estudo da história africana, além de ser obrigatório por lei, é de
suma importância para quebrar os estereótipos construídos pelo discurso eurocêntrico, que tem
o poder de inferiorizar os povos africanos e, muitas vezes, reduzir a história deles a escravizados
– o que pode influenciar diretamente na construção da identidade destes alunos.

COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETOS DO CURRÍCULO

No quadro abaixo, estão elencadas as referências presentes no currículo do Estado do

Acre que foram utilizadas como base para a intervenção didática:

298
 Quadro 1: Bases utilizadas do Currículo de Referência Única do Estado do Acre
CURRICULO DE REFERÊNCIA ÚNICA DO ACRE
Competências Habilidades Objetos
● Competência 1: ● “Analisar e comparar ● História, memória,
diferentes fontes e narrativas cultura, identidade e
“Analisar processos políticos, expressas em diversas linguagens, diversidade;
econômicos, sociais, com vistas à compreensão e à crítica ● Feudalismo
ambientais e culturais nos de ideias filosóficas e processos e
âmbitos local, regional, eventos históricos, geográficos,
nacional e mundial em políticos, econômicos, sociais,
diferentes tempos, a partir de ambientais e culturais”;
procedimentos ● “Identificar, analisar e
epistemológicos e científicos, discutir as circunstâncias históricas,
de modo a compreender e geográficas, políticas, econômicas,
posicionar-se criticamente sociais, ambientais e culturais da
com relação a esses processos emergência de matrizes conceituais
e às possíveis relações entre hegemônicas (etnocentrismo,
eles”. racismo, evolução, modernidade,
● Competência 5: cooperativismo/desenvolvimento,
“Reconhecer e combater as etc.), avaliando criticamente seu
diversas formas de significado histórico e comparando-
desigualdade e violência, as a narrativas que contemplem
adotando princípios éticos, outros agentes e discursos”.
democráticos, inclusivos e ● “Analisar objetos e
solidários, e respeitando os vestígios da cultura material e
Direitos Humanos”. imaterial de modo a identificar
conhecimentos, valores, crenças e
práticas que caracterizam a
identidade e a diversidade cultural
de diferentes sociedades inseridas
no tempo e no espaço”

Fonte: ACRE, Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Esportes. Currículo de Referência Única do Acre,
Etapa de Ensino Médio. Rio Branco, 2021

A QUESTÃO DE GÊNERO E HISTÓRIA DA ÁFRICA

A temática foi escolhida com o intuito de trabalhar sobre dois grupos que,
historicamente, tiveram suas histórias silenciadas ou contadas por uma única perspectiva, que
não contemplava sua diversidade, influência e especificidade: mulheres e povos africanos. No
contexto da Idade Média, uma parte da história feminina ainda é contada na narrativa de caça
às bruxas no continente europeu. Mas e nos outros lugares? As mulheres viviam da mesma
maneira? A Europa sempre esteve em evidência como modelo de civilização, em detrimento de
outros territórios, sobretudo o continente africano. Estudar a vida das mulheres africanas nessa

299
época nos permite obter uma perspectiva não apenas sobre o desenvolvimento dos povos
africanos, mas também a questão de gênero.
Estudos recentes, principalmente advindos dos movimentos feministas, questionam o
que é gênero e o qualificam como uma construção social – abandonando a percepção de que
advém do determinismo biológico – ou seja, basicamente, “o papel da mulher” não é fixo e
universal, ele varia de acordo com a sociedade, cultura e temporalidade em que ela vive.
Oyèrónké Oyewùmí (2021) específica isso ao relatar como antes da colonização europeia,

a categoria ‘mulher’ – que é fundacional nos discursos de gênero ocidentais –

simplesmente não existia na Iorubalândia antes do contato mantido com o Ocidente.
[...] [Ademais], antes da instalação de noções ocidentais na cultura iorubá, o corpo
não era a base dos papeis sociais, inclusões ou exclusões (Oyewùmí, 2021, p. 15-16).

Neste sentido, inicialmente foi feita uma abordagem sobre a questão de gênero, para que
os alunos compreendessem a pluralidade dos papeis sociais da mulher em diversas sociedades,
ou seja, o fato de que uma mulher tivesse que se restringir a papeis subalternizados em uma
sociedade não significaria que ela não pudesse ser uma guerreira em outra – sempre ressaltando
a heterogeneidade social e cultural de cada povo.
Em seu livro “O perigo de uma história única”, Chimamanda Ngozi Adichie (2009)
relata, baseado em sua experiência pessoal, o perigo de se ater a apenas uma parte determinada
da história, o que pode resultar na perpetuação de relatos e estereótipos equivocados ou
incompletos de um povo. Embora isso possa ser visto como algo inofensivo, é necessário ter a
consciência de que

As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas para

espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas
podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também podem reparar essa
dignidade despedaçada. [...] Quando rejeitamos a história única, quando percebemos
que nunca existe uma história única sobre lugar nenhum, reavemos uma espécie de
paraíso” (Adichie, 2009, p.16).

Acerca da história da mulher, Juçara Luzia Leite (2010) afirma que, para trabalhar a
questão de gênero em sala de aula, é necessário compreender que as relações entre homens e
mulheres são diferentes por uma questão social e cultural e não biológica. Assim, a noção de
gênero se relaciona com outras expressões culturais de uma sociedade, o que contribui para a
construção de identidade, já que a questão de gênero está para além das questões de sexo.
Ademais, “ao enfatizar a construção da mulher como sujeito histórico – sujeito de direitos, com

300
suas características singulares e plurais – busca-se a compreensão do mundo em que se vive a
partir do conhecimento de si e do outro” (Leite, 2010, p. 196).
Sancionada em 09 de janeiro de 2003, no governo do presidente Luiz Inácio Lula da
Silva, a Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino de História Africana e Afro-brasileira
nas escolas públicas e privadas. Resultado de incansável luta do Movimento Negro, a lei
supracitada é de suma importância pois,

Os ativistas do Movimento Negro reconhecem que a Educação não é a solução de

todos os males, porém ocupa lugar importante nos processos de produção de
conhecimento sobre si e sobre “os outros”, contribui na formação de quadros
intelectuais e políticos e é constantemente usada pelo mercado de trabalho como
critério de seleção de uns e exclusão de outros. Além disso, a educação, no Brasil, é
um direito constitucional conforme o art. 205 da Constituição Federal (1988) (Gomes,
2011, p. 112).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER) objetiva produzir
conhecimentos e a formação de atitudes e valores que eduquem cidadãos cujas identidades e
pertencimento étnico-racial sejam valorizados, promovendo – sobretudo – uma nação
democrática. O documento determina que a História da África não deve ser tratada apenas sob
perspectiva negativa e como uma denúncia da miséria e das tragédias, mas destacando a riqueza
ancestral, cultural e histórica que o continente africano possui.
Para falar sobre a África é necessário realizar um exercício com olhar crítico e atento,
pois sua história foi encoberta de preconceitos e estereótipos que perduram até hoje. Graças ao
imaginário europeu, essa terra esteve “condenada ao papel de espaço periférico da humanidade,
além de ser considerada desprovida de interesse para a civilização” (Serrano; Waldman, 2010,
p; 21). Historicamente, o continente africano teve sua imagem e história desqualificadas pelo
Ocidente, sempre associadas a imagens negativas e subalternizadas. Escritores renomados
chegaram até mesmo a afirmar que o povo africano não possuía história, ignorando o fato de
que é na África que se encontra a origem da humanidade, assim como o desenvolvimento de
grandes saberes, tecnologias e culturas – aspectos que se tornaram um obstáculo para a
positivação da identidade negra.
A identidade não é algo adquirido passivamente nem se torna fixo; ela advém,
basicamente, da junção de experiências, tradições, costumes, dentre outras coisas. Levar isto
em conta é necessário para ressaltar que o que é ensinado na escola também pode interferir na
construção da identidade dos alunos. Elisa Larkin Nascimento (2001), critica o fato de haver
grandes referências à origem europeia do povo brasileiro e à ideia de uma civilização universal,

301
enquanto, no caso das pessoas negras, a história de sua origem muitas vezes se restringe ao fato
de que seus antepassados vieram da África como escravizados – o que interfere na positivação
da identidade e história dessas pessoas.

Sustento que a imagem distorcida da África, ou sua omissão, nos currículos escolares
brasileiros legitima e ergue como verdades noções elaboradas para reforçar a
supremacia branca e a dominação racial. Essa distorção, a meu ver, tem impacto tão
devastador sobre a identidade afrodescendente quanto a supressão da resistência do
negro à escravidão e a representação da matriz religiosa como “cultura arcaica” ou
“culto animista”, quando não “obra do diabo”. A negação da ancestralidade na sua
plena dimensão humana constitui elemento essencial à desumanização dessa
população (Nascimento, 2001, p. 124).

Dessa forma, se torna relevante abordar as riquezas históricas e culturais do continente

africano, bem como suas formas de organização social, a fim de que os alunos tenham uma
percepção para além da história única presente no discurso eurocêntrico colonizador, haja vista
que, no imaginário brasileiro, “a identidade de origem africana [ainda] é intimamente ligada às
ideias de escravidão, trabalho braçal, inferioridade intelectual, atraso tecnológico [e] falta de
desenvolvimento cultural(...)” (Nascimento, 2010, p.118). É válido frisar que avanços podem
ser observados no que tange a abordagem da história e cultura africana e afro-brasileira nas
escolas, mas ainda há muito o que ser feito.

INTERVENÇÃO DIDÁTICA

Inicialmente, o assunto abordado foi o Feudalismo, explorando a estrutura do sistema

feudal, o trabalho e, basicamente, como a sociedade europeia estava organizada naquele
período, além do papel social da mulher na Europa durante a Idade Média. Posteriormente, os
alunos compartilharam (alguns com certo entusiasmo e/ou revolta) o resultado da pesquisa
proposta na aula híbrida70 sobre a Caça às Bruxas.
Para finalizar esta parte, os alunos assistiram trechos dos episódios “Marca do diabo” e
“Sem Saída”, da primeira temporada da série Outlander, onde Claire, a protagonista, consegue
“curar” um jovem enfermo que havia sido desenganado por um padre, afirmando que ele estava
acometido por um demônio e, portanto, condenado à morte – quando, na verdade, havia
ingerido uma planta venenosa e, com a dosagem da medicação correta, pôde se recuperar do

70
Aula híbrida é uma modalidade implementada no Ensino Integral no Estado do Acre, em que os alunos
complementam a carga horária de aula com atividades ou exercícios a serem feitos fora do seu horário na sala de
aula.

302
estado em que se encontrava. Por esse feito, ela foi acusada de bruxaria. Tais episódios foram
mostrados apenas para ilustrar o imaginário que permeava sociedades europeias do período
citado anteriormente.
Na aula seguinte, nos minutos iniciais, foi realizada uma retomada da aula anterior para
relembrar o que havia sido estudado. Posteriormente, os alunos compartilharam o que haviam
compreendido sobre o vídeo, de Chimamanda Adchie, intitulado “O perigo de uma história
única”, exibido em outra aula híbrida de. A partir das diversas respostas, foi enfatizada a
importância de se conhecer as histórias e narrativas existentes para além daquela que,
geralmente, é vista como a oficial e única. Esta introdução foi feita para explicar aos alunos
que, a partir daquele momento, passamos a falar sobre as mulheres em África, como elas viviam
e os papéis sociais que ocupavam também no período da Idade Média.
Para levantamento de conhecimentos prévios dos alunos acerca de história das mulheres
e sobre África, eles responderam por escrito às seguintes perguntas: “Quando você pensa em
civilização o que vem à sua mente?”, “Quando se fala em África o que você pensa?”, “Você já
estudou sobre a história das mulheres na escola?”.
Foi possível perceber que, ao se tratar de civilização, muitos alunos associaram
pensamentos a países europeus ou a alguns conceitos específicos, mas nenhum mencionou o
continente africano. Quando o tema é a África, muitos afirmaram ter percepções negativas
acerca do continente, reproduzindo estereótipos. Sobre o papel da mulher na sociedade, apesar
de muitos relatarem que as mulheres devem ocupar o papel que quiserem socialmente, alguns
ainda relacionaram seu papel com a maternidade ou casamento – para minha surpresa, a maioria
dessas respostas veio de meninas. Por último, ficou visível que a grande maioria dos alunos não
estudou sobre a história das mulheres nas etapas escolares anteriores. Feito este levantamento
de conhecimentos prévios, foi possível partir para a etapa seguinte e adequar o ensino para
melhor compreensão dos alunos.
Visto que falaríamos sobre mulheres na África, foi explicado a eles que gênero é uma
construção social, ou seja, o papel que uma mulher exerce em determinado local e época não é
universal. As mulheres em África, por exemplo, não viviam da mesma forma que as mulheres
europeias na Idade Média, nem eram vistas socialmente da mesma forma. A turma foi dividida
em grupos, e cada um recebeu a história de uma personalidade feminina que viveu naquele
período: Zima Nzinga, Amanirenas (Rainha Nubia), Al-Kãhina e Rainha Amina. Após a leitura
sobre essas mulheres, cada grupo apresentou sobre elas: vida, seus feitos e sua influência. Após
as apresentações, conversamos mais um pouco sobre essas mulheres e sobre a riqueza cultural
das civilizações africanas – que por muito tempo foram invisibilizadas ou inferiorizadas. Foi

303
enfatizada a importância de não se limitar a um único lado da história, haja vista que, quando
se fala de mulheres na Idade Média, muitas pessoas tendem a pensar sobre as bruxas – uma
perspectiva europeia que pressupõe que todas as mulheres do mundo vivessem da mesma forma
naquela época. Após as apresentações e discussões, ficou evidente que existe muito mais a ser
explorado para além da única história contada. Finalizamos assistindo um trecho do filme “A
mulher rei”, que relata sobre mulheres guerreiras no Reino de Daomé e sua importância para
sociedade.
A atividade de intervenção consistiu na criação de uma história com ilustrações que
relatasse o protagonismo de africanas. Eles teriam total liberdade para criar o enredo, mas sua
produção deveria se encaixar nos critérios que consistiam na abordagem de elementos
históricos, originalidade, organização e criatividade. Tal abordagem foi feita para que eles
pudessem se expressar de forma criativa e também para avaliar como o conteúdo foi assimilado
por eles. Foram diversas histórias recebidas, mas duas serão citadas abaixo:

Imagem 1 - História 1: História da guerreira africana

Fonte: Acervo da autora (2024)

A primeira história remete a uma rainha africana que, ao saber que mulheres de seu povo
estavam sendo raptadas para serem escravizadas em uma terra distante (Europa), convoca uma
de suas melhores guerreiras para partir em uma missão secreta para resgatar suas irmãs. Ao
chegar nessa referida terra, a guerreira se espanta ao ver mulheres sendo executadas e, quando

304
busca saber o porquê daquilo, é informada de que é porque são bruxas. Finalmente, ela encontra
as mulheres de seu povo, juntamente com outras de diferentes localidades, em situações
precárias, em cativeiro. Em um momento de desatenção dos guardas, a guerreira as desamarra
e as ajuda a fugir, garantindo que chegassem até uma navegação que as levaria para casa.
Quando está prestes a embarcar, os guardas da cidade chegam ao local para impedi-las. A
guerreira, então, fica e luta bravamente, enquanto suas irmãs partem, dando sua vida por elas.

Imagem 2 - História 2: "Além do Preconceito"

Fonte: Acervo da autora (2024)

“Além do Preconceito” relata a história de Nala e Aurora. Inicialmente, Nala, uma

mulher africana escravizada que sonha em voltar à sua terra natal, é comprada por um homem
muito rico, para que ela fosse serva de sua filha, Aurora – uma jovem que sonha com o dia de
seu casamento. No desenrolar da história, as duas se apaixonam e vivem um romance às
escondidas. Certo dia, indignada com sua condição de escravizada e com a situação dos demais
cativos da fazenda, Nala planeja uma fuga coletiva e consegue libertar a todos. Juntos, os
refugiados criam um quilombo e ela se torna um símbolo de força e resistência, ajudando outros
de seus irmãos a fugirem. Anos depois, Nala e seu grupo decidem invadir a residência de
Aurora, agora casada e infeliz, para libertar os escravizados que lá viviam. Quando as duas se
encontram, percebem que o sentimento não mudou e que o amor entre elas ainda permanece
vivo. Porém, o marido de Aurora, ao entrar no quarto e, ao tentar machucá-la, entra em
confronto com Nala. A luta culmina com ambos feridos, e, no fim, Nala e Aurora morrem uma
ao lado da outra.

305
ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES FINAIS

As histórias citadas demonstram os resultados do trabalho realizado utilizando a Lei

10.639/2003 e como os alunos absorveram o conteúdo citado. A primeira história mostra a
valorização das mulheres africanas e a percepção delas como mulheres guerreiras. É
interessante ressaltar como eles utilizaram o que aprenderam a respeito da comparação, quando,
no decorrer da história, a guerreira africana chega no continente europeu e fica perplexa ao ver
mulheres sendo condenadas à morte por serem consideradas bruxas – deixando também
explicita a concepção complexa de gênero ensinada em aula, pois são mulheres que ocupam
papéis sociais em suas respectivas sociedades, quebrando a percepção de gênero como
determinismo biológico. Ademais, nota-se a utilização da filosofia africana Ubuntu quando a
guerreira africana abdica de sua vida para que as mulheres que conseguiu resgatar (não apenas
as que eram de seu povo) possam fugir. Nessa perspectiva, percebe-se que os objetivos da
DCNERER citados acima foram alcançados, promovendo a valorização do povo africano e
quebrando a visão negativa sobre a África.
Na segunda história, “Além do Preconceito”, Nala, uma mulher africana escravizada, se
torna símbolo de resistência ao sistema de escravidão, não apenas ao fugir e criar um quilombo,
mas também ao se organizar e lutar para ajudar na fuga de outros escravizados – tudo isso
agregado a uma linda história de amor. Nota-se que, nesta narrativa, é rompida a ideia de
submissão de pessoas escravizadas e enfatizado o caráter de resistência que, de fato, existiu
durante todo o período da escravidão – sobretudo no Brasil.
Assim, as histórias relatadas, além de atender aos critérios de avaliação, demonstraram
a compreensão que os alunos tiveram das aulas, bem como do resultado da inserção da Lei
10.639/2003 e a DCENERER, pois os alunos mostraram não apenas terem aprendido sobre
África, mas também que adquiriram uma outra perspectiva do continente – para além da
percepção negativa e estereotipadas. Dessa forma, esta intervenção didática foi uma experiência
enriquecedora - sobretudo ao ver os trabalhos finais, que foram fruto de muito esforço, uma vez
que os discentes tiveram que juntar os elementos estudados, criar uma história, desenhar e
planejar a estrutura do texto, assim como colocarem sua essência no trabalho. Ademais, ficou
evidente a importância da Lei 10.639/2003 e que a educação das relações étnico-raciais é
essencial na construção do aprendizado de alunos e alunas – conhecimento este que levarão
consigo para além dos muros da escola.

306
REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Única do Acre: Ensino Médio. Secretaria Estadual de

Educação, Cultura e Esportes. Rio Branco, 2021.

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das
Letras, 2009. Ebook Kindle.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Brasília: MEC/Seppir, 2004.
Disponível em: [Link]
editorial/publicacoes-diversas/temas-interdisciplinares/diretrizes-curriculares-nacionais-para-
a-educacao-das-relacoes-etnico-raciais-e-para-o-ensino-de-historia-e-cultura-afro-brasileira-e-
africana. Acesso em: 15 maio 2024.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” e
dá outras providências. Disponível em:
[Link] Acesso em: 15 maio 2024.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira:

desafios, políticas e práticas. RBPAE, v. 27, n.1, p. 109-121, jan./abr. 2011.

LEITE, Juçara Luzia. Fazendo gênero na história ensinada: uma visão além da
(in)visibilidade. OLIVEIRA, Margarida Margarida Dias de (org). História: Ensino
Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. Cap. 8,
p. 193-211.

MARCA do diabo. In: OUTLANDER. Direção de David Brown, Caitriona Balfe e Sam
Heughan. Reino Unido, Estados Unidos: STARS, 2014. 59 min, son., color. Temporada 1,
episódio 11.

MULHER Rei. Direção Gina Prince-Bythewood. Tris Star Pictures, 2022. 2:22 h.

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Sankofa: educação e identidade afrodescendente. In:

CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e Anti-racismo na Educação: repensando nossa
escola. 6 ed. São Paulo: Selo Negro, 2001.

OYEWUMI, Oyeronke. A Invenção das Mulheres: construindo um sentindo africano para

os discursos ocidentais de gênero. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2021.

PIMENTEL, Rafael M. C. Moradias e Segurança Pública: o estudo de caso do conjunto

habitacional Cidade do Povo – Ac. Dissertação (Faculdade de Direito) Universidade de
Brasília, Brasília, 2017.

SAÍDA. In: OUTLANDER. Direção de David Brown, Caitriona Balfe e Sam Heughan. Reino
Unido, Estados Unidos: STARS, 2014. 55 min, son., color. Temporada 1, episódio 2.

TED. Chimamanda Adichie: o perigo de uma única história. YouTube, 07 out 2009.
Disponível em: [Link] Acesso em: 15 maio
2024.

307
 “COTA NÃO É ESMOLA”:
RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O
ENSINO DE COTAS EM SALA DE
AULA
Marta Daniela Alves da Silva71

O presente trabalho trata-se de um relato de experiência acerca da intervenção

pedagógica intitulada “‘Cota não é esmola’: relato de experiência sobre o ensino de cotas
em sala de aula.”, realizado como avaliação parcial para a conclusão do Curso de
Especialização em Educação das Relações Étnico-raciais, História e Cultura Africana, Afro-
brasileira e Indígena (ERER), promovido por meio do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e
Indígenas da Universidade Federal do Acre (Neabi/Ufac). O tema escolhido para a intervenção
ocorreu a partir de uma inquietação pessoal e observação da constante presença em contexto
social do debate a respeito das cotas raciais no âmbito educacional, mais precisamente para o
ensino público superior.
De acordo com a jurista brasileira Livia Sant’anna Vaz (2022, p. 48), a cota racial
“configura-se como mecanismo de reserva de vagas em determinados espaços (de poder) para
membros de grupos étnico-raciais discriminados – como pessoas negras, indígenas e
quilombolas – tendo em vista sua vulneração social e consequente desigualdade de
oportunidades diante do grupo hegemônico”. Uma ação afirmativa72, como política pública
social que evidencia realidades brasileiras e perpassa principalmente o meio político e
pedagógico, promovendo dessa maneira, a necessidade de discussão dentro do ensino básico.
O segundo momento foi a elaboração da Sequência Didática (SD), com o objetivo de
delimitar a temática, servindo como uma forma de organização metodológica para produção do
ensino e exposição em sala de aula. Desse modo, a SD foi desenvolvida para a disciplina de
Sociologia, componente curricular do nível médio e que tem como objeto de conhecimento
políticas públicas e programas sociais, contexto em que se encaixa a proposição temática.

71
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Acre (Ufac).
72
Ações afirmativas são políticas sociais de combate a discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de
casta, para promover a participação de minorias no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego, bens
materiais, entre outros.

308
 A atividade buscou explorar a política de cotas por meio das contribuições de Lívia
Sant’anna Vaz (2022), Nilma Lino Gomes (2018), Luiz Alberto Oliveira e Petronilha Beatriz
Gonçalves (2000), assim como também foram utilizados dados estatísticos de pesquisas do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e informações de sites, como Agência
Brasil e Quero Bolsa.
Por último, ocorreu a aplicação em sala de aula, realizada no período matutino, na
Escola Presbiteriana João Calvino, localizada em Rio Branco (Ac). Mais adiante, será detalhado
como essa aplicação foi formulada e desenvolvida, juntamente com os resultados obtidos.
Antes de iniciar a contextualização do trabalho acadêmico, é importante dialogar
brevemente sobre a implementação do procedimento de aprendizagem aos alunos e sobre a
experiência no que concerne à docência. Dessa forma, é essencial discorrer sobre a vivência de
professorar em primeira pessoa, para facilitar a compreensão dos leitores e elucidar esse
processo. Sendo assim, o desenvolvimento e aplicação da aula foram realizados por mim, pela
primeira vez, e, em virtude disso, a preparação para esse papel e sua execução foram
desafiadores.
A atuação do professor requer uma formação pedagógica substanciada em metodologias
educacionais que vão muito além da preparação para uma aula, ainda mais se tratando de cotas
raciais. Embora esse cenário seja desafiador, minha limitação não foi suficiente para tornar
indispensável a proposição da temática e, além desse quesito, as ações afirmativas fizeram parte
do segundo módulo do curso em ERER, aferindo uma demonstração da essencialidade de sua
abordagem para além da universidade.
No tocante à temática, sua discussão na atualidade é inerente à educação, especialmente
ao ensino público superior. Esse enfoque é motivado pelo objetivo de ampliar o acesso à
universidade, sobretudo para a população negra e periférica. Essa possibilidade abre portas para
oportunidades de desenvolvimento intelectual e social, assim como mobilidade social,
principalmente para uma comunidade historicamente estigmatizada e descriminalizada. Em
virtude desse processo, a cota racial também se articula com viés de reparação social.
Dessa forma, a proposta da aula foi explicar os principais aspectos relacionados às cotas,
perpassando por cada assunto separada e linearmente. Assuntos esses que, normalmente, não
são esmiuçados em classe, seja por falta de tempo ou interesse do docente. Fato é que, em sua
maioria, a política de cotas só toma protagonismo no que concerne sua usabilidade. Diante
desse quadro, surgiu a necessidade de aprofundamento, visto que, para além de uma mera forma
de adentrar no ensino superior, as cotas atestam o profundo buraco colonialista que sentenciou
a população negra brasileira ao racismo estrutural e que atravessa a vida e sociabilidade de

309
todos os não brancos que vivem no país.
O tema foi apresentado na escola Presbiteriana João Calvino, localizada no centro da
cidade de Rio Branco (Ac), bairro esse considerado área nobre da cidade e, talvez, em razão
disso, a maioria dos alunos pertencem à classe média. No entanto, foi observado que os alunos
da 3ª série D, na qual ocorreu a apresentação da aula, são negros e pardos, de acordo com a
classificação cor e raça IBGE. Os alunos pertencem a diferentes regiões da cidade e, em virtude
disso, são compostos de perfis sociais distintos.
A área de conhecimento escolhida para tratar a temática foi Sociologia. A principal
razão para a escolha dessa disciplina foi a proximidade e afinidade com o tema. Além disso, é
minha área de formação, e, nesse caso, a proposta, sendo uma política pública, contém variados
elementos que se entrelaçam com o ensino Sociologia, além de outras áreas. Ademais, é por
meio da Sociologia que a compressão do mundo e das relações sociais tem possibilidade de se
expandir.
A proposta da aula teve como objetivo geral ensejar a formação de jovens conscientes
sobre as consequências da colonização, o racismo enraizado e estruturas sociais e econômicas
existentes na sociedade. Especificamente, visou informar os alunos sobre seus direitos e
estabelecer uma compreensão da Lei de cotas, sua estruturação, sua fundamentação jurídica
reparadora, importância e contexto histórico, analisando os aspectos educacionais e
socioeconômicos vivenciados no Brasil que levaram a sua criação. Como disposto na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), “desvendar e reconhecer os sujeitos, os sentidos
obscuros e silenciados, as razões da construção de uma determinada informação e os meios
utilizados para sua difusão é básica das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e exercício
necessário para a formação de jovens” (Brasil, 2018, p. 548). Portanto, essas proposições são
de suma relevância para o entendimento e desenvolvimento intelectual dos estudantes acerca
dos processos e questões sociais que os rodeiam e afetam.
Além disso, a exposição feita a partir da disciplina de Sociologia foi elaborada com base
na Competência de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas/Sociologia, conforme o Currículo
de Referência Único do Acre (Crua), que determina: “participar, pessoal e coletivamente, do
debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a
possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (2022, p. 323).
Como habilidade de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas/Sociologia (EM13CH606),
o Crua (2022) define-se por “analisar as características socioeconômicas da sociedade
brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas, etc.) de diferentes

310
fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade
mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o
autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia” (p. 325).
A temática escolhida se justifica, primeiramente, por se tratar de um assunto que tenho
o anseio de desenvolver desde a graduação, e enxerguei na aplicação didática a oportunidade
de trabalhá-lo e redigi-lo. Esse anseio advém da minha formação identitária enquanto aluna
cotista na faculdade de Ciências Sociais. Partindo desse princípio, estudar e compreender a
política da qual eu tinha usufruído para entrar na universidade me fez indagar sobre seu
desenvolvimento naquela instituição, todavia, a chegada da pandemia de Covid-19 ao Brasil,
no início do ano de 2020, acabou interferindo nesse processo. Entretanto, analisando o contexto
em vivi, a escolha do tema apresentado foi propositalmente pensada nos passos seguintes que
os estudantes dos anos finais do ensino básico darão: a seleção para o ensino superior. Nesse
sentido, apresentar a temática é uma forma de prepará-los essencialmente para esta etapa.
Ademais, uma formação crítica sobre as mazelas sociais e movimentos insurgentes
promotores de mudanças são essenciais para desmembrá-los de ideias pré-concebidas
originadas pelo colonialismo opressivo, racismo científico73e branquitude meritocrática74.
Além do mais, corrobora para o processo de desenvolvimento identitário cultural e político. A
citação adiante salienta o período colonial como promotor do desmantelamento do
protagonismo da pessoa negra para si própria.

Fanon (2005) salienta história é contada a partir da perspectiva do colonizador,

branco, de modo que ao colonizado, o negro, é relegado um lugar de apagamento, de
opressão, na medida em que a ele não é oferecida a oportunidade de escrever a sua
história, sob sua perspectiva [...]. Assim, não seria possível ao negro identificar-se
com o próprio negro, uma vez que ele seria o colonizado, o oprimido, o submetido ao
jugo branco civilizatório como se, este sim, fosse o herói. Esse processo cravar-se-ia
profundamente na identidade do negro e também no modo como a sua história
passaria a ser contada – por negros, pelos negros e para os negros (Gaia, et al., 2021,
p. 4).

Em se tratando de história, parto desse princípio para abordar as justificativas

teóricas e estatísticas sobre a temática em diálogo com as disciplinas empregadas para
constituição da aula.
Ao levar cotas para estudantes de ensino básico, faz-se primordial contextualizar
sua origem, para o entendimento acerca do processo que fez essa política ser conquistada.

73
Teorias sobre raça que estimularam a escravidão e o racismo.
74
Conceito que busca estudar e categorizar a racialidade de pessoas brancas.

311
O conhecimento de história é imprescindível para a compreensão sobre a realidade atual,
contextos culturais, políticos, geracionais e sociais que moldam nossa trajetória de vida no
presente e futuro e, essencialmente, a existência da política de cotas, pois “o passado,
quando aparece, serve apenas para confirmar tudo aquilo que o presente nos comunica tão
vivamente” (Gonçalves; Silva, 2000, p. 134).
Outrossim, dentro desse aspecto, os movimentos sociais foram fundamentais para
constituição das cotas e, quase totalmente, por causa deles, elas foram concebidas e ainda
existem na atualidade. Dentre desse contexto, a pedagoga Nilma Lino Gomes (2018), utilizada
como referencial teórico neste trabalho, destaca a Imprensa Negra, uma importante articuladora
educativa no que diz respeito aos jornais da época, assim como a Frente Negra Brasileira (FNB),
relevante “sistematizadora de saberes emancipatórios, principalmente políticos, sobre a
realidade dos negros brasileiros” (p. 30). Além desses, é importante mencionar o Teatro
Experimental do Negro (TEN), que “alfabetiza seus primeiros participantes, recrutados entre
operários, empregados domésticos, favelados [...] e oferecia-lhes uma nova atitude, um critério
próprio que os habilitava também indagar o espaço ocupado pela população negra no contexto
nacional” (p. 30), bem como o Movimento Negro Unificado (MNU), primeiro movimento que
se propõe e sistematiza-se em caráter nacional.
Exposto isso, destaca-se o protagonismo do Movimento Negro como imprescindível
articulador e mobilizador de ações e mudanças sociais no âmbito do Estado brasileiro, o qual
detém, até os dias atuais um importante papel político antirracista de reeducação social que
emancipa a sociedade, a si próprio e ao Estado, produzindo novos conhecimentos e
entendimentos sobre relações étnico-raciais e o racismo no Brasil, em conexão com a diáspora
africana75 (Gomes, 2018, p. 38).
Ao tratar-se de jurisdição, Lívia Sant’anna Vaz, em seu trabalho “Cotas Raciais” (2022),
enfoca a fundamentação jurídica e o processo deliberativo da constituição de cotas raciais no
ensino superior. Nesse sentido, cabe ressaltar a importância do sistema de justiça na
constitucionalização da política de cotas ao se levar a temática aos alunos do ensino básico,
pois a legislação desempenha um papel crucial na organização social e promoção do bem
comum, à luz da CF/88. Desse modo, a cota racial, enquanto ação afirmativa, ampara a
implementação dessa temática em sala de aula. De acordo com a ministra do Supremo Tribunal
Federal (STF) e do Tribunal Superior Eleitoral (STE), Carmem Lúcia, “a ação afirmativa
reconstrói o tecido social, introduzindo propostas novas à convivência política, nas quais se

75
Imigração forçada de africanos, durante o tráfego transatlântico de escravizados.

312
descobrem novos caminhos para se igualar, na verdade do direito e não apenas na palavra da
lei, o que o preconceito de ontem desigualou sem causa humana digna” (1996, p. 286; 295).
Por fim, não posso deixar de apresentar a fundamentação das cotas raciais no Brasil por
meio de alguns dados quantitativos, elaborados por meio de pesquisas sociais. Segundo o artigo
jornalístico da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFUF), o informativo Desigualdades
Sociais por Cor ou Raça no Brasil, divulgado em novembro de 2019, expõe que pessoas negras
ganham, em média, 42,5% menos que pessoas brancas. O rendimento médio mensal de brancos
é de R$ 2.796, enquanto o dos negros é de R$ 1.608. A diferença é observada em todos os níveis
de instrução, com maior impacto em ocupações formais e entre pessoas com formação superior.
O levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) também revelou que
quase 70% dos cargos gerenciais são ocupados por brancos (UFUF, 2022).
Além disso, outra análise, em certa medida positiva, feita a partir de dados do IBGE e
publicada pelo site Quero Bolsa, revela que, entre 2010 e 2019 – anos posteriores à
implementação da política de cotas –, o número de alunos negros no ensino superior cresceu
quase 400%. Os negros representavam 38,15% do total de matriculados, percentual ainda
inferior à sua representatividade no conjunto da população brasileira, que é de 56%. O site ainda
observa que, em alguns cursos, a presença de negros não atinge 30%, como é o caso de
medicina, design gráfico, publicidade e propaganda, relações internacionais e engenharia
química (Agência Brasil, 2020).
A partir de todas essas informações e observações sobre a política de cotas como ação
afirmativa, evidencia-se a necessidade e a importância de seu esclarecimento, não apenas em
sala de aula, mas também em outros ambientes sociais, incluindo o laboral. Os dados
apresentados escracham uma desigualdade social resultante das discrepâncias educacionais
históricas, que ainda marcam o Brasil atual.
O desenvolvimento das atividades em sala se deu a partir de uma aula expositiva, com
duração de 2h, no dia 2 de maio de 2024, por meio de apresentação de slides. Ao final, foi
solicitado aos alunos que realizassem uma redação dissertativa/argumentativa, para instigá-los
a produzirem textos para o desenvolvimento da escrita, além de auxiliar na preparação para o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que tem como medida avaliativa a produção de
texto do gênero textual citado.
Antes de iniciar a exposição das atividades, é importante destacar que, naquele dia em
específico, havia 17 alunos presentes, de um total de 30. Naquela manhã, após o encerramento
da aula, os alunos participaram de uma atividade recreativa intitulada “trote estudantil”, da qual
muitos estudantes ausentes optaram por não participar.

313
 A apresentação da aula começou com três perguntas introdutórias: (1) Vocês pretendem
ingressar em uma universidade pública? (2) Pretendem utilizar as cotas sociais ou raciais? (3)
Sabem a diferença entre cotas sociais e raciais? Essas perguntas tinham como objetivo
compreender as percepções e o entendimento dos alunos sobre as políticas de cotas. Um ponto
interessante foi a escassez de respostas: apenas cerca de cinco alunos responderam à primeira
pergunta, três à segunda e nenhum à terceira, indicando o pouco conhecimento dos alunos tanto
sobre o sistema de cotas quanto sobre a universidade pública e sua importância para a formação
e mobilidade social.
Após esse primeiro contato, a aula ficou em aproximar os alunos da história da educação
para a população negra, destacando sua importância e a relevância dos movimentos negros e
sociais que surgiram para ampliar o acesso à educação de qualidade para todos, especialmente
para a população negra, historicamente excluída. Inicialmente, foi abordado o período colonial,
até o fim do século XIX, quando a população negra escravizada era impedida de aprender a ler
e escrever, com poucas exceções. Em seguida, a exposição avançou para o século XX, momento
em que muitas mudanças sociais começam a emergir no Brasil e no mundo.
Nesse contexto inicial, a população negra já era “livre”, porém o acesso à educação
continuava escasso. Em face dessa premissa, o conteúdo abordou o Movimento Negro,
destacando a atuação da Imprensa Negra Brasileira, que publicava textos informativos sobre
aulas para pessoas negras e de baixa renda. Além disso, essa imprensa dava voz à população e
aos líderes dos movimentos sociais, trazendo críticas sobre o racismo sofrido por crianças
negras no ambiente escolar.
Na sequência, ainda abordando a história, a aula continuou com Movimento Negro e
sua relação com a educação, tendo como primazia o papel, movimentações e relevância desse
movimento na incorporação da educação como elemento primordial para mudança e
emancipação social. Dessa forma, o ensino público e de qualidade ganhou destaque nos debates
e articulação política, com o movimento cobrando do Estado mudanças estruturais na educação,
algo que não era comum no início do século XX. Em seguida, foram explorados os anos 1970
e 2000, período em que “o movimento negro intensificou ainda mais o processo de
ressignificação e a politização da raça, levando a mudanças internas na estrutura do Estado”
(Gomes, 2018, p. 34).
Após apresentar, de maneira ligeiramente resumida, a história da população negra e a
relação com a educação, a explanação avançou para o tema proposto: as cotas raciais.
Primeiramente, foi explicado aos alunos o que são as cotas e qual a sua finalidade. Em seguida,
abordou-se a nova Lei de Cotas (14.723/2023) e as mudanças em face da lei anterior

314
(12.711/2012). Perante o exposto, se fez notória a necessidade de explicar como a reserva de
vagas é distribuída, os critérios e o público-alvo, com suas divisões sociais. Também foram
discutidos o principal objetivo da Lei de cotas e seu fundamento jurídico.
Por fim, a exposição buscou apresentar aos alunos dados estatísticos sobre o perfil social
de estudantes nas universidades públicas e em seus diferentes cursos, comparando o cenário
antes e depois da implementação das cotas até os dias atuais. Além disso, foi abordado outro
levantamento interessante sobre o mercado, destacando diferenças quantitativas que revelam
desigualdades sociais relacionadas à raça, gênero e classe social.
Posteriormente, foram transmitidos aos alunos dois vídeos do canal do YouTube “Canal
Preto”: o primeiro, intitulado “COTAS raciais NÃO SÃO um favor!”, e o segundo “ENTENDA
a IMPORTÂNCIA das COTAS!”. Ambos os vídeos são compostos por participantes
representativos do meio acadêmico e corporativo no que diz respeito às relações étnico-raciais
e à promoção da igualdade racial. Eles abordam, respectivamente, elementos argumentativos e
visuais sobre a questão racial e as cotas, dialogando com argumentos contrários e, em
contrapartida, trazendo dados e informações relevantes para o entendimento da implementação
e da necessidade social e política dessa ação afirmativa.
Para encerrar a aula, como mencionado no início, foi solicitado que os alunos
produzissem um texto dissertativo-argumentativo, com até 30 linhas, sobre o tema: “A
importância das cotas raciais e sociais para promover a inclusão social no Brasil”. Contudo,
devido à falta tempo e após um diálogo com a professora da turma, foi decidido que a proposta
ficaria como atividade para casa, a ser entregue na semana seguinte.
Nas redações, os estudantes abordaram diversos aspectos relacionados às cotas raciais
e sociais, destacando sua importância para promoção de um país mais inclusivo. Um dado
interessante é que todas as redações apresentam como argumento a essencialidade das cotas em
universidades públicas e para a inclusão social. Embora a proposta temática para redação tivesse
uma tendência positiva em relação às cotas, assim como toda aula, os alunos foram informados
de que teriam liberdade para argumentar de forma contrária, como desejassem. Todavia, para
além dos argumentos favoráveis, alguns estudantes trouxeram observações pertinentes sobre as
cotas, explorando temas que foram além do discutido em sala de aula, o que torna interessante
destacar essas impressões.
Nas introduções das redações, alguns estudantes abordaram temas, autores e citações
notáveis. Para preservar o anonimato dos estudantes, dada a faixa etária, eles serão identificados
por letras do alfabeto. Um aluno, identificado como A, iniciou sua redação mencionando a
música "A Vida é um Desafio", do grupo de rap nacional Racionais MC’s, explicando que a

315
letra retrata experiências de desigualdades sociais. Outra aluna, B, elucidou o artigo 5º da
Constituição Federal (CF/1988), relacionando-o com a história e o preconceito racial. Além
disso, a obra "A Utopia", de Thomas More (1516), foi citada pela estudante J, que contrasta a
sociedade idealizada no livro com a realidade contemporânea.
No desenvolvimento dos trabalhos, alguns estudantes destacaram argumentos relativos
à má atuação do governo e do Estado no que concerne ao bem-estar da população. A aluna C,
por exemplo, associou essa questão ao pensamento do teórico Thomas Robbes (1588-1679). O
aluno A, por sua vez, fez referência à obra “O paradoxo da Moral”, para discutir a alienação da
população brasileira em relação à política de cotas. Além desses, a estudante B refletiu sobre a
secularidade da injustiça social em sociedade ao mencionar Zumbi dos Palmares, líder
quilombola brasileiro, e Paulo Freire, ao tratar das desigualdades sociais e da inclusão de grupos
marginalizados. A aluna D abordou o passado escravocrata vivido por indivíduos negros e
indígenas, enfatizando os problemas históricos causados pela colonização e a necessidade das
cotas como medida reparadora. Por fim, a estudante E destacou as dificuldades enfrentadas pela
população negra e de baixa renda que vive em periferias e regiões de difícil acesso, ressaltando
como essa realidade afeta diretamente o aprendizado e o acesso à universidade pública.
Em conclusão, para compor a proposta de intervenção, a maioria dos alunos incumbiu
o governo, juntamente com outras instituições, influencers digitais e à mídia, para elaboração
de campanhas educativas de cunho social, com o objetivo de ampliar a conscientização acerca
das cotas, além de políticas públicas e programas sociais. Os alunos também destacaram a
necessidade de uma fiscalização rigorosa sobre a implementação da política de cotas nas
instituições de ensino superior.
Ao cantar “experimenta nascer preto, pobre na comunidade, cê vai ver como são
diferentes as oportunidades [...] existe muita coisa que não te disseram na escola, cota não é
esmola!”, Bia Ferreira exprime a realidade de diversas crianças e jovens, nascidos nas margens
do país.
Por mais que o Movimento Negro tenha buscado e lutado pela construção de uma
educação pública de qualidade e termos avançado nesse processo, o Estado brasileiro peca em
não se aprofundar na reparação da desigualdade social e racial enraizada no Brasil. Como
elabora Livia Sant’anna Vaz (2022, p.116): “cotas raciais apenas nas esferas da educação
superior e dos concursos públicos não chegam sequer perto de quitar a imensa dívida histórica
que a sociedade e o Estado brasileiros possuem com o povo negro”.
Nesse sentido, a política de cotas representa um avanço significativo na reparação
histórica, mas ainda está longe de garantir a cidadania plena e justa para a população negra. O

316
período colonial escravagista instaurou um racismo estrutural que afeta, inclusive, as tentativas
de implementação de políticas reparadoras. Além disso, as cotas raciais apresentam fragilidades
que precisam ser discutidas. Por serem uma ramificação das cotas sociais, funcionando como
subcotas, sua efetividade acaba sendo reduzida. Ainda assim, não abordar essa conjuntura em
sala de aula contribui para sua ineficiência.
A carência de informações relativas às cotas, principalmente para alunos dos anos finais
do ensino básico, além de outros aspectos, me instigou em tratá-la de forma fundamentada
histórica e sociologicamente. E acredito que a explanação foi repassada com êxito, bem como
o objetivo alcançado com sucesso, em razão do resultado de posição crítica dos alunos obtido
por meio da atividade proposta. A partir disso, é possível notar que os estudantes, apesar de
terem, inicialmente, demonstrado timidez, ao compreenderem a importância da educação e
transcreverem sobre desigualdade social e a política de cotas como forma de reparação
histórica, entenderam sua essência política.
Dessa forma, observa-se a relevância da Lei nº 11.645/2008, que torna obrigatório o
estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira nas instituições de ensino fundamental e
médio, como uma ferramenta emancipatória de conhecimentos sobre raça e questões raciais em
sala de aula. Essa lei contribui para expandir uma pedagogia antirracista, promovendo o
entendimento de identidades socioculturais, direitos fundamentais, consequências históricas,
marginalização, discriminação, racismo e o ideal de liberdade.

REFERÊNCIAS

ACRE. Currículo de Referência Único do Acre. Rio Branco: SEE-AC, 2022.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Estabelece diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2008.

BRASIL. Lei nº 14.723, 13 de novembro de 2023. Dispõe sobre o programa especial para
acesso às instituições federais de educação superior e ensino técnico nível médio e dá outras
providências. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2023.

COSTA, Gilberto. Cresce total de negros em universidades, mas acesso é desigual:

especialista diz que desigualdade pode afetar progresso do país. Agência Brasil. Brasília, 20
de nov. 2020. Disponível em: [Link]
total-de-negros-em-universidades-mas-acesso-e-desigual Acesso em: 30 abr. 2024.

FERREIRA, Bia. Cota não é esmola. Curitiba: Sofar, 2017. Disponível em:
[Link] Acesso em: 30 abr. 2024.

317
GAIA, Ronan da Silva Parreira. Ações afirmativas como garantia e direito à educação da
população negra no brasil. São Paulo. Revista Educação: Teoria e Prática: v. 31, nº 64, 2021.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por
emancipação, Vozes. 3º Ed, 2018.

GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Movimento

negro e educação. Revista Brasileira de Educação: nº 15, p. 134-158, set/out/nov/dez, 2000.

ROCHA, Carmen Lucia. Ação afirmativa O conteúdo democrático do princípio da igualdade

jurídica. Brasília, Revista de informação legislativa, v. 33, n. 131, p. 283-295, jul./set. 1996.

UFJF NOTÍCIAS. Especial 10 anos da lei de cotas. Rio de Janeiro, 29 de jun. 2022.
Disponível em: [Link] cotas/
Acesso em: 30 abr. 2024.

VAZ, Livia Santa’nna. Cotas Raciais. Jandaíra, RJ: Feminismos Plurais, 1ª Ed, 2022.

318
 PEDAGOGIAS DA
CIRCULARIDADE E O ENSINO
DE LITERATURA:
POR UMA EDUCAÇÃO EXUÍSTICA
Zima Nzinga de Lima França 76

CONSIDERAÇÕES INICIAIS: CAMINHOS ABERTOS

O presente capítulo oriundo do Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em

Educação das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena
pretende relatar a experiência de ensino decolonial a partir das respectivas literaturas de cada
grupo e/ou povo supracitado. A partir da seleção de representantes para cada qual, prioriza-se
um panorama com autores pouco falados ou disseminados na contemporaneidade, seja dentro
ou fora das academias brasileiras. Logo, não será estabelecido como marco teórico a estratégia
colonial da homogeneidade, que dissolve singularidades e particularidades de cada escrita e
compactua com a hegemonia política construída pela brancura nos últimos séculos.
Prioritariamente, será estabelecido um método de ensino literário fomentado a partir das
leituras e ensinagens preconizadas em Pedagogia da Circularidade: Ensinagens de Terreiro
(2021), do professor e pesquisador Tássio Ferreira. A partir das metodologias ancestrais e afro-
diaspóricas, ao tratar-se do conhecimento, das trocas de experiências, da partilha e coletividade,
busca-se caminhar numa encruzilhada que firma-se na socio discursividade do texto, seus
atravessamentos históricos, culturais e interseccionalidades: uma bibliografia
negrorreferenciada, metodologicamente exuística, para serem percebidos elementos culturais
na literatura negra, africana e indígena e fundamentos históricos, geográficos, sociais e
filosóficos. Evoca-se, portanto, o orixá iorubano Exu como base epistemológica/ética/política
na estratégia de contrapor-se ao ensino colonizador vigente na realidade brasileira (Rufino,
2019), posto que o projeto colonial construído e experienciado na contemporaneidade é

76
Discente de mestrado no Programa de Pós-graduação em Estudos Étnicos e Africanos pela Universidade Federal
da Bahia (PósAfro/UFBA). Graduada em Letras: Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Acre (Ufac).

319
composto pelo próprio sistema político, econômico e educacional que o gera, retroalimentando-
se.
A chave para a revolução e completa destruição, jamais manutenção, da estrutura da
qual vivenciamos, mostra-se discursivamente potencializada por meio da palavra, da
comunicação, da(s) linguagem(ns). Os caminhos abertos nesta permitirão outras encruzilhadas
do saber, transdisciplinares ancestrais, caminhadas de modo a enunciar outros mundos e
realidades, para além daquelas forjadas na brancura e na dor. Laroyê, Esú!

A PRIMEIRA ENCRUZILHADA: A LITERATURA DE MEUS

ANCESTRAIS

O Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio considera a

territorialidade, a culturalidade e a historicidade baianas como pontos centrais para sua
estruturação. Tendo como um dos eixos estruturantes a Educação Antirracista e Ensino da
História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena, compromete-se com a agência negra
contemporânea, reforçando a luta protagonizada pelo movimento negro e o dever do Estado
brasileiro no combate e reconhecimento do crime de racismo. Dentro do currículo, prioriza-se
ainda o estudo e a implementação de literaturas africanas, afrodescendentes, brasileiras e
indígenas, de modo a relacionar estas aos fenômenos históricos e culturais que ampliem a
discussão acerca dos estudos étnico-raciais, viabilizando, sobretudo, elementos constitutivos da
identidade baiana. Para os estudos literários, consideram-se destes a sua recepção, aspectos de
construção discursiva textual, circulação e implementação no cânone literário. Para além da
centralidade no texto, deve-se compreender as cosmovisões oferecidas por este, os modos de
ser apresentados, formas de viver e sobreviver, organização política coletiva, identidade e
pertencimento. Isto é, valores que constituem o cotidiano afro-baiano e indígena.
Para o desenvolvimento das atividades de linguagens, tomou-se o componente
curricular Literatura de Meus Ancestrais e seu itinerário formativo, selecionando escritores e
suas respectivas obras para efetivar a aplicabilidade em sala de aula. Sendo assim, estabelece-
se como objeto de estudo e ensinagens a literatura negra, africana e indígena, analisando obras
significativas dentro do contexto afro-brasileiro, nativo e de outros países e povos, tendo como
base ferramentas da crítica literária (estrutura da composição, estilo, aspectos discursivos),
contexto de produção e suas matrizes culturais (visões de mundo, diálogos com outros textos,
inserções em movimentos estéticos e culturais) e o modo como dialogam com o presente. Nota-

320
se o caráter transdisciplinar deste componente, integrando também áreas do conhecimento
como ciências humanas e sociais aplicadas.
Ao considerar o Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio,
selecionou-se a modalidade regular de ensino, sendo a 2ª série (ou segunda série do EM)
alinhada com os conteúdos e demandas formativas supracitadas. O público-alvo, portanto, trata-
se de jovens adolescentes em fase de construção sócio discursiva ativa. A cidade de Salvador,
capital do estado da Bahia, caracteriza-se por ser a cidade mais negra fora do continente
africano: uma diáspora em solo americano. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) apontam que, em 2022, cerca de 49,1% da população se autodeclarou parda
e 34,1% preta, sendo a somatória destes dois grupos compreendida como a população negra.
Portanto, dentro do cenário educacional público e regular, teremos matriculados
majoritariamente discentes negros, priorizando sobretudo a afro-baianidade já estabelecida e
suas especificidades dentro do contexto urbano.
O presente trabalho foi realizado na Instituição Beneficente Conceição Macêdo (IBCM),
sendo esta responsável pelo desenvolvimento de atividades pedagógicas e profissionalizantes,
priorizando uma formação curricular complementar ampla e plural. Atuante em Salvador desde
1989, sua fundadora, Maria Conceição Macêdo dos Santos, realizava inicialmente acolhimentos
de pacientes portadores do vírus HIV/AIDS. Historicamente, a instituição sempre priorizou o
assistencialismo e a formação educacional, atendendo uma demanda cada vez maior.
Expandindo-se para outros grupos minoritários, voltou-se para um público majoritariamente
periférico, do qual atualmente concentram-se em diversos jovens negros em busca de formações
paralelas ao ensino regular, construindo parcerias com outras empresas e garantindo a
permanência e inserção em um mercado de trabalho potencializado à diversidade.

A SEGUNDA ENCRUZILHADA: CAMINHOS PARA AS ENSINAGENS

Objeto do conhecimento:
Estudos críticos da literatura negra, africana e indígena.

Objetivo geral:
Perceber elementos culturais na literatura negra, africana e indígena e fundamentos
históricos, geográficos, sociais e filosóficos.

321
 Objetivos específicos:
● Compreender a diversidade linguística e as múltiplas linguagens, suas
características, recortes e atores dessas literaturas;
● Estabelecer a territorialidade diaspórica como forma de entendimento literário,
atendo-se à tradição oral nas literaturas indígena e afro-brasileira;
● Perceber a oralidade como elemento de construção das literaturas afro-brasileira e
indígena, considerando a figura do griô e do pajé como narradores;
● Identificar o ser negro/a e a sua consciência política e social, suas representações e
representatividades do negro/a e do/a indígena nas narrativas literárias brasileiras:
construções de heróis e anti-heróis, ícones da literatura afro-brasileira, africana e
indígena.

Habilidade específica (EMIFLGG04):

Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corporais,
ampliando o repertório/ domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos da(s) língua(s)
ou da(s) linguagem(ns).

A TERCEIRA ENCRUZILHADA: JUSTIFICANDO A PEDAGOGIA DA

CIRCULARIDADE

Estamos de partida… precisamos seguir em frente. Só te peço que abra os

olhos e os ouvidos para entender o porquê deste trajeto. No bojo desta viagem
levamos conosco a fé, urdidora de nossa força. Nos alimentos de cânticos,
rezas, lamentos, toda a poesia viva que sai da boca e alimenta o corpo
(Travessias: Ciclos transatlânticos, Tássio Ferreira, 2018)

Em “Pedagogia da circularidade” (2021), Tássio Ferreira evidencia o quanto a

instituição “escola” é tomada por ritmos e fluxos de permanência colonial ao desconsiderar a
horizontalidade como prática de ensino. Isto é, a constante verticalização do ambiente escolar
coopera para a perpetuação da lógica colonizadora como sendo a única forma de produção de
saber.
Contrapondo-se ao cartesianismo ocidental, priorizam-se as ensinagens em detrimento
do ensino e da aprendizagem. O primeiro compromete-se com a responsabilização de cada
sujeito para com seu trajeto, selecionando experiências para a sua formação e caminho traçado

322
pelo orí. O segundo parte da premissa de que o discente, forjado como ausente de saber,
apreende passivamente somente aquilo que é permitido pelo seu mestre. A professora e Ebomi
Vanda Machado também somatiza para a conceituação de ensinagens como caminhos à
ancestralidade africana sinalizados pelo candomblé, isto é, considerar que este espaço que
produz saberes constrói paralelamente didáticas próprias para o aprender-ser. Deste modo:

o ato de em-sinar na comunidade de terreiro significa colocar o outro dentro

de seu odu, dentro de sua própria sina, do seu caminho, do seu jeito de ser no
mundo do jeito como ele é. Entendemos que esta é uma singularidade que
merece ser situada dentro do pensamento de matriz africana. Estamos falando
do pensamento tradicional africano recriado nas comunidades de terreiro
(Machado, 2017, p. 45).

As ensinagens devem ser realizadas em movimento circular-entrecruzado. Na

encruzilhada o docente também torna-se aprendiz, de modo que esta é a única que detém
completude em si mesma. O aprendiz busca continuamente o aprender-ser: a encruzilhada
sempre ensinará aqueles ou aquelas que nela permanecerem ou nela escolherem caminhar. No
texto “Pedagogia da encruzilhada: Exu como educação” (2019), de Luis Rufino, destaca-se a
influência da cultura iorubana na diáspora africana, sendo abordados temas como educação,
comunicação, linguagem, corporeidade e ética. É proposta uma perspectiva educativa
referenciada nos domínios do orixá Exu como base teórico-metodológica na Pedagogia das
Encruzilhadas. Deste modo, sendo responsável pela crítica de obras coloniais que regem a
educação moderna como forma de “regulação”, busca-se, portanto, uma emancipação por meio
de reflexões éticas/estéticas historicamente desconsideradas pela razão dominante:

Exu, como portador do axé de Olorun, é também o fiscalizador da ordem das

existências. Exu pratica a ordem fazendo desordem, é o caos criativo. Assim,
o seu caráter enquanto fiscalizador está diretamente implicado naquilo que
concebemos como uma ética responsiva. A meu ver, a interdição de Exu pelo
projeto mundo ocidental é um dos principais fatores para a produção de
experiência humana (educação) calçada no monoculturalismo, na escassez e
na miséria. A educação que nos é ofertada como modo dominante no Novo
Mundo deve ser lida como parte da agenda curricular do colonialismo. Essa
forma descomprometida com a vida, pois é contrária à diversidade, à
imprevisibilidade e às possibilidades, é fiel à produção de seres acomodados
na semântica colonial (Rufino, 2018, p. 272).

Uma prática situada na discursividade exuística compromete-se com uma educação

afro-diaspórica, negrorreferenciada, antirracista e contemplativa com a realidade estabelecida.
Ao romper com o modelo colonial, prezando um em-sinar anti-sistêmico, horizontaliza-se os
saberes, trocas e singularidades entre discentes e docentes. Para o ensino de literatura, dinamiza-

323
se o texto de autoria negra ou indígena, ambientando-o de maneira contextualizada,
plurissignificativa, politizada e dialógica.
Tássio Ferreira, em “Pedagogia da circularidade: fundamentos de ensino inspirados no
Unzó ia Kisimbi ria Maza Nzambi” (2020), destaca a escola como uma instituição que,
historicamente, molda os indivíduos de maneira castradora, ceifadora e deformadora. O autor
aborda a constante imposição de valores distantes da realidade dos estudantes, tendo a escola,
nos últimos séculos, descontextualizado informações e ignorando raízes ancestrais. Ao tomar-
se a afro-baianidade e indígena como pilares às ensinagens aqui propostas, considera-se um
ensino contextualizado, direcionado e circular. Neste percurso, a educação transdisciplinar,
aqui compreendida sinonimamente como “educação exuística”, dialogicamente encontra-se
com a mencionada “antipedagogia”, isto é, um conjunto heterogêneo de discursos que
questionam as práticas educacionais convencionais.

A QUARTA ENCRUZILHADA: ENSINAGENS EM

DESENVOLVIMENTO

Encontro I: áfricas & diásporas

Conteúdos programáticos:
● África Pré-colonial, partilha do continente africano, territorialidade africana e
diaspórica, literatura africana;
Textos-base e materiais: “Condenados da Terra” (1961) de Frantz Fanon, “História
Geral da África VII” (2010) de Albert Adu Boahen, “Bom dia, camaradas” (2014) de
Ondjaki;
1° momento:
● Apresentação e troca com discentes: trajetórias compartilhadas, interseccionalidades,
pontos diversos sendo elencados;
2° momento:
● Estabelecer breve panorama da historicidade pré-colonial africana a partir das
considerações linguísticas, compreendendo a partilha do continente e as revoluções dos
países africanos de língua portuguesa, tomando o atual território de Angola para
reflexão.
● Adentrar ao texto literário africano, Bom dia, camaradas (2014), de Ondjaki, texto em
prosa, sendo realizada a leitura do capítulo um, compreendendo possibilidades

324
 narrativas e singularidades discursivas, a relação com a historicidade africana e seus
processos políticos, históricos e culturais.
3° momento:
● Momento circular: Socialização das impressões acerca do que foi exposto e dialogado,
seguida da participação ativa na construção do mapa mental do primeiro encontro
realizado.
Recursos utilizados: Textos, projetor multimídia, quadro branco, pincel, vídeos;
Avaliação: Mapa-conceitual coletivo;
Encontro II: Brasil - diáspora africana e território indígena
Conteúdos programáticos:
● A identidade negra no brasil, movimento negro e indígena, dispositivos e leis, literatura
negro-brasileira e indígena;
Textos-base e materiais: “Cotas raciais” (2022), de Lívia Sant’ana; “Ideias para adiar
o fim do mundo” (2019), de Ailton Krenak; “Literatura negro-brasileira” (2010), de Cuti;
“Guerras do Brasil” (2018), “A cor da Pele” (1980), de Adão Ventura; “Oblé Nderé” (2022),
de Oderiê.
1° momento:
● Apresentação e troca com discentes: trajetórias compartilhadas, interseccionalidades,
pontos diversos sendo elencados.
2° momento:
● Estabelecer um breve panorama da historicidade brasileira, a questão da racialidade no
Brasil, os códigos raciais, dispositivos legais e movimentos racializados;
● Localizar o negro e indígena na historiografia literária, considerando autores como
Maria Firmina dos Reis e Machado de Assis: reflexões acerca da literatura negro-
brasileira;
● A questão indígena no Brasil: historicidade, identidade étnico-racial e literaturas orais;
● Apresentação e leitura do poema “Das biografias” (1980), de Adão Ventura, escutam
da poesia oralizada/falada das produções “Língua das constelações” e “Jardim da
branquitude”, de Oderiê.
3° momento:
● Momento circular: Socialização das impressões acerca do que foi exposto e dialogado,
seguido da participação ativa na construção do mapa mental do segundo encontro
realizado.
Recursos utilizados: Textos, projetor multimídia, quadro branco, pincel, vídeos.

325
 Avaliação: Mapa conceitual coletivo.

Resultados das ensinagens

As aulas ministradas na Instituição Beneficente Conceição Macêdo (IBCM) ocorreram
no dia 29/05/2024, nos horários estabelecidos de 8h às 11h e 13h às 16h, respectivamente para
as duas turmas. Inicialmente, priorizou-se a construção circular com as cadeiras dos discentes,
de modo a estabelecer um diálogo de abertura acerca da Educação das Relações Étnico-Raciais
e da História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena. Neste primeiro momento, cada
discente apresentou sua trajetória com a temática, suas particularidades e subjetividades acerca
das dinâmicas raciais estabelecidas na realidade baiana. A professora-mediadora também
apresentou o contexto amazônico ao qual pertenceu, considerando a historicidade da região e
outras oralituras ancestrais que formam sua trajetória. Sendo assim, consideraram-se a
ancestralidade negra, fluxo migratório para a Amazônia no século XX, escravização negra e
indígena, o racismo ambiental e a autodeclaração como primeiros eixos temáticos. Este
momento serviu de norteador para a troca estabelecida: não valendo-se apenas do conteúdo,
mas também das subjetividades de cada sujeito ali presente.
Em um segundo momento, priorizou-se o conteúdo temático previamente acordado.
Com os títulos “África(s) e Diáspora(s)” e “Brasil: Diáspora e território indígena”, as aulas
dividiram-se em dois grandes momentos conteudísticos, circulares e horizontalizados: ainda
que a dinâmica do conhecimento estivesse estabelecida, ela acompanhava as subjetividades,
letramentos raciais já adquiridos e conhecimentos prévios já obtidos. Desse modo, ao final das
ensinagens e da gira-educacional, construiu-se um mapa conceitual a partir dos conteúdos
ministrados: palavras-chave, termos reconhecidos, nomes de países e povos que foram
mencionados no decorrer da aula.
O resultado mostrou-se extremamente positivo, dada a troca realizada entre os discentes
e a docente, materializando o conteúdo dentro das suas próprias trajetórias a partir dos seguintes
questionamentos: “Como nossas trajetórias individuais podem impactar a coletividade?”,
“Como devemos encarar a revolução em um cenário político cada vez mais omisso e um sistema
econômico excludente?” e “Quais os caminhos para construirmos a emancipação política e
econômica da população negra?”. Tais perguntas serviram de direcionamento para um amplo
debate de encerramento, circularmente sendo estabelecida a dinâmica de troca com começo-
meio-começo.

326
 Imagem 1 - Mapa conceitual

Fonte: a autora (2024)

O mapa-conceitual construído coletivamente considerou termos discutidos, socializados

e horizontalizados em sala.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação das Relações Étnico-raciais avançou substancialmente na última década.

Antonio Sérgio Alfredo Guimarães, em “Racismo e antirracismo no Brasil” (2009), aponta que
o elemento “cor” no Brasil entrelaçou-se por muito tempo com a imagem de “raça”. Priorizou-
se o discurso da cor para referir-se a determinados grupos minoritários no Brasil, recusando-se
a materialidade das desigualdades raciais e suas implicações teóricas. De todo modo, este signo
direcionou os estudos étnicos e raciais, ainda que não o seja apenas.
Na arbitrariedade dos signos e suas construções, a palavra enuncia o ideológico, suas
representações, diferenças culturais e relações de poder. Logo, a cor existe, pois, dentro da
discursividade ideológica, ela assume algum significado. Desta maneira, "cor” também passou
a ser uma marca de origem, um código cifrado para aquilo que, posteriormente, foi nomeado
como "raça". O debate racial expandiu-se, de modo a incluir novos aportes teóricos e caminhos
metodológicos, como o desenvolvimento de cartilhas, obras e dispositivos legais para tal.
Historicamente “cor” e “raça” tornam-se signos que podem configurar ponto
mobilizador na construção da identidade e do não-ser atribuído ao africano escravizado pelo
colonizador europeu. Isto é, como já preconizado por Frantz Fanon (2008, p. 26), “uma zona

327
do não-ser, uma região extraordinariamente estéril e árida”, construída dentro de uma lógica e
estrutura coloniais, cruelmente estabelecida para subalternizar/eliminar através da racialização.
A categoria “raça”, portanto, está intrinsecamente ligada à experiência colonial e suas
tecnologias modernas.
A identidade negra, elaborada como contradiscurso à branquitude, estabelece-se dentro
de um espaço-tempo colonial. Contudo, a escuridão da pele não surge na modernidade: advém
fundamentalmente da intimidade ancestral com o Sol. Para Castiel Vitorino Brasileiro, em
Quando o sol aqui não mais brilhar: a falência da negritude (2022), essa escuridão é
equiparada à escuridão do Universo, realocada numa nova temporalidade e espacialidade.
Desse modo, a elaboração de uma nova história será responsável por transfigurar a hegemonia
estabelecida. É reconhecer, sobretudo, que o mito da raça é perecível, podre e fede (Brasileiro,
2022, p. 26).
A retomada por uma educação exuística deve ser vista como uma encruzilhada. Evoca-
se também a imagem das ruas, pois é nestas que se percebe a permanência de entrecruzamentos
de caminhos abertos. É nelas que podemos realizar o abandono, jamais o esquecimento, de tudo
aquilo que não nos pertence, das mitologias inventadas em processos de outremização
(Morrison, 2019, p. 43). Somente neste território fértil haverá espaço para os ensinamentos e
trocas acerca dos processos educativos que ainda atravessam a realidade brasileira, ao
considerar marcadores como gênero e raça. Como afirma Tássio Ferreira:

As ensinagens afrodiaspóricas esforçam-se para que o muntu encontre seu caminho

intelectual no mundo a partir da experiência viva. Para isso, o indivíduo cava fundo
seu buraco para plantar a sua árvore, com segurança de que a raiz terá espaço para
firmar e se expandir na busca por nutrientes. Enraizado, o aprendiz tem condições de
ser árvore e reconectar o ciclo (Ferreira, 2020, p. 75).

É apenas considerando as subjetividades dos sujeitos/indivíduos envolvidos

discursivamente dentro do espaço-tempo que nele residem que a educação se tornará
essencialmente emancipatória, revolucionária e política. Reforçando suas trajetórias, percursos
e caminhos, o ser aprendiz também participa da construção exuística. Uma encruzilhada jamais
é formada por apenas um sentido, ela sempre será mais que dística, dialogal, múltipla. Este
apresenta-se como um dos caminhos abertos para uma educação transdisciplinar e
epistemologicamente exuística. Tais ensinagens atravessam o texto literário diaspórico e suas
discursividades, suas possibilidades contemplativas e desdobramentos políticos, históricos e
culturais. Laroyê, Esú!

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REFERÊNCIAS

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Bahia para o Ensino Médio. (v. 2) /. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2022.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECADI/MEC, out. 2004.

BRASILEIRO, Castiel Vitorino. Tornar-se imensurável: o mito negro brasileiro e as estéticas

macumbeiras na Clínica da Efemeridade. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP. São Paulo: 2021.

FANON, Frantz. Os condenados da terra. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2005.

FERREIRA, Tássio. Pedagogia da Circularidade: fundamentos de ensino inspirados no Unzó

ia Kisimbi ria Maza Nzambi. Revista Teias, [S. l.], v. 21, n. 62, p. 64-77, 2020.

GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo: Editora
34, 2009.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019

ODERIE. Disponível em: [Link] Acesso em: 8 abr. 2024.

ONDJAKI. Bom dia, camaradas. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.

PEDAGOGIA DAS ENCRUZILHADAS. Pedagogia das Encruzilhadas # 6 • Luiz Rufino

(Educação montada por Exu), 25 MAR. 2019. Youtube. Disponível em:
[Link] v=DlD_zL26f7E. Acesso em: 7 jan. 2024

VENTURA, Adão. A cor da pele. Belo Horizonte: Edição do Autor, 1980.

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 SOBRE A ORGANIZADORA

A professora Flávia Rodrigues Lima da Rocha é Licenciada em História (2005) e mestra em Letras:
linguagem e identidade (2011), ambos pela Universidade Federal do Acre (Ufac); doutora em Educação, pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR). É professora da Universidade Federal do Acre, no curso de
Licenciatura em História, no Programa de Pós-Graduação em Ensino de História e no Programa de Pós-
Graduação em Educação. Desde o seu mestrado a professora Flávia Rocha tem estudado relações étnico-
raciais, desenvolvendo em sua dissertação a pesquisa sobre negros na historiografia acreana e em sua tese a
pesquisa sobre práticas pedagógicas em educação das relações étnico-raciais nas escolas acreanas. Na Ufac
a professora Flávia Rocha criou e lidera o grupo de pesquisa Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas
(Neabi), que também funciona como unidade administrativa, vincula à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
(Proex). Agregado ao Neabi/Ufac, a professora Flávia Rocha também criou e coordena o Evento "Semana
em Favor de Igualdade Racial"; o Laboratório de Pesquisa Observatório de Discriminação Racial (LabODR);
a Revista Em Favor de Igualdade Racial, com Qualis B1; e o Programa de Extensão Educação Antirracista
(PEEA). Coordena o Projeto Afrocientista, em âmbito local; preside a Comissão de Heteroidentificação para
entrada em cursos de graduação da Ufac; coordena o Programa de Educação Tutoria Educação Antirracista,
desde 2024. Em 2013 teve seu projeto de Curso Uniafro: Política de Promoção de Igualdade Racial na Escola
aprovado com recurso junto à Secadi/MEC, em formato de especialização lato sensu, que era parte do
catálogo do MEC para formação continuada de docentes da Educação Básica; findada esta turma, em 2016,
ela transformou o curso em Aperfeiçoamento, desta vez em formato de extensão e sem financiamento; em
2021 propôs e foi aprovado no Órgão dos Colegiados Superiores (Consu) a turma regular do Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu Educação das Relações Étnico-Raciais E História E Cultura Africana, Afro-Brasileira
E Indígena, que teve sua primeira turma aberta em 2023, cujos Trabalhos de Conclusão de Curso geraram
esta obra, organizada no intuito de contribuir para a implementação da Educação Antirracista na Amazônia
acreana.

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