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ATUAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/2003 EM UMA
ESCOLA DE BARREIRAS-BA

Resumo
Mayana Valentim Este artigo analisa os principais desafios e possibilidades
Santana para a implementação da lei 10639/2003 – que assegura
Licenciada em Ciências o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira –,
Biológicas e Especialista em a partir da perspectiva de atuação de professores/as que
Gênero, Raça/Etnia e
Sexualidades na Formação de lecionam em uma escola da rede estadual de Barreiras-
Educadoras/es pela BA. As reflexões aqui realizadas originaram-se do
Universidade do Estado da Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em
Bahia (UNEB). Mestranda no
Programa de Pós-Graduação em Gênero, Raça, Etnia e Sexualidade na Formação de
Ciências Ambientais da Educadores/as (UNEB). Sob uma perspectiva de
Universidade Federal do Oeste educação antirracista e emancipatória que concebe a
da Bahia (UFOB).
escola como um espaço privilegiado para a discussão de
questões que fundamentam as relações em sociedade,
Miléia Santos Almeida realizamos o estudo das estratégias metodológicas de
Professora da Secretaria de docentes que atuam na linha de frente da implementação
Educação do Estado da Bahia.
Mestra em História pela
da lei 10639/2003. Os resultados nos permitiram
Universidade Estadual de Feira visualizar o impacto das diretrizes curriculares para a
de Santana (UEFS). Doutoranda educação das relações étnico-raciais a partir de suas
pela Programa de Pós-
Graduação em História da
limitações, mas também das potencialidades
Universidade de Brasília (UnB). apresentadas.

Palavras-chave: Educação básica. Relações étnico-

raciais. Atuação docente.

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1. Introdução

“Entende-se que, para avançar na compreensão do

desenvolvimento da política antirracista na educação
por meio da implementação da Lei 10.639/2003 e
suas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como
conhecer seus limites, saber ações e opiniões de
gestores, docentes e estudantes, faz-se necessário
mapear e analisar as práticas pedagógicas que vêm
sendo realizadas e ouvir os principais sujeitos desse
processo”.
Nilma Lino Gomes e Rodrigo Ednilson de Jesus

Se há dez anos, o mapeamento da implementação da lei 10.639/20031, que prevê

a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira no currículo escolar, não
era uma realidade palpável, vinte anos depois da legislação sancionada ainda são grandes
os desafios para a obtenção de um panorama sobre os impactos provocados. Todavia,
“ouvir os sujeitos desse processo” é uma das estratégias para ampliar e diversificar as
reflexões sobre o tema. Nesse sentido, o presente trabalho elegeu um grupo de
professores/as que atuam em uma escola da rede estadual no munícipio de Barreiras, oeste
do estado da Bahia, como público a ser ouvido para nossa investigação. Nela buscamos
investigar os desafios e possibilidades da atuação docente diante das diretrizes
curriculares para a educação das relações étnico-raciais.
O Brasil se destaca como uma das maiores sociedades multirraciais do mundo e
abriga uma quantidade significativa de descendentes de africanos/as dispersos na
diáspora. De acordo com Censo 2022 do IBGE, 42,8% dos brasileiros se declararam como
brancos/as, 45,3% como pardos/as e 10,6% como pretos/as. Tais dados têm mostrado o
aumento do número de pessoas autodeclaradas pardas e pretas e sinaliza a urgência de
políticas públicas para garantia de direitos dessa população, bem como a valorização do
seu legado histórico-cultural.
Nesse sentido, a Educação das Relações Étnico-Raciais precisa ser compreendida
como um dos pilares do processo de combate ao racismo e promoção da igualdade racial
não apenas no ambiente escolar, mas na estrutura social. Como aponta Leonor Araújo

1
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. (LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.)

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(2021), a lei 10639/2003 representa um dos instrumentos jurídicos de legitimação dessa

discussão.

Há de se considerar que a proposta da Lei 10.639/2003 é revolucionária para a

educação brasileira, pois ela propõe o estabelecimento de novas matrizes
civilizatória para se pensar o Brasil a partir da educação. Ela questiona
universalismos acadêmicos que domesticam a educação brasileira numa matriz
branca, europeia, capitalista, cristã, machista, homofóbica e individualista
(Araújo, 2021, p. 282)

Reconhecemos assim o papel até então inédito que a implementação da Lei

10639/2003 passou a cumprir no sentido de demandar uma descolonização curricular e o
planejamento de novas abordagens, conteúdos e metodologias de ensino que
contemplassem os sujeitos que foram invisibilizados na história da educação brasileira.
Todavia, a consolidação dessa legislação educacional não é um fenômeno restrito ao
século XXI, pois ela é resultado das lutas e conquistas do movimento negro brasileiro que
remontam ao próprio processo de resistência contra a escravidão e pela inserção da
população negra na sociedade republicana. O Teatro Experimental do Negro, fundado por
Abdias do Nascimento em 1944, marca um ponto de inflexão para a valorização da cultura
negra e afro-brasileira por meio da educação e da arte. Por sua vez, as décadas de 1970 e
1980 foram palco de fortes mobilizações de ativismo e intelectualidade negra para a
afirmação da identidade negra e combate ao racismo.
Segundo Nilma Lino Gomes (2012), a descolonização dos currículos e a
compreensão das rupturas epistemológicas e culturais promovidas pela educação étnico-
racial é algo que já se manifesta em nosso horizonte. No entanto, essa mudança só poderá
acontecer quando a obrigatoriedade do ensino de História da África e das culturas afro-
brasileiras não for tratada como apenas a criação de disciplinas ou novos conteúdos. Para
a autora, trata-se de uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e política.
Sendo assim, superar uma perspectiva eurocêntrica e de embranquecimento
cultural se configura como um enorme desafio para a escola, professores/as e para o
próprio currículo. Vale ressaltar que, na ocasião de aprovação da lei, a parte que versava
sobre carga horária destinada ao conteúdo e sobre formação de professores foi vetada do
documento. Tal medida implicou em inúmeras interpretações e continua provocando uma
heterogeneidade na maneira como o ensino de História da África e das culturas afro-
brasileiras é de fato tratado nas nossas escolas, mesmo com o estabelecimento de
diretrizes curriculares.

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Após anos de implementação da Lei 10639/2003, um dos maiores desafios ainda

é a formação teórica de professores/as para atuarem com as temáticas em questão. Sem
formação adequada, a abordagem pedagógica pode se tronar superficial e estereotipada e
não cumprir com o objetivo desejado. Nesse sentido, se faz importante investigar a atual
situação do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras em escolas do
nosso espaço de atuação, neste caso o munícipio baiano de Barreiras.
Entender a lei 10.639/2003 e seus impactos na educação, bem como compreender
sua aplicabilidade em sala de aula foi uma escolha baseada em necessidades cotidianas.
Uma vez que todo e qualquer educador, independente da sua formação ou campo de
atuação, deve ter conhecimento da história e cultura africana e da importância desta para
a formação da sociedade brasileira, a inquietação pessoal se tornou uma motivação para
essa pesquisa. No entanto, é importante salientar que algumas dificuldades foram
encontradas durante o desenvolvimento do estudo que, inicialmente almejava conhecer e
divulgar os projetos relacionados à educação das relações étnico-raciais desenvolvidos
em um colégio estadual. Afinal, muitas iniciativas educativas que nascem do chão da
escola não adquirem a notoriedade ou recebem a valorização merecida, quando poderiam
servir de inspiração e modelo para outros empreendimentos.
Diante dos obstáculos impostos para a coleta de dados, que incluíram a ausência
de um/a coordenador/a pedagógico/a na instituição de ensino escolhida, que poderia
contribuir com a disponibilização de planos de ensino, planejamentos e projetos
interdisciplinares, assim como realizar a mediação com a gestão da escola, foi necessária
uma mudança de foco temático. Contemplamos então a percepção da equipe de
professores/as da unidade escolar quanto às ações referentes à lei 10.639/2003 em sua
atuação docente, embora a indisponibilidade de uma parcela desse público em responder
os questionários dentro do prazo da pesquisa implicou em uma redução do universo de
amostragem, o que nos demanda uma análise mais qualitativa.

2. Discussão teórico-metodológica

2.1 Área de estudo

Tendo em vista que os sujeitos de nossa pesquisa atuam em uma unidade de ensino
que compõe a rede estadual de educação básica da Bahia, precisamos considerar como
nosso locus de observação não apenas o colégio em si, mas a própria Secretaria de

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Educação do Estado da Bahia que está organizada em 27 Núcleos Territoriais de

Educação-NTE (Figura 1). Cada Núcleo compõe um território de identidade e possui
características próprias e elementos culturais que os definem. De acordo com a lei
nº13.214/2014

entende-se por Território de Identidade a unidade de planejamento de políticas

públicas do Estado da Bahia, constituído por agrupamentos identitários
municipais, geralmente contíguos, formado de acordo com critérios sociais,
culturais, econômicos e geográficos, reconhecido pela sua população como o
espaço historicamente construído ao qual pertencem, com identidade que
amplia as possibilidades de coesão social e territorial (BAHIA, 2014).

Assim, o Território de Identidade da Bacia do Rio Grande (NTE 11) é composto

por quatorze municípios: Angical, Baianópolis, Barreiras, Buritirama, Catolândia,
Cotegipe, Cristópolis, Formosa do Rio Preto, Luís Eduardo Magalhães, Mansidão,
Riachão das Neves, Santa Rita de Cássia, São Desidério e Wanderley. O Núcleo
Territorial de Educação 11 é responsável por quarenta e uma escolas distribuídas nos
quatorze municípios dentro do território. Vale ressaltar que o município de Barreiras é
atualmente a sede do NTE 11, com uma população de 159.734 pessoas, segundo dados
do último censo demográfico (IBGE, 2022).

Figura 1. Núcleos Territoriais de Educação do Estado da Bahia (destaque para o NTE 11)

Fonte: Site da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (2024).

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O presente estudo foi realizado na escola que aqui denominamos de “Colégio

Estadual Zumbi dos Palmares”2, localizada no município de Barreiras-BA. A escola está
situada no perímetro urbano, oferece o Ensino Médio Regular, Integral (diurno e noturno)
e Educação de Jovens e Adultos no período noturno. Durante a pesquisa, nos foi
informado que a escola não dispunha de coordenador/a pedagógico/a e estava no aguardo
do envio de um/a novo/a profissional pela Secretaria de Educação.

2.2 Análise documental: Documento Curricular Referencial da Bahia-DCRB

O principal documento normativo que define as aprendizagens essenciais que

todos/as os/as estudantes devem desenvolver ao longo da educação básica, desde a
educação infantil até o ensino médio é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Tendo em vista que a BNCC é de fato implementada nas redes estaduais por meio de
diretrizes curriculares do estado, elegemos realizar a análise do Documento Curricular
Referencial da Bahia. Assim, podemos ter uma dimensão inicial da proposta de inclusão
da educação étnico-racial destinada a ser executada nas salas de aulas baianas e
fundamentar as ações e projetos desenvolvidos pelos sujeitos da pesquisa.
Nesse sentido, a estratégia metodológica adotada consiste na realização de análise
de conteúdo do DCRB baseada nos pressupostos de Bardin (1977), conforme etapas a
seguir: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e
interpretação. Essa etapa metodológica é de fundamental importância, pois tem como
objetivo principal buscar informações e abordagens no documento sobre a educação
étnico-racial no ensino médio e sua aplicabilidade em escolas da rede estadual de ensino
do Estado da Bahia.

2.3 Aporte Teórico

Fundamentamos nossa pesquisa na perspectiva teórica que contempla a educação

antirracista e das relações étnico-raciais enquanto uma ferramenta emancipatória e de
transformação da sociedade. Como pontua Nilma Lino Gomes, os conhecimentos

2
Optou-se, neste trabalho, por atribuir a escola um “nome fantasia” afim de manter preservada a identidade
da escola e dos participantes. Nesse sentido, como o colégio em questão carrega em seu nome um
representante das elites coloniais do país, responsável por massacres e repressões do povo pobre, negro,
indígena e mestiço, escolhemos nomeá-lo como um dos grandes líderes da resistência negra contra a
escravidão no Brasil.

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produzidos pelas décadas de lutas do Movimento Negro no Brasil foram alicerces para as
propostas de descolonização da educação, pois constituem um “pensamento pedagógico
pautado em uma visão emancipatória dos sujeitos, do conhecimento e das experiências
sociais” (Gomes, 2018, p. 226). Nesse sentido, a implementação de legislações
educacionais como a lei 10639/2003 e posteriormente a lei 11645/20083, cumpre o papel
de reconhecer séculos de negação da história de populações racialmente discriminadas e,
por sua vez, de seus saberes ancestrais, através de um mecanismo denominado
“epistemícidio” que, segundo a definição de Sueli Carneiro,

[...] é um processo persistente de produção da indigência cultural: pela negação

ao acesso a educação, sobretudo de qualidade; pela produção da inferiorização
intelectual; pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro como
portador e produtor de conhecimento [...]. Isto porque não é possível
desqualificar as formas de conhecimento dos povos dominados sem
desqualificá-los também, individual e coletivamente, como sujeitos
cognoscentes. E, ao fazê-lo, destitui-lhe a razão, a condição para alcançar o
conhecimento “legítimo” ou legitimado. (Carneiro, 2005, p. 97).

Ao responder à questão que Kabengele Munanga (2015) faz em seu texto: “Por
que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?”, o autor relembra que o
nosso país nasceu do encontro de múltiplas diversidades étnico-raciais. Se considera,
porém, a necessidade do “reconhecimento de identidades particulares se configura como
uma questão de justiça social e de direitos coletivos e é considerado como um dos
aspectos das políticas de ação afirmativa” (Munanga, 2015, p. 22). Por sua vez, muitos
são os desafios apresentados para docentes que assumem a responsabilidade de
implementar uma educação antirracista, e uma série de estudos vem sendo desenvolvidos
a respeito dessas novas experiências. Como afirma Lorene dos Santos, “não se trata
apenas de introduzir um novo componente curricular, mas de trazer para dentro da escola
uma temática e um debate marcados por uma longa trajetória de embates, de polêmicas e
dissensos, e também de silenciamentos” (2013, p. 59). Dessa forma, não apenas os
currículos são transformados, mas a própria comunidade escolar que deve projetar as
mudanças na estrutura da sociedade.

2.4 Coleta e Análise de Dados

3
A Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 torna obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro-
brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio

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O presente trabalho se caracteriza como estudo de caso. Possui assim, caráter

qualitativo descritivo e crítico, uma vez que busca conhecer as estratégias adotadas por
docentes no âmbito de uma escola da rede estadual do município de Barreiras-BA para o
ensino da temática História e Cultura afro-Brasileira. Para isso, optou-se como
instrumento de coleta a aplicação de questionários. O questionário se configura como um
poderoso instrumento de coleta de dados, pois garante o anonimato dos entrevistados, o
manejo e padronização dos dados e possui custo razoável (Chaer; Diniz; Ribeiro, 2011).
Os questionários foram aplicados com docentes da escola selecionada, tendo a
análise de conteúdo enquanto método eleito para uma mais cuidadosa interpretação dos
dados. Análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a
descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo manifesto de uma pesquisa
(Bardin, 1979). Utilizado inicialmente nas Ciências Sociais, a análise de conteúdo teve
seu campo de aplicação ampliado, com larga aplicação nas Ciências Humanas, sobretudo,
na Educação.
Durante a pesquisa foi realizada uma leitura flutuante dos questionários aplicados
aos professores e professoras da referida unidade escolar. Essa etapa definiu a
constituição do corpus e posteriormente a preparação dele para ser analisado. Por
conseguinte, os dados foram categorizados da seguinte forma para contemplar a
percepção dos professores sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira:
1. Formação inicial e continuada;
2. Práxis pedagógica desenvolvida pelo professor que contempla a temática em questão;
3. Ações realizadas pela coordenação e gestão que contempla a temática em questão;
4. Dificuldades/desafios enfrentados pelos professores.
5. Experiências exitosas desenvolvidas e as estratégias para a sua realização.
6. Acesso à recursos e materiais didáticos
7. Rompimento com perspectivas histórico-culturais eurocêntricas e racistas

3 Resultados e Discussão

3.1 Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio e sua proposta
para Educação Étnico Racial

O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) se trata de uma normativa

que busca orientar o currículo e as ações educativas em instituições públicas e privadas

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do Estado da Bahia, dividido em modalidades e etapas de ensino. Para o nosso trabalho,

contemplamos o volume 2 destinado ao currículo do Ensino Médio. O documento está
em conformidade com Lei nº 13.415/17 e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e passou por várias etapas até chegar em sua homologação, incluindo a participação de
estudantes e comunidade baiana.
Ao analisar a reforma do Ensino Médio no estado da Bahia, Franciele Barbosa e
Elis Fiamengue (2024) constataram que a construção do DCRB não apresentou um
processo amplo e democrático de consulta ao corpo discente do estado, uma vez que a
pesquisa se limitou a 1,67% do total de estudantes matriculados/as em 2019. Esses dados
representam uma grande similaridade com a consulta pública a nível nacional para
elaboração da BNCC e consequentemente, a reforma do ensino médio no país. Por sua
vez, identificamos que no estado da Bahia, a permanência de uma atmosfera mais
progressista ligada aos movimentos sociais e o legado de uma historiografia local que
enfatiza a resistência negra em eventos como Conjuração Baiana, Levante dos Malês,
Independência da Bahia e Sabinada contribuiu para uma concepção mais descolonizada
de currículo. Além disso, alguns aspectos da diversidade étnico-racial das sub-regiões
baianas estão presentes no documento, pois como informa a historiadora Edicarla
Marques, “a adoção da política de Territórios de Identidade da Bahia de modo articulado
com alguns dos debates postos pela historiografia baiana, concedem ao documento uma
especificidade, ainda que limitada” (Marques, 2021, p. 277).
No que se refere a educação étnico-racial, o DCRB, comprometido em superar o
racismo estrutural, cita ao longo do documento as leis nº 10.639/2003, nº 11.645/2008,
bem como, o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate a Intolerância Religiosa (Bahia,
2022). Em sua organização, apresenta no tópico 5 “eixos estruturantes”, o subtópico 5.1.
“Educação Antirracista e Ensino da História e Cultura Indígena, Africana e Afro-
brasileira”, e no tópico 6 “Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da
Bahia para a Educação Básica”, o subtópico 6.2 “Educação para a diversidade” que abarca
o 6.2.2. “Educação para as Relações Étnico-Raciais”. O primeiro destaca quatro aspectos
fundamentais para o Referencial Curricular da Bahia:
✓ Os marcos legais e a luta histórica do movimento negro
✓ formulação de conceitos e de epistemologias educacionais que questionem o
eurocentrismo e a educação hegemônica que homogeneíza os nossos estudantes;
✓ a revisão crítica e criteriosa dos recursos pedagógicos, e

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✓ a ampliação de diálogos transnacionais e diaspóricos para pensar a educação para as

relações étnico-raciais.
Percebemos que há um esforço em sistematizar esses princípios para a
implementação da educação para as relações étnico-raciais, em uma perspectiva
antirracista e de valorização da contribuição das culturas africana e indígena para a
formação de nossa sociedade. No entanto, a proposta acaba se conformando como algo
distinto e segregado dos componentes curriculares comuns das ciências e suas
tecnologias, que perpetuam ainda uma base eurocêntrica em sua organização dos objetos
de conhecimento, com exceção dos itinerários formativos4 que possuem ementas
específicas para o ensino dessas temáticas a partir da proposta do Novo Ensino Médio,
quase sempre relacionados à área de Ciências humanas e sociais aplicadas.
Em relação ao papel dos/as profissionais da educação, o DCRB destaca no
subtópico 5.1 “Educação Antirracista e Ensino da História e Cultura Indígena, Africana
e Afro-brasileira”, a necessidade de um compromisso político com as conquistas
antirracistas,

Reconhecendo que a história educacional da Bahia já acumula exemplos de

conquistas importantes na luta antirracista, reforçamos que os/as profissionais
da educação dos sistemas de ensino do Estado e de todas as pessoas
preocupadas e comprometidas com a agenda global da educação antirracista
têm como compromisso articular experiências e conteúdos curriculares sobre
a História Africana, Afro-brasileira e Indígena, reconhecendo, também, as
histórias dos povos europeus como marcos fundamentais para a constituição
do nosso país. (Bahia, 2022, p. 58).

Se propõe assim a ser um documento que objetiva “referenciar os/as profissionais

da educação na sua prática em sala de aula e na vida com essa agenda histórica, necessária,
humanitária e de suma relevância” (Bahia, 2022, p. 58). Porém, o DCRB não apresenta
grandes avanços teóricos, nem oferece suportes práticos para a atuação no contexto
escolar, além de não possuir uma diferenciação do debate no que diz respeito a etapa do
ensino médio. Isso é perceptível em algumas passagens em que foram mantidos os termos
“educação infantil e ensino fundamental” nos tópicos analisados. Não obstante, o texto

4
Os itinerários formativos são o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras
situações de trabalho, que os estudantes podem, em tese, escolher no ensino médio e complementam a carga
horária da BNCC. “As mudanças determinam, ainda, que os/as estudantes cursem um ou mais Itinerários
Formativos de forma concomitante ou sequencial, sem perder de vista que são indissociáveis da formação
básica”. (Bahia, 2022)

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do DCRB reconhece como desafios a formação docente e a aquisição de materiais

didáticos, mas como isso é percebido no chão das escolas estaduais da Bahia?

3.2 Percepção dos/as professores/as

Responderam ao questionário que foi aplicado no “Colégio Estadual Zumbi dos

Palmares” professores/as de áreas distintas, entre elas, Linguagens, Ciências Humanas,
Ciências da Natureza e Matemática. A fim de preservar a identidade dos/as docentes,
decidimos identificá-los por meio da letra P seguido de uma numeração, conforme
podemos verificar na tabela 1, sobre o perfil deles.

Tabela 1. Perfil dos/as docentes participantes da pesquisa.

Professor(a) Raça/cor Formação Área de Carga Tempo de
autodeclaração atuação Horária trabalho

P1 Preto Especialização Linguagens 40 horas 10 a 20

anos
P2 Pardo Graduação Ciências 20 horas 10 a 20
Humanas anos
P3 Branco Especialização Matemática 20 horas 10 a 20
anos
P4 Preto Graduação Ciências da 40 horas 2 a 10
Natureza anos
P5 Pardo Graduação Ciências 20 horas Até 2 anos
Humanas
P6 Pardo Especialização Matemática 20 horas 30 a 39
anos
P7 Preto Doutorando Ciências 40 horas 2 a 10
Humanas anos

P8 Preto Graduação Linguagens 20 horas 2 a 10

anos
P9 Preto Graduação Ciências da 20 horas 2 a 10
Natureza anos
Fonte: Elaborada pelas autoras (2024)

A tabela acima permite identificar que a maioria dos/as professores/as que

responderam ao questionário disponibilizado na escola se autodeclaram como pretos e
pardos. Ainda que estejamos nos referindo a uma escola baiana, estado com população
majoritariamente negra, os dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA,
2017) indicam que a maior parte do corpo docente da educação básica na região Nordeste
é composto por mulheres brancas, sobretudo, em áreas metropolitanas (59%), sendo esse

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número somente alterado quando se trata de regiões com menor renda per capita e
densidade populacional, em que há um número maior de mulheres negras. O que indica
uma predominância de docentes negros/as em nosso estudo?
Ressaltamos que, por essa amostragem, não podemos indicar que o corpo docente
da unidade escolar seja majoritariamente negro de fato, afinal a pesquisa contemplou
questionários de preenchimento livre e espontâneo, sem obrigatoriedade. O que podemos
afirmar assim é que essas e esses docentes manifestaram maior interesse em cooperar com
a análise dessa temática, possivelmente por dialogar com suas próprias experiências. De
acordo com as investigações de Piedade Videira, Wesley Oliveira e Sabrina Penha (2022),
para os/as negros/as do Brasil a autodeclaração não é apenas um instrumento de afirmação
de identidade, tornou-se um dispositivo de autovalorização de suas vivências.
Dessa forma, se perceber como parte desse universo é de fundamental importância
para legitimação do lugar de fala do/a professor/a. De acordo com Djamila Ribeiro
(2019), o lugar de fala diz respeito ao lugar socialmente ocupado por um indivíduo na
sociedade, o qual implica em vivências e pontos de vista distintos. Sendo assim, é
fundamenta que a história e cultura afro-brasileira possam ser escritas e narradas a partir
da perspectiva daqueles/as que foram historicamente discriminados. E, mesmo
verificando que neste trabalho a maioria dos professores reconhece a importância de
promover debates sobre racismo e relações étnico-raciais, os relatos de professores
autodeclarados pretos e pardos apresentam um significado diferente. Sobre isso, Nilma
Lino Gomes (2012) destaca que uma educação antirracista deve promover diálogos
interculturais incorporando conflito, tensões e divergências, evidenciando e valorizando
a narrativa do professor negro.
Um fato sobressalente na pesquisa é que os/as três docentes que se declaram de
cor preta em nossa amostra possuem quarenta horas de carga horária semanal, o que pode
indicar que sejam professores/as efetivos/as da rede estadual e, além disso, informaram
possuir menos tempo de carreira docente, isto é, ingressaram na docência há poucos anos.
Podem assim ter usufruído de políticas afirmativas de reserva de vagas para a população
negra, recentemente implantada nos concursos públicos no Brasil, o que representa que
os impactos positivos do processo de reparação histórica através das cotas raciais
começam a ser mais evidentes. Ressaltamos que a lei 10639/2003 não só instituiu o ensino
da História e Cultura Afro-brasileira nas escolas, mas também a obrigatoriedade que essa
história fosse contada de outra forma, sob nova perspectiva, valorizando e respeitando a

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participação dos negros e negras. Nesse sentido, os/as professores/as possuem o

importante papel de apresentar essa outra versão da história, promovendo um debate
crítico, a sensibilização e o respeito com a diversidade étnico-racial.
Outra questão que se destaca em nossa pesquisa diz respeito ao acesso aos debates
relacionados às questões étnico-raciais que as/os docentes tiveram durante sua formação
básica e continuada. Afinal, para que a legislação educacional seja, de fato, implementada
é necessário que os seus agentes de todas as áreas de atuação tenham acesso a uma
formação que proporcione uma reflexão sobre as desigualdades sociais e raciais, sejam
preparados para lidar com contextos e situações de preconceito e aprendam a desenvolver
metodologias de ensino que valorizem a diversidade étnico-racial (Araújo; Nogueira;
Guerra, 2023). No presente estudo, apesar dos professores serem de áreas distintas,
conforme mostrado na tabela 1, a maioria informou ter tido acesso a discussões étnico-
raciais durante a formação inicial, mesmo que de forma superficial, embora ainda haja
um público que não acessou o tema em nenhum momento de sua jornada formativa.
(Figura 1).

Figura 2. Quantidade de professores que tiveram acesso a discussões étnico-racial durante a formação
inicial.

11%

Sim, com frequência

33%

Sim, apenas o básico

Não e não busquei em

outros meios
56%

Fonte: Questionário aplicado por Google Forms (2024)

Percebemos que, mesmo com inúmeras fragilidades, os efeitos da lei 10639/2003

já são visíveis, tendo a maioria ao menos um primeiro contato com a temática. Uma
consequência desse processo é a presença cada vez maior de docentes que adquiriram a
consciência da necessidade de promover debates sobre questões étnico-raciais em suas
aulas e utilizam os instrumentos que possuem para isso. Esse padrão foi demonstrado no
presente estudo, onde todos/as os professores/as relataram essa necessidade (Tabela 2).
Mas é importante considerar que alguns profissionais já desenvolvem propostas e ações

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relacionadas ao tema, enquanto outros/as ainda expressam dúvidas e inseguranças no que

se refere a como o debate é realizado no cotidiano letivo.

Tabela 2. Percepção dos/as docentes sobre a necessidade de discussões étnico-raciais na escola.

Pergunta: Você considera que existe a necessidade do debate sobre racismo e relações étnico raciais
nas escolas?
Sim/Não Explicação
Sim Infelizmente, o bullying e os padrões de beleza presentes na sociedade ainda impactam
na vida escolar, no dia a dia de muitos estudantes.
Sim Penso ser importante alinhavar falas de conscientização para um público em formação
tão carente.
Sim A conscientização precisa ser processual e contínua, não pode ser tratada apenas em
momentos eventuais.
Sim Esse tipo de discussão é extremamente importante para os estudantes, enquanto
educandos, como também para formação do caráter social desse indivíduo
Sim É necessário que as escolas insiram palestras e campanhas de conscientização no combate
ao racismo e no aprofundamento do conhecimento dos debates sobre as relações étnico-
raciais
Sim Os debates são fundamentais para a construção do saber
Sim É notório que os estudantes sequer conseguem definir racismo e relações étnico-racial
com propriedade e em alguns casos, nem identificá-los.
Sim É necessário não somente para fortalecer o discurso antirracista mas o reconhecimento
do sujeito e sua identidade étnico-racial
Fonte: Elaborada pelas autoras (2024)

Apesar dessa evidente consciência da necessidade do debate étnico-racial na

escola, percebemos que ainda persiste algumas concepções que não diferenciam a ideia
de “bullying” do conceito de racismo que possui uma raiz estrutural, pois como define
Silvio Almeida, “o racismo é, sobretudo, uma relação de poder que se manifesta em
circunstâncias históricas” (2018, p. 67). Para além da percepção e enfrentamento ao
racismo, uma parte dos/as docentes destaca a necessidade de inserção dessas discussões
para o reconhecimento da identidade dos sujeitos. Afinal, como alertou a psicanalista
Neusa dos Santos Sousa (1983, p. 77), “ser negro não é uma condição dada a priori. No
Brasil, ser negro é tornar-se negro”. Como adolescentes negros podem se identificar com
uma história sobre si e os seus ancestrais se ela for, por exemplo, impregnada de
estereótipos negativos? Como aponta Lorene dos Santos

A transformação da temática africana e afro-brasileira em conteúdo de ensino

vem acompanhada da exigência de se construir novas formas de abordagem,
assim como de rever posturas e posicionamentos socialmente arraigados. Ao
tocar em questões que dizem respeito à construção e reconstrução de
identidades sociais, o trato da temática provoca ações e reações diversas entre
os sujeitos envolvidos. (2013, p. 61)

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Para mobilizar assim saberes emancipatórios, é necessário que os/as docentes não
apenas insiram novos objetos de conhecimento em seus planejamentos, mas
ressignifiquem conteúdos tradicionalmente trabalhados, na perspectiva de desenvolver
novas abordagens e olhares mais sensíveis para essas temáticas.
Embora, no geral, as/os docentes tenham visto algo sobre a temática durante sua
formação inicial e incorporado a necessidade do debate sobre racismo e relações étnico-
raciais na escola, quase sempre a responsabilidade de promover esses debates se torna
dos docentes responsáveis pelas disciplinas específicas. Nesse caso, o “Colégio Estadual
Zumbi dos Palmares” oferece a seus estudantes, além das disciplinas que compõe a base
comum, duas disciplinas que integram os itinerários formativos, com carga horária de 80
horas (duas aulas semanais). São elas História dos Meus Ancestrais e História e Cultura
Indígena, Africana e Afrobrasileira, que são ministradas por dois professores formados
na área, um deles possuindo Graduação e outro é mestre com doutorado em andamento.
As ementas das disciplinas podem ser visualizadas abaixo (quadro 1):

Quadro 1: Ementa dos Componentes de Itinerários Formativos, 1º e 2º Ensino Médio

HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA, AFRICANA E
HISTÓRIA DOS MEUS ANCESTRAIS
AFROBRASILEIRA
Itinerário do 2º ano
Itinerário do 1º ano
Compreensão sobre as relações sociais, Ancestralidade brasileira. As etnias dos povos
econômicas e de poder entre europeus, africanos Originários antes do Brasil Colônia – culturas,
e povos originários durante o processo de línguas, arte, sistema de crenças e medicinas
colonização do Brasil e na formação do Estado indígenas. Um gigante chamado África. A
brasileiro. Antropologia das sociedades indígenas. ancestralidade africana dos brasileiros. Cultura
Cosmogonias indígenas e suas concepções de Afro. Línguas africanas. Filosofias e Ciências
mundo e do viver: construção da cultura e do
Africanas. Arte Africana. Sistema de crenças
mundo simbólico. O que é ser indígena hoje.
africanas. Como se deu a ocupação portuguesa no
Legado cultural dos povos africanos no Brasil.
Religiões de matriz africana como expressões de Brasil. Estratégias de resistência dos indo-afro-
um modo de pensar. Processos históricos de brasileiros- alforria x liberdade, quilombos,
construção da Capoeira no Brasil. Filosofia irmandades, rebeliões, lutas, greves. Heróis e
Africana e afro-brasileira. Mitologia africanas e heroínas brasileiros/as. O papel dos/a negros/as e
suas tradições. Lutas dos negros e indígenas para indígenas nos projetos de nação do Brasil Império.
sua emancipação no processo da História do A questão indígena no início da República. A
Brasil. Movimento antiescravagista no Brasil e condição da população negra no pós - “abolição”.
seus diversos pontos de vista. Ideias Racistas no Eugenia brasileira. Frente Negra Brasileira dos
Brasil: 1870-1930. A construção sociológica da Anos 30. O teatro Negro. O mito da democracia
raça no Brasil (teorias racialistas e o culturalismo racial de Gilberto Freyre. Massacres indígenas na
de Gilberto Freyre). Processo identitário:
Ditadura Militar. Movimento Negro Unificado.
compreendendo a identidade brasileira. As várias
Blocos Afros nos anos 1970 e 1980. Influência
camadas do ser negro: mulher, pobre,
indígena na Constituição de 1988, Marcha de
homossexual e transgêneros. Juventude negra:
possibilidades de construção de uma vida digna. Zumbi dos Palmares de 1995, Racismo estrutural.
Os Intelectuais Negros do século XIX: Luiz Políticas de reparação. Genocídio da juventude
Anselmo, Juliano Moreira, Manuel Querino e negra. Movimento da retomada das terras

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outros. Relações Brasil - África na atualidade. indígenas. Processo de demarcação de terras

Movimentos Sociais. Resgate das histórias, indígenas e quilombolas.
memórias e culturas locais.
Fonte: Secretaria de Educação da Bahia ([Link]

As disciplinas apresentam uma proposta de rompimento com uma “história

única”5 da população negra e indígena no Brasil que, por muito tempo, apenas reforçou
narrativas objetificadoras dos sujeitos no contexto da escravidão ou sob um ponto de vista
da “assimilação” colonial e do mito da democracia racial6. Entretanto, ainda são
componentes destinados ao campo das ciências humanas, isentando a necessidade de
descolonização epistêmica de outras áreas do conhecimento, sobretudo, as ciências da
natureza e a matemática. Nas palavras de Bárbara Carine Pinheiro (2019, p. 241),

[...] Para a área de ensino ciências da natureza e matemática, aponto a

necessidade que temos de apresentar outras narrativas históricas na qual
cientistas não sejam estereotipados e tenhamos destacadas a produção
científica e tecnológica de pessoas negras no Brasil e no mundo a fim de
pensarmos que lugar é esse que nos foi reservado dentro da história
hegemônica.

Como veremos adiante, a partir do relato do/a docente P 9, da área de Ciências da

Natureza, apesar de figurarem como “coadjuvantes” no debate das questões étnico-raciais
na escola, existem algumas iniciativas metodológicas nas disciplinas que objetivam
contextualizar, por exemplo, a origem do racismo científico7, ainda que sejam mais
pontuais.
Por meio dos questionários foi possível apreender a importância da formação
continuada para docentes da educação básica, pois o professor que informou apenas
possuir a graduação relatou, entre outras dificuldades, uma formação teórica insuficiente.
Além disso, há uma insatisfação entre a categoria docente baiana relacionada a falta de
investimento efetivo na preparação pedagógica por meio de cursos oferecidos pela

5
De acordo com Adichie (2019), uma "história única" ocorre quando ouvimos e acreditamos apenas em
uma narrativa sobre algo, ignorando outras perspectivas e nuances. Isso pode levar à simplificação e à
estigmatização, criando estereótipos que não refletem a complexidade da realidade.
6
Esse mito sugere que, no Brasil, não há conflitos raciais significativos e que as relações entre brancos,
negros e pardos são caracterizadas por um ideal de harmonia e igualdade. Foi popularizado por intelectuais
brasileiros da década de 1930, porém estudos posteriores e a crítica acadêmica mostraram que essa visão
idealizada não reflete a realidade das relações raciais no Brasil.
7
Embora o racismo científico tenha origem no século XIX, quando cientistas tentaram classificar os seres
humanos em "raças" com base em características físicas, como o tamanho do crânio, a cor da pele e outras
características corporais, alguns teóricos buscaram aplicar a teoria de Darwin e o princípio de “seleção
natural” ao contexto das sociedades humanas. Essa teoria foi chamada de darwinismo social e assim como
outras concepções do racismo científico, foi amplamente desacreditada e rejeitada pela comunidade
científica moderna.

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Secretaria de Educação que extrapolem os horários de AC (Atividades Complementares),

já bastante comprometidos com o planejamento e cumprimento de demandas
burocráticas.
Outro desafio bastante pontuado pelos/as docentes se refere a falta de material
didático, bem como a falta de tempo para planejamento. A ausência e/ou dificuldade com
uso do livro didático foi algo relatado por muitos/as professores/as (Tabela 4),
especialmente aqueles/as que ministram disciplinas específicas da área, uma vez que não
são disponibilizados livros para os componentes diversificados de itinerários formativos,
cabendo aos docentes a elaboração do material a ser utilizado.
Entretanto, a totalidade dos/as docentes relatou usar outras metodologias, bem
como a adoção de livros paradidáticos para discutir essa temática em sala se aula.

“Leitura e análise de contos e poemas contemporâneos de escritoras brasileiras

negras como, Conceição Evaristo, Jarid Arraes, Cristiane Sobral. Bem como,
abordagens teóricas sobre a importância dos negros na sociedade atual para a
construção da representatividade. Os estudantes produziram poemas,
ilustrações dentre outras atividades.” (P1)

“Filmes e documentários.” (P2)

“Pesquisa, levantamentos estatísticos e debates, são as mais utilizadas nas

disciplinas que trabalho.” (P3)

“Utilização de trechos do livro a história preta das coisas, em que na maioria

das vezes só pronunciam pessoas brancas que realizaram essas invenções.
Outro livro já utilizado foi "Querido estudante negro".” (P4)

“Insiro em algumas aulas trechos de documentários, imagens e coloco alguns

poemas para serem discutidos em sala”. (P5)

“Análise de dados” (P6)

“Debates envolvendo temas centrais da pós abolição, segurança pública e

representatividade.” (P7)

“Vida e obras de Conceição Evaristo, Produção de poemas sobre a mulher

afrodescendente e análise do poema "Navio Negreiro de Casto Alves.” (P8)

“Leitura de discussão sobre o contexto histórico na época da publicação da

teoria da evolução das espécies (Darwinismo social)”. (P9)

Algo que se destaca nessas declarações, com ênfase nos depoimentos dos/as
professores/as P1, P4 e P8 é a repercussão de obras de escritoras, sobretudo, mulheres
negras que ganharam mais espaço nos meios editoriais, com algumas incluídas no
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e sua adoção como recurso pedagógico de

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desconstrução do racismo. “As escrevivências” 8 dessas autoras, como intitula Conceição

Evaristo, atravessaram as páginas de seus livros e se tornaram poderosos auxílios para as
discussões de raça e gênero na educação. Nesse sentido, o fenômeno das redes sociais,
ainda que o seu algoritmo não contribua para essa modalidade de conteúdo, tem permitido
não apenas que algumas discussões “rompam a bolha acadêmica”, mas que autoras negras
e antirracistas se tornem conhecidas de docentes que podem levar suas obras para a sala
de aula, como é o caso da professora Bárbara Carine, autora de “Querido Estudante
Negro” e “História Preta das Coisas” e que possui quinhentos mil seguidores no
instagram. Isso atesta o fato de que a implementação de ações antirracistas no cotidiano
escolar também reflete as mudanças que ocorrem fora dos muros da escola.

Tabela 3: Avaliação do livro didático utilizados pelos professores participantes da pesquisa.

Pergunta: Em relação ao livro didático adotado pela escola, indique a opção mais adequada
Categorias Nº de professores Área de Conhecimento
O livro contempla a temática 1 Linguagens
O livro não contempla temática 3 Ciências Humanas/Matemática
Contempla apenas em algumas áreas 2 Ciências
Natureza/Matemática/Linguagens
Contempla de forma superficial 1 Ciências Humanas
Não temos ou não adotamos 2 Ciências Humanas/Ciências da
Natureza
Fonte: Elaborada pelas autoras (2024)

Escapa ao nosso propósito no momento a análise das coleções de livros didáticos

adotados pela unidade escolar, o que poderia fornecer pistas sobre as dificuldades
enfrentadas pelos/as docentes, embora tenhamos ciência que o Novo Ensino Médio
implementado nos últimos anos alterou a organização tradicional dos livros (por
disciplinas) para áreas de conhecimento. Essa mudança propiciou a realização de
discussões temáticas interdisciplinares, mas dificultou a organização dos planejamentos,
visto que a organização dos conteúdos (objetos de conhecimento) não sofreu alterações
significativas e ainda enfrentou uma redução drástica da carga horária dos componentes
do núcleo comum.

4. Considerações Finais

8
Escrevivência, em sua concepção inicial, se realiza como um ato de escrita das mulheres negras, como
uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do passado, em que o corpo-voz de mulheres negras
escravizadas tinha sua potência de emissão também sob o controle dos escravocratas, homens, mulheres e
até crianças. E se ontem nem a voz pertencia às mulheres escravizadas, hoje a letra, a escrita, nos pertencem
também. Pertencem, pois nos apropriamos desses signos gráficos, do valor da escrita, sem esquecer a
pujança da oralidade de nossas e de nossos ancestrais. (EVARISTO, 2020, p. 30).

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A Lei nº10639/2003 não só instituiu a obrigatoriedade do ensino da história e

cultura afro-brasileira nas escolas como também exigiu dos/as docentes, sujeitos
importantes desse processo, uma postura crítica e problematizadora. Nesse sentido,
conhecer as estratégias e os desafios enfrentados por esse público torna-se indispensável
para o planejamento e a tomada de decisões que busquem proporcionar uma educação
emancipatória e antirracista.
Apesar das limitações do nosso locus de análise, foi possível perceber por meio
deste estudo de caso que, após 20 anos da promulgação da lei 10639/2003, o ensino da
história e cultura afro-brasileira nas escolas de Barreiras ainda tem muitos desafios a
superar. Foi possível observar que a discussão das relações étnico-raciais enquanto
conteúdo curricular não é mais algo desconhecido pelos/as docentes em atuação na rede
estadual, o que indica a consolidação dessa proposta enquanto resultado das lutas
históricas do movimento negro para a descolonização do currículo escolar. Todavia, a
promoção pela escola de momentos isolados e pontuais de discussão ainda não mobiliza
uma mudança estrutural, o que exige dos/as professores/as o desenvolvimento de
estratégias em suas aulas para incorporar as temáticas e as novas abordagens e
metodologias necessárias para a educação das relações étnico-raciais. Por sua vez,
esbarram em desafios que variam entre a falta de uma formação específica, a segmentação
das disciplinas e a ausência de materiais didáticos que apoiem sua prática de ensino.
Em termos gerais, a educação étnico-racial precisa receber uma atenção
diferenciada, pois sabemos que os currículos podem apresentar disputas e tensões
historicamente construídas, mas é na prática do cotidiano escolar que os desafios se
materializam, sobretudo, para os sujeitos de nossa pesquisa. Para além do investimento
em educação continuada e outras ações que possam oferecer ferramentas para os/as
docentes da educação básica, torna-se necessário visualizar a implementação da lei
10.639/2003 como uma tarefa coletiva, da comunidade escolar e de toda sociedade, que
extrapole a sala de aula e os eventos pontuais, embora calendarizados, como é o caso da
Semana da Consciência Negra9. Na etapa do Ensino Médio, em que as discussões podem
se tornar mais produtivas e complexas, essa missão coletiva se torna ainda mais evidente.

9
O artigo 79-B da lei 10.639/2003 institui que o calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como
“Dia Nacional da Consciência Negra”.

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Acreditamos que a pesquisa não se esgota aqui, pois ela abre horizontes para
outros estudos e reflexões, como a análise dos livros didáticos adotados pela unidade
escolar e a presença das discussões étnico-raciais nesse material, as abordagens
desenvolvidas nas disciplinas específicas e os projetos desenvolvidos pela escola. Além
disso, é possível explorar a recepção dos/as estudantes e o reconhecimento de identidades
por meio do reconhecimento das contribuições da cultura africana para a sociedade
brasileira, bem como as tensões ainda existentes devido ao enraizamento do racismo e de
práticas discriminatórias que afloram no chão da escola. Por fim, esperamos que os
resultados gerados por meio deste estudo possam ser úteis para desenvolvimento de ações
e reflexões que colaborem com a missão dos professores e professoras que estão na linha
de frente da implementação da lei 10.639/2003.

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Recebido em: 30/09/2024

Publicado em 27/11/2024

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