MATEMÁTICA

SIGNIFICATIVA

Autora: Sheila Dalmonico Krueger

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Dr. Malcon Anderson Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf

Revisão de Conteúdo: Profa. Marizoli Regueira Schneider

Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

Copyright © UNIASSELVI 2009

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

510
K941m Krueger, Sheila Dalmonico.
Matemática Significatica / Sheila Dalmonico
Krueger. Centro Universitário Leonardo da Vinci –
Indaial : Grupo UNIASSELVI, 2009.x;
87 p.: il.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-241-2

1. Matemática 2. Matemática Significativa

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
 Sheila Dalmonico Krueger

Possui graduação em Matemática –

Licenciatura, pela Universidade Regional de
Blumenau (1996), especialização em Didática e
Metodologia de Ensino (2000), pela Faculdade de
Filosofia e Letras de Registro, e em Psicopedagogia
(2002), pelo Instituto Catarinense de Pós-Graduação
(ICPG) e Mestra pelo Programa de Pós-Graduação
– Mestrado em Educação da Universidade Regional
de Blumenau. Atua como professora de Estatística
em cursos de graduação da Uniasselvi e também na
Rede Estadual de Ensino – SC. Na Pós-Graduação,
em nível de especialização, leciona as disciplinas
de Didática da Matemática, Ciências, Tecnologia
e o Ensino de Matemática, Estatística Aplicada
e Alfabetização Matemática em cursos de
Matemática e Psicopedagogia.
 Sumário

APRESENTAÇÃO...................................................................... 7

CAPÍTULO 1
Evolução Histórica da Matemática no Brasil............................... 9

CAPÍTULO 2
Concepções de Matemática........................................................ 33

CAPÍTULO 3
Matemática Crítica.................................................................... 49

CAPÍTULO 4
Matemática Significativa e suas Perspectivas
para o Futuro. .......................................................................... 67
 APRESENTAÇÃO

Prezado(a) pós-graduando(a), seja bem-vindo à disciplina Matemática

Significativa. Este caderno de estudos se propõe a apresentar para você um
fragmento de diferentes análises sobre a matemática na escola e na vida.

No primeiro capítulo você viajará pela história da matemática no Brasil,

conhecendo aspectos relevantes de como se deu o início das escolas e o
conhecimento matemático em nosso país. Também conhecerá quais foram os
matemáticos renomados e as publicações dos primeiros livros de matemática
conforme cada fase da história.

A grande relevância do capítulo dois está no fato de você poder conhecer

como a matemática foi e é entendida por professores, alunos e pelos filósofos
e pensadores. Afinal, o que é matemática? A resposta será apresentada pelos
diferentes olhares sobre a construção dessa área do conhecimento.

O capítulo três fará você refletir sobre o que está por trás do conhecimento
matemático na sua utilização no mundo atual, analisando verdades e/ou ideologias
que perpassam o conhecimento matemático na vida, por meio da tecnologia, nos
planos governamentais, ou até mesmo numa simples eleição. Nesse aspecto,
poderemos perceber, como é dito popularmente, apenas a ponta do iceberg,
fazendo-se necessário compreender o todo. É com esse intuito que a matemática
crítica será apresentada nesse capítulo.

O quarto e último capítulo tratará a matemática por meio da complexidade

da vida, dos sonhos, das emoções e das esperanças. Apresentará, como
proposta, uma atividade desenvolvida pela autora, e diferentes reflexões que
objetivam o repensar dos seus conhecimentos, de suas verdades, em prol da
vida. Bons estudos!

A autora.

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C APÍTULO 1
Evolução Histórica da Matemática
no Brasil

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:

33 Compreender a evolução histórica da matemática no Brasil.

33 Associar a história com a atual visão que se tem da matemática no Brasil.

 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

Contextualização
Caro(a) estudante, para iniciarmos nossa conversa, neste capítulo, é
importante que você responda a si próprio às seguintes indagações: o que fez
você ser o que é, ter a estatura que tem, ter escolhido esta pós-graduação em
Metodologia do Ensino da Matemática do Grupo Uniasselvi, gostar mais de uma
cor em detrimento de outra, ter preferência por um determinado alimento, preferir
praia ou campo para passar as férias, ouvir Beethoven, Rock, Forró, Axé, ou
outro estilo musical? Para compreender suas próprias respostas, bastaria visitar
seu passado e perceber as influências da sua cultura, dependendo da região em
que cresceu ou mora, das pessoas que conviveram e convivem com você, das
tradições da sua família, seja ela de origem indígena, italiana, japonesa ou outra.

Para compreendermos melhor uma determinada área do conhecimento e

o porquê de seguirmos algumas tendências, também se faz necessário revisitar
o passado, conhecer os acontecimentos que marcaram momentos e que foram
registrados pelas memórias, pelos livros, pela história.

Neste primeiro capítulo, será apresentada a história da matemática no Brasil,

com o objetivo de expor aspectos relevantes de diferentes momentos da história,
que servirão de embasamento para a compreensão da matemática, no contexto
em que ela se insere na atualidade. Ao conhecer a história, tornar-se-á fácil você
associar o que faz, por exemplo, com que hoje tenhamos, no currículo escolar,
quatro aulas de matemática semanalmente e outras disciplinas escolares terem
somente uma ou duas.

Para tanto, convido você a percorrer os caminhos que nos levam à

compreensão, de maneira restrita, da História da Matemática no Brasil, com
base na cronologia da história da matemática no Brasil, sugerida pelo professor
Ubiratan D’ Ambrósio, como você verá no primeiro tópico.

A Dificuldade de uma História da

Matemática no Brasil
Caro(a) estudante, com a vinda dos Portugueses à Ilha de Santa Cruz,
primeiro nome dado ao nosso país, mudanças significativas ocorreram com a
cultura que aqui existia. Sabemos que cada povo tem o seu saber, e da mesma
forma, os indígenas tinham seus costumes e tradições. Com a colonização e
posteriormente com a catequização, pelos jesuítas, o que predominou foi a
cultura do ‘homem branco’. Apesar de a cultura europeia se estabelecer no país,

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 Matemática Significativa

não há neutralidade cultural, pois uma cultura influencia a outra. Em

Os modos de consonância com D’Ambrósio (2008, p. 15), “os modos de fazer e de
fazer e de saber
saber originários dos grandes impérios europeus dos séculos XVI, XVII
originários dos
grandes impérios e XVIII foram transmitidos, absorvidos e transformados nas colônias [...]
europeus dos tornando-se diferentes do que vinha acontecendo nas metrópoles”.
séculos XVI, XVII
e XVIII foram Segundo D’Ambrósio (2008), na matemática, o movimento
transmitidos, de transferência desse período é pouco notado e demonstra uma
absorvidos e
predominância total desta área do conhecimento, originada das
transformados
nas colônias metrópoles. Em outras palavras, significa dizer que a matemática era
[...] tornando-se ‘desenvolvida’ em Portugal, na França e em outros países europeus,
diferentes do que denominados metrópoles e, posteriormente, trazida ao Brasil,
vinha acontecendo independentemente do contexto cultural aqui já estabelecido. Dessa
nas metrópoles. forma, o resultado da produção matemática nas colônias (no Brasil)
teve pouca atenção e poucos registros no ambiente acadêmico das
metrópoles, dificultando a inserção no contexto mundial de outras formas de saber e
de fazer.

Atividade de Estudos:

Antes de dar continuidade à sua leitura, pare um instante e responda:

1) Como se faz história?
2) Quem conta a história?
3) Você já parou para pensar ou analisar, nos livros de história
das escolas em que estudou ou trabalhou, de quem é a história
contada?
4) Quais fatos você conhece, ou não, sobre a história da matemática
no Brasil? Registre suas respostas no espaço que segue.
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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

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Após suas respostas, caro(a) estudante, há que se pensar no

A história que se
fato de que a história que se conta, na maior parte das vezes, é a
conta, na maior
do colonizador e não a do colonizado; em outras palavras, quem faz parte das vezes, é
a história é quem tem poder. Mas você deve ter clareza de que esta a do colonizador e
não é uma característica ou realidade única do Brasil, ela ocorre com não a do colonizado;
todos os povos e países que foram dominados, demonstrando, assim, AXem outras
a complexidade de se fazer história e, no nosso caso, história da palavras, quem faz a
matemática no Brasil. história é quem
tem poder.
Para D’Ambrósio (2008), uma das dificuldades de uma história da
matemática no Brasil se dá pela própria complexidade da era colonial, pelo fato
de a maioria dos países da América Latina, e não somente o Brasil, terem sido
colonizados por países como Portugal e Espanha, que se tornavam marginais,
isto é, que ficaram à margem e até ‘excluídos’, sem contribuições significativas no
grande desenvolvimento das ciências e da matemática no século XVI, revelando
desvantagens e dificuldades que até hoje se fazem presentes. Portanto,

[...] para se fazer História da Matemática no Brasil é

necessário reformular os atuais parâmetros historiográficos.
Particularmente na cronologia e no conceito de fontes. [...] é
importante distinguir as peculiaridades das populações nativas
do Brasil e da ocupação do território, bem como do movimento
de independência e das suas consequências no século XIX e
grande parte do século XX. (D’AMBRÓSIO, 2008, p. 16).

Veja como D’Ambrósio (2008, p. 19) propõe uma nova

cronologia para a história da matemática no Brasil, à qual chama de
periodização:

• Pré-Colombo/Cabral: os primeiros povoamentos, a partir da pré-

história;

• Conquista e Colônia (1500-1822);

• Império (1822-1889);

• Primeira República (1889-1916) e a entrada na modernidade

(1916-1933);
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 Matemática Significativa

• Tempos Modernos (1933-1957);

• Desenvolvimentos contemporâneos (a partir de1957);

Em virtude do que foi mencionado, há muito que se pesquisar acerca da

história da matemática no Brasil, principalmente no que se refere às noções e
conhecimentos de matemática utilizados pelos povos que aqui habitavam.
Pesquisas de etnomatemática já foram desenvolvidas, com o objetivo de resgatar
os conhecimentos matemáticos dos povos indígenas dos primeiros tempos do
Brasil, mas muito ainda há que se fazer.

Quando você puder e quiser ampliar seus conhecimentos

acerca desse tópico, é interessante ler o livro de D’Ambrósio, cujo
nome é “Uma história concisa da matemática no Brasil”, incluído nas
referências, no final desse capítulo.

O Princípio da História da Matemática

no Brasil
Será que no Brasil, no período do descobrimento, a matemática tinha a
relevância que lhe é dada hoje? Neste tópico você terá, de forma restrita, um
fragmento da história da matemática no Brasil, cujo objetivo é demonstrar
a relevância que foi dada a essa área do conhecimento, no período do
descobrimento.

A história da educação brasileira teve seu início com o modelo

Os estudos das europeu, anos após o descobrimento, com a chegada dos missionários
relações entre da Companhia de Jesus. Dentre os que aqui chegaram, o Padre Manuel
números e letras,
da Nóbrega foi quem tomou as providências para a criação da primeira
pela geometria,
ou a busca por escola no Brasil. Em 15 de abril de 1549, na Bahia, foram dadas as
relações abstratas, primeiras aulas de alfabetização – ler e escrever – pelo jesuíta Vicente
não eram Rijo Rodrigues, que se tornou o primeiro mestre-escola do Brasil. No
relevantes para entanto, nessas aulas não havia matemática (SILVA, 1992).
o “ser”, mas sim,
encarados como Conforme sustenta Miorim (1998), o estudo da matemática não
ciência vã.
era visto com bons olhos pelos jesuítas. Os estudos das relações

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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

entre números e letras, pela geometria, ou a busca por relações abstratas, não
eram relevantes para o ‘ser’, mas sim, encarados como ciência vã. A citação de
Dainville (apud VALENTE, 1999, p. 332, grifo meu) corrobora esse fato. Segundo
esse autor, para os jesuítas:

[...] o estudo das ciências especulativas como a geometria,

a astronomia e a física é um divertimento vão. Todos esses
conhecimentos estéreis e infrutíferos são inúteis por eles
mesmos. Os homens não nascem para medir linhas, para
examinar a relação entre ângulos e para empregar todo seu
tempo em considerar os diversos movimentos da matéria. Seu
espírito é muito grande, a vida muito curta, seu tempo muito
precioso para se ocupar de tão pequenas coisas; [...].

Caro(a) estudante, uma das personalidades que contribuiu de maneira

significativa para o desenvolvimento do ensino de matemática no Brasil foi o
padre Christofher Clavius, que capacitou jovens para ministrarem aulas, uma
vez que, nessa época, a escassez de professores para esta área era considerável
(VALENTE, 1999). O padre Christofher Clavius, que era astrônomo e matemático,
considerava relevante o estudo de matemática, que nesse momento histórico, no
Brasil, era compreendido somente pelas operações básicas: adição, subtração,
multiplicação e divisão. Em 1572, surgiu na Bahia o primeiro curso de Artes
– ou ciências naturais – cuja duração era de três anos e os estudos eram de
Matemática, Física, Lógica, Metafísica e Ética. O curso de Artes era também
conhecido como curso de filosofia (SILVA, 1999).

Muitos foram os colégios inaugurados pelos padres jesuítas, expandindo

conhecimentos, com o intuito de preparar novos jovens para a ordem jesuítica.
“Os alunos eram oriundos das classes mais abastadas, a saber, senhores de
engenhos e de grandes fazendas, funcionários públicos, e outras classes,
consideradas abastadas”. (SILVA, 1992, p. 33).

Atividade de Estudos:

1) Depois de ter lido esse tópico, gostaria que você respondesse ao

questionamento que lhe fiz no primeiro parágrafo desse mesmo
tópico. Anote sua resposta aqui, comparando-a com a visão que
se tem da matemática nos dias atuais.
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 Matemática Significativa

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No próximo tópico veremos a história da matemática perpassando o período

da Colônia a Reino Unido e Império, na qual você poderá conhecer imagens
dos primeiros livros de matemática escritos no Brasil e saber por quanto tempo
as escolas jesuíticas contribuíram com seus ensinamentos. É importante
lembrar que os ensinamentos das escolas jesuíticas não se limitavam ou
se direcionavam ao ensino da matemática no período do descobrimento, no
entanto, foram fundamentais no desenvolvimento da educação escolar em nosso
país. Em suma, destacar-se-ão os principais acontecimentos sobre a história da
matemática no Brasil.

A Matemática Perpassando a
Colônia, o Reino Unido e o Império
No tópico anterior tivemos as primeiras noções da história da matemática no
tempo da Colônia, na qual você pode perceber a pouca relevância dada
pelos jesuítas a esse conhecimento. A seguir daremos continuidade
O colégio da aos fatos históricos que marcaram o ensino da matemática no Brasil
Bahia, em 1585,
até meados do ano de 1889.
era escola de
ler, escrever e
algarismo. Em uma das falas sobre o colégio da Bahia, o Padre Anchieta
(apud CASTRO, 1992, p. 12) em 1585, disse que essa escola era “[...]
de ler, escrever e algarismo, [na qual já se tinha] duas classes [cujo
O primeiro livro curso era] de humanidades, deram-se [...] cursos de artes, em que
didático de se fizeram alguns mestres de casa e de fora [isto é, já haviam sido
matemática escrito formados alunos] [...]”.
no Brasil foi ‘Exame
de artilheiro’,
Em consonância com Valente (1999), o início do ensino da
em 1744, pelo
engenheiro militar matemática no Brasil se deu para a fortificação e para a guerra, que
José Fernandes aconteceu nas primeiras aulas de artilharia, restritas aos oficiais
Pinto Alpoim e militares. Em 1647 são contratados estrangeiros especializados,
em 1748 seguiu- para virem ao Brasil dar as primeiras aulas e capacitar pessoal para
se outra obra do trabalhos de fortificação para a guerra. Em 1699 é criada a Aula de
mesmo autor, Fortificações, no Rio de Janeiro, com o objetivo de proteger e defender
o ‘Exame de
suas terras ultramarinas. Tal aula, apesar de instituída, em 1710 ainda
bombeiro’.
não tinha iniciado por falta de materiais, como compassos, livros e

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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

outros instrumentos necessários para aprender a desenhar e fortificar. A partir de

1738, torna-se obrigatório o ensino militar a todos os militares que quisessem ser
promovidos ou nomeados para diferentes cargos.

O primeiro livro didático de matemática escrito no Brasil foi ‘Exame de

artilheiros’ (figura 1), em 1744, pelo grande engenheiro militar José Fernandes
Pinto Alpoim, cuja experiência pedagógica acumulada foi de vastos anos, e em
1748 seguiu-se outra obra do mesmo autor, o Exame de bombeiro (figura 2), de
acordo com D’ambrósio, (2008) e Valente (1999). Veja na sequência a imagem
dos primeiros livros:

Figura 1 – Primeiro livro didático de Figura 2 – Livro de matemática

matemática escrito no Brasil escrito no Brasil em 1748

Fonte: D’Ambrósio (2008, p. 44). Fonte: D’Ambrósio (2008, p. 45).

Se fizermos uma breve análise da história das guerras, desde antes de Cristo,
com as catapultas de Arquimedes, até os dias atuais, com o armamento bélico, como
tanques de guerra, mísseis, ou ainda a proteção territorial de países, com radares
que se utilizam de sistemas computacionais, poderemos verificar que, na estrutura
de todo esse desenvolvimento, a matemática é uma ferramenta fundamental.

Segundo D’ Ambrosio (2009), faz parte das aulas de muitos professores, e

até mesmo de livros didáticos, exemplo em que é possível estabelecer a trajetória
de um projétil de canhão por meio de um trinômio do 2° grau. Além disso, o autor

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 Matemática Significativa

lembra que “passamos o ano 2000 com grandes festividades, fomos ameaçados
pelo bug do milênio, produto de poderosos vírus construídos com sofisticada
matemática computacional, escapamos desse bug graças a poderosos antivírus
desenvolvidos graças à mesma matemática.”

Essa digressão, caro(a) estudante, é necessária para que você tenha a

contextualização panorâmica em que a matemática, desde o início de nossa
história até o surgimento da escola pública e dos dias atuais, firmou-se como
disciplina e ampliou suas aplicações nas mais diferentes áreas do conhecimento.

Retornando à matemática dos primeiros séculos de Brasil, observamos

que depois de duzentos anos de educação jesuítica em nosso país, acontece
a expulsão dos jesuítas do território brasileiro, pelo Marquês de Pombal, com o
intento de a educação brasileira servir à política e aos interesses do Estado, ao
invés de continuar servindo à fé e aos interesses religiosos. Assim se dá o início
de uma educação com a noção de pública, no país.

Nessas circunstâncias, como se encontrava a matemática nesse

Com a reforma
período? A partir de 1772, com a reforma pombalina, foram criadas as
pombalina, foram
criadas as aulas aulas régias – de disciplinas isoladas – cujo objetivo era o de preencher
régias, dadas em a lacuna deixada pela eliminação da estrutura escolar jesuítica. Eram
locais diferentes, aulas avulsas, dadas em locais diferentes, com o ensino fragmentado e
com o ensino com professores despreparados. O desinteresse dos alunos por essas
fragmentado e
aulas era significativo, principalmente pelas aulas de matemática, ao
com professores
despreparados. ponto de ser instituída, por meio de edital, penalidade àqueles que
faltassem a essas aulas. (MIORIM, 1998).

Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, novas perspectivas se

abrem para a educação brasileira e consequentemente para a matemática. Em
1810 é criada a Academia Real Militar, que a partir do ano seguinte começa a
desenvolver o ensino sistemático da matemática superior. (SILVA, 1992).

A partir de 1827, as escolas primárias passam a ser gratuitas e acontece uma

polêmica com relação aos conteúdos matemáticos que deveriam ser ensinados.
A proposta inicial foi de que os alunos deveriam ter conhecimentos do sistema de
numeração, das operações aritméticas, das primeiras noções de geometria para
medições de terrenos e, por fim, saber traçar desenhos com régua e compasso.
Mas o que acabou sendo decidido para essa fase do ensino foram as quatro
operações fundamentais. (VALENTE, 1999).

Em 1837, no Rio de Janeiro, foi criada, nos moldes dos colégios franceses,
a primeira escola secundária pública, o Colégio Pedro II, no qual as matemáticas
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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

– aritmética, geometria e álgebra – tiveram seu lugar garantido e aparecendo em

todas as oito séries do curso. (MIORIM, 1998).

É interessante perceber, ao analisarmos esse período, que a matemática

começa gradativamente a se destacar no contexto escolar, tornando-se cada vez
mais ‘necessária’. Quem diria que, ‘de ciência vã’, como já foi citada em outro
tópico, passaria a ser de suma importância?

Quais foram os matemáticos que se destacaram nesse período? De acordo

com Castro (1992), um dos principais matemáticos foi o renomado maranhense
Joaquim Gomes de Sousa (figura 3), que em 1848 colou grau de doutor em
matemática, com a tese ‘Dissertação sobre o modo de indagar novos astros sem o
auxílio das observações directas’ (figura 4), na Escola Militar, na qual em seguida
passa a ser professor.

Figura 3 – Joaquim Gomes de Sousa Figura 4 – Dissertação

Fonte: D’Ambrósio (2008, p. 49). Fonte: D’Ambrósio (2008, p. 50).

‘Sousinha’, como era chamado, publicou em 1859, na Alemanha, um livro

com cerca de 950 páginas, no qual seleciona o que ele considera as melhores
poesias da literatura universal, em 17 línguas, e também outro, denominado
‘Mélanges de Calcul Intégral’, em 1882, do qual você pode apreciar a capa na
figura 5 (D’AMBRÓSIO, 2008).

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 Matemática Significativa

Figura 5 – Livro de Joaquim Gomes de Souza

Fonte: D’Ambrósio (2008, p. 53).

Convém evidenciar que também tivemos padres matemáticos que se

destacaram durante o Brasil Colônia e Império, por desenvolverem pesquisas de
grande valia, como por exemplo: o Padre Antônio Viera, estudioso de cometas; o
Padre Valentin Stancel, com a publicação de um livro que tratava sobre planetas;
o Padre Bartolomeu de Gusmão, conhecido como ‘padre voador’, com estudos
sobre balões. Além disso, é necessário lembrar os matemáticos que deram
grandes contribuições, nesse momento histórico, como: Domenico Capassi, autor
de várias publicações, reconhecido internacionalmente; Diogo Soares, que teve
obras sobre topografia; e Manuel Ferreira de Araújo Guimarães, que fundou a
revista “O Patriota”, utilizada também para publicações de textos matemáticos
(D’AMBRÓSIO, 2008).

Em suma, muitos matemáticos e fatos marcaram a história da matemática

no Brasil, durante a colônia e o império, e foram apresentados em parte neste
tópico. Vale lembrar que, ainda no império, começamos a ter a influência do
positivismo no ensino da matemática no Brasil, que é intensificado com o advento
da república. Mas o que é o positivismo? Siga com a leitura, que você mesmo
poderá responder.
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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

Atividade de Estudos:

1) Registre, nas linhas que seguem, os fatos marcantes da Colônia

ao Reino Unido e Impérios.
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A República
A partir da proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, a educação
brasileira passa por reformas que a fazem tomar novos rumos. Nesse contexto
você verá que a matemática será elevada na hierarquia do conhecimento escolar,
pela forte influência da tendência filosófica de Augusto Comte, o positivismo.
É interessante constatar que matemáticos, cientistas e políticos se tornaram
simpatizantes e seguidores da filosofia comtiana. Um dos principais seguidores do
positivismo foi Benjamim Constant, que era político e professor de matemática e
que trouxe transformações para a educação e em especial para a matemática.

O positivismo, caro(a) estudante, foi uma tendência filosófica,

criada pelo francês Augusto Comte, professor e filósofo que enfatiza
o conhecimento matemático, vendo-o como fundamento relevante
para a ciência, com a qual, por meio da técnica, do método, do
objetivo (com dados quantitativos) e da neutralidade, atingir-se-iam
os verdadeiros propósitos para a educação científica. Além disso,
uma das principais marcas na política brasileira, visível até hoje e
que é máxima para o positivismo, foi a frase: “Ordem e Progresso’,
que consta na nossa bandeira nacional.

21
 Matemática Significativa

Segundo Valente (2000, p. 2, grifo meu), a reforma de Benjamin Constant

trouxe as seguintes mudanças para o ensino da matemática:

Pelo Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890, entra o

Brasil na era republicana da educação. O ensino secundário,
pensado conforme o colégio modelo da capital, o Ginásio
Nacional (Colégio de Pedro II), teve alterado seu programa de
estudos. Procurando seguir a orientação comtiana, Benjamin
Constant torna-o enciclopédico e inclui todas as ciências
da hierarquia positiva. São eliminadas disciplinas como
Filosofia, Retórica e surgem outras, como Astronomia,
Sociologia Moral. Às matemáticas fica reservada grande
parte do currículo: 1° ano: Aritmética e Álgebra elementar; 2°
ano: Geometria preliminar, Trigonometria retilínea e Geometria
espacial, Desenho; 3° ano: Geometria geral, seu complemento
algébrico, Cálculo diferencial e integral, Geometria descritiva,
Desenho e 4°, 5°, 6° e 7° anos: Revisão de cálculo e
Geometria.

É relevante você perceber que, com a eliminação das disciplinas citadas

acima, o ‘pensar’ é colocado em segundo plano e o ‘fazer’, por meio da técnica
e do método matemático, é ressaltado. Felizmente, houve matemáticos e/ou
politécnicos sensatos nesse período, que, com suas pesquisas científicas, lutaram
contra a catequização comtiana, como Otto de Alencar, que participava de cursos
e conferências e publicava artigos no Rio de Janeiro, e seus discípulos, Theodoro
Ramos, Lélio Gama, Felipe do Santos Reis e o principal deles, Manoel Amoroso
Costa. (SILVA, 2006).

Em 1908 acontece a primeira participação do Brasil, como convidado e

sem direito a voto, nas atividades da Comissão Internacional para o Ensino
da Matemática, e não trouxe consequências para esse ensino. Já em 1912, o
professor do Colégio Pedro II, Eugênio de Barros Raja Gabaglia, representou
o país com sua participação efetiva, junto ao V Congresso Internacional de
Matemática, apresentando a adesão brasileira a essa Comissão Internacional,
que acabou sendo interrompida com a eclosão da Primeira Guerra mundial,
trazendo a modernização do ensino da matemática, muitos anos mais tarde.
(MIORIM, 1999).

O professor de grande relevância para o ensino de matemática no Brasil,

nessa época, foi Euclides Roxo, que em 1914 se forma em engenharia pela
Escola Politécnica e em seguida se torna professor assistente no Colégio Pedro II
e em 1919, com o falecimento do professor Raja Gabaglia, assume a cátedra da
disciplina desse colégio. (MARQUES, 2005).

De 1922 até 1929, é utilizado pelo Colégio Pedro II o livro didático escrito por
Roxo. A principal diferença entre o manual que era usado e este está no fato de
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 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

“que o primeiro apresentava e desenvolvia a aritmética quase que exclusivamente

com exemplos numéricos e o segundo o fazia utilizando-se de uma notação
literal.” (MARQUES, 2005, p. 20). Para lembrar, notação literal é a que se utiliza
de letras para representar situações numéricas.

Segundo Marques (apud VALENTE, 1999, p. 21):

O novo didático de matemática, escrito por Roxo, tinha assim

a finalidade de objetivar a proposta de modernização do
ensino no Brasil. A intenção principal era a reestruturação da
sequência de conteúdos a ensinar, visando à fusão dos vários
ramos (aritmética, álgebra, geometria) até então separados.
Estava nascendo uma nova matemática escolar: a matemática
do ginásio e, com ela, um livro para a primeira série desse
novo grau de ensino, a ser criado oficialmente com a
Reforma Francisco Campos, sob a denominação de Curso
Fundamental.

É importante você saber que, apesar de tantos acontecimentos no Brasil,

com os estudos matemáticos, pesquisas, publicações de artigos, formação
de engenheiros, militares e visitas de personalidades da ciência mundial, na
República o ensino era restrito às classes mais abastadas e havia um alto índice
de analfabetismo no país.

Convém evidenciar que, em 1916, surge a Sociedade Brasileira

Em 1916, o
de Ciências, fazendo com que a matemática fosse vista com maior professor Manuel
seriedade. Nesse contexto é importante você saber que o professor Amoroso Costa
Manuel Amoroso Costa liderou matemáticos nesse período para “[...] liderou matemáticos
discutirem questões básicas da época, a saber, o direcionamento para discutirem
questões básicas
daquela ciência em nosso país, a necessidade da criação de uma
da época, a saber,
Faculdade de Ciências e, principalmente, o combate à danosa o direcionamento
influência comtiana na matemática brasileira.” (SILVA, 1992, p. 135). daquela ciência
em nosso país,
Tivemos visitas ilustres em nosso país, que contribuíram para a necessidade
desarticular o positivismo, mesmo este ainda estando em evidência e da criação de
uma Faculdade
tendo forte influência no ‘fazer’ de muitos matemáticos e estudiosos
de Ciências e,
da época. Uma das visitas foi de Albert Einstein, em 1925, que principalmente, o
foi ridicularizado pelos positivistas, por meio da imprensa, o que combate à danosa
provocou uma reação da corrente modernizadora, sendo fatal para influência comteana
a corrente positivista, abrindo um novo espaço e uma nova era para na matemática
brasileira.
a ciência brasileira e, consequentemente, para a matemática (D’
AMBRÓSIO, 2008).

A atividade científica não teve incentivo do poder nesse momento histórico.

Em verdade, caro(a) estudante, a história se repete. Por mais que hoje tenhamos
23
 Matemática Significativa

grandes pesquisas científicas desenvolvidas ou em desenvolvimento no país, ainda

é pouco o incentivo por parte do governo, comparado a países desenvolvidos,
portanto, estamos aquém do que gostaríamos. Para um professor de matemática
ou de outra área do conhecimento fazer uma pós-graduação, hoje, seja em
nível de especialização, mestrado ou doutorado, ou se tornar um pesquisador,
na maioria das vezes é com muito esforço e grande dificuldade financeira. Mas,
como diz um dos importantes lemas do Grupo Uniasselvi, Cada um constrói a sua
história, por isso sigamos adiante, com muita vontade e determinação.

Atividade de Estudos:

1) Cite alguma mudança ocorrida no ensino da matemática com

a Reforma de Benjamin Constant, e diga quem contribuiu para
essas mudanças.
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No tópico A nova República, que veremos a seguir, a matemática entra na era

da modernização, e são criadas as principais universidades conceituadas do país.
Além disso, eclode o golpe militar e um novo governo se estabelece, trazendo
mais transformações à educação. Sigamos adiante nos passos da história.

A Nova República
Com o fim da primeira República e com o golpe militar que coloca Getúlio
Vargas no poder, em 1930, o Brasil entra na era da produção e no mundo do
capital. Com o novo governo, Francisco Campos é nomeado Ministro da Educação,
função esta que só havia existido em um curto período de tempo, na primeira
República. Nesse período tão conturbado da ditadura, acontecem importantes
mudanças para a matemática, provindas das Reformas Campos e Capanema.
Ainda neste tópico, você também verá como se deu a criação de conceituadas
universidades, entre elas a de São Paulo.
24
 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

Mas o que foi a Reforma Campos e que mudanças efetivas trouxe à

matemática? A Reforma Campos foi criada pelo Ministro da Educação, Francisco
Campos, mas elaborada pelo diretor e professor de matemática do Colégio Pedro
II, Euclides Roxo. Apesar de Euclides Roxo não simpatizar com o governo Vargas,
aceitou o convite de inovar a educação brasileira, nos moldes do que era feito no
Colégio Pedro II. A reforma se deu de forma autoritária e Euclides Roxo teve um
árduo e solitário trabalho ao elaborá-la.

Compreenda que, em vários momentos desse capítulo, você

A partir da Reforma
teve a matemática sendo citada nos estudos escolares pelos ramos Campos, a
de abrangência, como aritmética, geometria e álgebra. A partir da matemática nasce
Reforma Campos, a matemática nasce como disciplina escolar, como disciplina
unificando os ramos da matemática, já citados, e sendo instituída escolar, unificando
em todas as séries do ensino primário e, a partir desse momento, os ramos da
também no ensino secundário. Vale lembrar que, segundo Marques matemática e sendo
instituída em todas
(2005), a disciplina de matemática existia no interior da escola Colégio
as séries do ensino
Pedro II, fruto da interpretação de Euclides Roxo e do movimento primário e, a partir
internacional de renovação do ensino da matemática, e que se desse momento,
confirma com a reforma. Na época, a proposta de mudança gerou também no ensino
muita polêmica e, como tudo que é novo, também muita resistência, secundário.
nesse caso, por parte dos professores. Marques afirma que (2005, p.
99) “com a Reforma Campos, as séries subsequentes ao Curso Primário seriam
denominadas Curso Secundário, dividido em Curso Fundamental de 5 anos e
Curso Complementar de 2 anos”.

De acordo com Marques (2005, p. 23), “[...] o mérito da reforma foi o de haver
dado estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior, pois era a
primeira vez que uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino e era
imposta a todo o território nacional.”

Para sua melhor compreensão, Marques (2005, p. 24-25) esclarece:

[...] o curso secundário é composto por dois ciclos, um

Fundamental, de cinco anos, e outro Complementar, de dois
anos. Dessa forma, o aluno ingressa na 1ª série do curso
fundamental com 11 anos, aproximadamente, equivalendo, à
5ª série do Ensino Fundamental dos dias de hoje. [...] o ensino
secundário antes da reforma, em geral, não passava de cursos
preparatórios de caráter exclusivamente propedêutico.

Caro(a) pós-graduando, para o Brasil se proteger em caso de guerra, atender

a formação da elite e ao mesmo tempo construir um país, foi imprescindível a
formação de militares, engenheiros, advogados e médicos desde os primeiros
tempos. Por iguais motivos, perceba que gradativamente a matemática vai
tomando uma posição de destaque na hierarquia das disciplinas ensinadas,
25
 Matemática Significativa

sempre com o intuito de atender as necessidades de cada momento histórico e

também ideológico, para o qual cada reforma apresentou contribuições.

Na sequência você verá a criação de grandes instituições de ensino no país, a

evolução da matemática nessa época, os professores que influenciaram na pesquisa
científica e na formação de professores, além das alterações para o ensino.

Modernidade e Desenvolvimentos
Contemporâneos
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi
criada em 1934, e a Faculdade Nacional de Filosofia, integrante da Universidade
Brasil, no ano de 1939, no Rio de Janeiro. Foi a partir da criação dessas
universidades “que foram estabelecidos cursos específicos visando à formação
de professores secundários [...] nos cursos de bacharelados e licenciaturas.”
(SILVA, 2009, p. 1).

Saiba que nesse período o Brasil viabilizou a vinda de professores

estrangeiros, como italianos, franceses e poloneses, os quais se estabeleceram
principalmente em São Paulo e no Paraná e influenciaram as atividades científicas
e o ensino da matemática em nosso país.

Vale ressaltar que, por intermédio da influência política que o professor e

engenheiro Theodoro Ramos tinha junto à Itália, e aliado aos incentivos do
governo italiano para que seus cientistas se estabelecessem em São Paulo, veio
para o Brasil o professor Luigi Fantappiè, que era reconhecido internacionalmente
pelos seus inúmeros trabalhos científicos publicados. (SILVA, 2009).

Fantappiè participou da nossa reforma educacional no final da década de trinta

e em 1936 convidou para vir para a Universidade de São Paulo outro matemático
italiano, chamado Giacomo Albanese, que foi quem montou a biblioteca de
matemática, com muitos livros de Geometria Algébrica. (SILVA, 2009).

Em 1934, o novo Ministro da Educação e Saúde do Brasil, chamado

Gustavo Capanema, fez com que a matemática estivesse novamente entre as
disciplinas de destaque e numa posição de prestígio. Segundo Marques (2005, p.
40; 43), tivemos, com a Reforma Capanema, alterações no conjunto do sistema
educacional brasileiro, como segue:

[...] a reestruturação do ensino secundário estabeleceu-se da

seguinte forma: 1º ciclo, denominado Ginásio, com 4 séries;

26
 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

e 2º ciclo, com três séries, subdividido em clássico e científico.

O Curso Secundário permanecia com duração de 7 anos, mas
com uma nova configuração, que ao invés de 5 anos para
Curso Fundamental e 2 anos para Curso Complementar, agora
com 4 anos para o Ginásio e 3 anos para o Curso Clássico ou
Científico. [...] ambos os níveis denotavam uma preocupação
excessivamente enciclopédica e ausência de distinção notável
entre os dois cursos, científico e clássico.

Perceba que, até pouco tempo, a reestruturação da Reforma Capanema ainda

se fazia presente em nosso sistema educacional brasileiro. Há poucos anos mudou
novamente, isto é, quem entra hoje na primeira série do ensino fundamental fará
4 anos nas séries iniciais, 5 anos considerados de 5ª a 9ª série e mais 3 anos de
ensino médio, exceto para os cursos técnicos que, em geral, têm um ano a mais.

A matemática, em termos didáticos e metodológicos, nos anos 40 continuava

sem grandes alterações, comparada com a dos anos 30. A proposta que Euclides
Roxo tinha como um dos pilares para a modernização do ensino da matemática,
desde o Colégio Pedro II, a metodologia heurística, a qual tentou implantar com a
Reforma Campos, não obtendo êxito, além de enfrentar forte resistência de seus
colegas professores.

Na Reforma Capanema também não aconteceu a revolucionária ideia de

modernização de Euclides e, diante da resistência e pressões da época, Roxo
recuou quanto à unificação dos ramos da matemática. Os autores seguiram
obedientes em seus livros didáticos, apenas com os conteúdos já definidos na
Reforma Campos. (MARQUES, 2005). “Dessa forma, a disciplina matemática vai
se consolidando ao longo dos anos 40 sem a implementação do método heurístico
pelos professores e sem o ensino de funções como eixo integrador e unificador
dos ramos da matemática.” (MARQUES, 2005, p. 47)

Metodologia heurística é uma forma de fazer com que o

aluno atinja o resultado de um problema ou operação matemática
por meio da busca por tentativas ou aproximações, sem seguir
a maneira formal, por meio dos algoritmos tradicionais. Para
resolver uma simples multiplicação, por exemplo, 3 x 21, sem que
o aluno conhecesse o tradicional algoritmo, seriam possíveis vários
caminhos: um aluno poderia resolver fazendo a seguinte soma
20+20+20+1+1+1 e outro poderia fazer 21+21+21 sem a utilização
do algoritmo ao lado, que conhecemos como:
21
x3
63

27
 Matemática Significativa

Perceba, caro(a) pós-graduando(a), como é importante conhecermos a

história, neste caso, da matemática, no Brasil, pois só assim é possível termos
uma visão geral e ao mesmo tempo uma compreensão específica dessa área
do conhecimento. Ao ler a história até aqui, você consegue reconhecer alguns
aspectos da matemática ou da política atual? Pare um instante e reflita!

Seguindo nossa história, a matemática continua a passar por mudanças

significativas de forma a ser cada vez mais valorizada e, simultaneamente, mais
simplificada. Isso se torna visível com a Portaria de 1951, na qual o Ministro da
Educação e Saúde, Simões Filho, institui o programa mínimo para o ensino da
matemática, cujas principais ações metodológicas destacam que (MARQUES,
2005, p. 60-61):

• Cada assunto deve ser ilustrado com aplicações e exemplos;

• A unidade da matemática deverá ser posta em evidência;

• O ensino de matemática nos primeiros anos deve ter caráter

prático e intuitivo;

• Deve-se despertar aos poucos e cuidadosamente o aluno para

o método dedutivo;

• O rigor deve ser moderado.

No período de 1952 tivemos a criação do Instituto de Matemática Pura

e Aplicada, o IMPA, que é o atual órgão do Conselho Nacional de Pesquisas,
CNPq. O apoio ao desenvolvimento científico e tecnológico, por parte do
governo, promoveu “[...] a inserção da pesquisa matemática do Brasil no cenário
internacional.” (D’ AMBRÓSIO, 2008, p. 93).

Nessa fase pré-moderna acontece, em 1955, o I Congresso Nacional de

Ensino da Matemática no Curso Secundário, cujas principais solicitações foram
que o programa de matemática do curso secundário deveria ser (MARQUES,
2005, p. 69-70):

• Mínimo e exequível integralmente;

• De assuntos essencialmente formativos;

• Relacionado intimamente com o número de aulas e de

exercícios.

Apesar das reivindicações citadas anteriormente, Marques (2005) afirma

que os professores que participavam do congresso praticamente não tinham
objeção quanto ao programa mínimo de conteúdos, mas sim com o número de
aulas semanais: “4 aulas para o ginásio e 5 no de colégio” (MARQUES, 2005, p.
28
 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

75). O principal interlocutor do congresso foi o professor de matemática Osvaldo

Sangiorgi.

Anos mais tarde, com o desenvolvimento tecnológico, econômico e com

a ampliação dos novos modelos na indústria mundial, após a segunda grande
guerra, sente-se a necessidade de uma escola que dê suporte a essa expansão
de conhecimentos, aliados à necessidade da técnica. Assim sendo, a escola e
seus ensinamentos são repensados nos países europeus e nos Estados Unidos.
Com isso, pretende-se uma matemática útil, prática e contextualizada. Assim
surge, entre as décadas de 1960 e 1970, o Movimento da Matemática Moderna
no Brasil, advindo do grupo de pesquisa francês chamado Bourbaki, que pretendia
inovar a matemática na perspectiva da modernidade, fato que gerou controvérsias
entre matemáticos da época, no aspecto de ter tido ou não êxito em nosso país.
Em comentário sobre essa questão, D’ Ambrósio (2000, p. 57-58) esclarece:

Se a matemática não produziu os resultados pretendidos, o

movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia
no ensino da matemática e mudar – sem dúvida para melhor
– o estilo das aulas e das provas e para introduzir muitas
coisas novas, sobretudo a linguagem moderna de conjuntos.
Claro, houve exageros e incompetência, como em todas as
inovações. Mas o saldo foi positivo. Isso se passou, com essas
mesmas características, em todo o mundo.

Muito se produziu em pesquisa matemática desde a modernidade até os

dias atuais, sendo possível destacar a historiografia da matemática no Brasil,
a etnomatemática, a modelagem matemática, cuja produção científica já foi e
continua sendo apresentada em inúmeros congressos, simpósios e seminários
nacionais e internacionais, fazendo com que nossas pesquisas e autores sejam
reconhecidos e premiados tanto nacionalmente, quanto internacionalmente.

Atividade de Estudos:

1) Recordando algumas das ações que ocorreram e geraram

mudanças no ensino, no período da matemática moderna no
Brasil, faça um pequeno texto, que contemple as principais ações
metodológicas que Simões Filho instituiu como programa mínimo
para o ensino da matemática. Cite quais foram as reivindicações
feitas no I Congresso Nacional de Ensino da Matemática no Curso
Secundário, e conclua seu texto analisando se foi produtivo e/ou
importante o movimento da matemática no Brasil, baseando-se
na seção estudada,
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29
 Matemática Significativa

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Algumas Considerações
Neste primeiro capítulo temos um pequeno recorte da história, com o
intuito de localizá-lo no espaço-tempo da matemática no Brasil, para que você
compreenda o porquê de a matemática ter o valor que tem, na atual conjuntura da
educação no país.

Vale lembrar que a história contada enfatizou os povos que aqui chegaram,
em detrimento dos que aqui já viviam. Muita pesquisa sobre possíveis formas de
contagem, de ornamentos com formas geométricas, enfim, da matemática utilizada
pelos índios, ainda há que ser feita, seja pelas heranças trazidas de geração a
geração, nas tribos que temos no país hoje, ou por pesquisas documentais, de
registros dos que aqui chegaram no início da colonização. Já existem pesquisas
sendo realizadas por meio da etnomatemática, mas não tivemos como objetivo
abordá-las neste caderno de estudos.

Temos uma matemática e uma educação predominantemente europeia, mas

a nossa diversidade, nossa condição de país colonizado, possibilitou uma visão
diferenciada e peculiar, com grandes pensadores como, por exemplo, Ubiratan D’
Ambrósio, com a etnomatemática, Rodney Carlos Bassanezi, com a modelagem
matemática, e Wagner Rodrigues Valente, com a história da matemática no
Brasil. Estes e inúmeros outros matemáticos brasileiros desenvolvem pesquisas
no Brasil e exportam suas ideias para o mundo por meio de publicações
científicas em congressos internacionais. Da mesma forma, há outras tendências
e pesquisadores referenciados internacionalmente, que você verá no terceiro
capítulo, ao tratarmos da matemática crítica.

O referencial para o próximo capítulo é apresentar as diferentes concepções

do que é a matemática. Para tanto, é necessário você conhecer, além da história da
matemática no Brasil estudada neste capítulo, também quais foram as concepções

30
 Capítulo 1 Evolução Histórica da Matemática no Brasil

que filósofos e matemáticos importantes da história mundial tiveram acerca do que é

matemática, até chegarmos aos dias atuais, com as concepções de nossos alunos,
professores e matemáticos. Para pensarmos em mudanças, melhorias ou mesmo
para compreendermos que caminhos nos fizeram estar onde estamos, como
professores ou pesquisadores é importantíssimo conhecermos o que se pensou
desde os tempos remotos, e o que se pensa sobre a matemática na atualidade.

Referências
CASTRO, Francisco Mendes de Oliveira. A matemática no Brasil. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1992.

D’ AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 7. ed.

Campinas: Papirus, 2000.

______. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes,

2008.

______. A responsabilidade dos matemáticos na busca da paz. Disponível

em: <[Link] Acesso em: 2 set. 2009.

MARQUES, Alex Sandro. Tempos pré-modernos: A matemática escolar dos

anos 1950. 2005. 161 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 20 jun. 2009.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da educação matemática. São

Paulo: Atual, 1998.

SILVA, Circe Mary da. Politécnicos ou matemáticos?. História, Ciências, Saúde-

Manguinhos. 2006, v. 13, n. 4, p. 891-908. Disponível em: <[Link]
[Link]?script=sci_arttext&pid=S0104-59702006000400007&lang=pt> Acesso
em: 18 jun. 2009.

______. A faculdade de filosofia, ciências e letras da USP e a formação de

professores de matemática. Disponível em: <[Link]
paginas/conteudo_producoes/docs_23/faculdade_filosofia.pdf> Acesso em: 20
jun. 2009.

SILVA, Clóvis Pereira da. A matemática no Brasil: uma história de seu

desenvolvimento. Curitiba: UFPR, 1992.

31
 Matemática Significativa

VALENTE, Wagner Rodrigues. Uma história da matemática escolar no Brasil,

1730-1930. São Paulo: Annablume: FAPESP, 1999.

______. Positivismo e matemática escolar dos livros didáticos no advento

da República. Cadernos de Pesquisa. 2000, n.109, p. 201-212. Disponível
em: <[Link]
15742000000100009&lang=pt.> Acesso em: 18 jun. 2009.

32
C APÍTULO 2
Concepções de Matemática

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:

� Entender o que é matemática a partir das diferentes concepções.

� Relacionar as diferentes concepções de matemática

com sua prática pedagógica ou de pesquisa.
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

Contextualização
Ouve-se falar que a matemática está presente em tudo: na vida, na música,
na arquitetura dos prédios e casas, nas plantas e em todos os lugares. Pessoas
que já passaram pelos bancos da escola e você, que está dando sequência aos
seus estudos ou pesquisa, também poderiam contribuir com alguma definição
para essa área tão abrangente do conhecimento.

Algumas das coleções de livros didáticos utilizadas no ensino fundamental

e médio, no Brasil, trazem títulos que relacionam a matemática com a vida,
com a realidade, com contextos e aplicações, demonstrando sua relação com
o cotidiano, com o pensamento, com a imaginação, numa perspectiva dinâmica
e prática.

Para pensar sobre a matemática em nosso cotidiano, basta analisar um

jornal do estado em que moramos. Será que ela está presente nesse jornal? Sim,
com índices de inflação, de emprego e desemprego; com os investimentos em
obras que a prefeitura de uma determinada localidade usará para melhorias nos
bairros da cidade ou em rodovias; nos classificados, com propagandas de compra
e venda de veículos (carros, motos, caminhões), imóveis, equipamentos; com
os esportes, nos resultados dos jogos de futebol e na previsão do tempo, com
as estimativas de temperaturas em regiões do país. Nesses exemplos citados,
percebemos a presença da matemática.

Mas o que é matemática? A resposta a essa pergunta é o que este capítulo

se propõe a apresentar. De forma sucinta, você terá diferentes concepções de
matemática, para que possa refletir e comparar com seu próprio entendimento
acerca dessa área tão antiga e importante do conhecimento.

Concepções de Matemática
Iniciaremos nossa conversa neste capítulo com a seção “Os primeiros dedos
de prosa sobre a matemática”, de forma que você terá diferentes definições, por
exemplo, como a do dicionário, que lhe dará uma primeira impressão do que
é matemática. Na seção “De onde vêm os fundamentos de matemática exata,
abstrata, objetiva, lógica...?”, serão apresentadas as concepções de filósofos e
matemáticos, demonstrando a origem de certos conceitos, presentes, de maneira
marcante, até os dias atuais. A seção “Escola e a matemática” trará a matemática
como disciplina escolar, tendo, a seguir, uma seção que citará algumas das
concepções de professores e alunos e, por fim, em “A matemática e os padrões”,
você a compreenderá a partir da noção de padrões e regularidades.

35
 Matemática Significativa

Transcrevendo uma pequena parte do poema de Antônio Machado (2009, p.

3), temos: “Caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar...”, por
isso convido você para essa caminhada conceitual.

a) Os Primeiros “Dedos de Prosa” sobre a Matemática

Temos registros de matemática há milhares de anos, em que foram utilizadas

pedras para contagens, marcas em madeiras que representavam números,
tábuas numéricas, papiros com problemas numéricos, nós em cordas, intervalos
musicais representados por meio de frações e, tudo isso, pela necessidade que
temos de explicar, classificar e contar o mundo que nos cerca.

Machado (1994, p.7) apresenta algumas definições de matemática:

• “O termo matemática é de origem grega: significa o que se

pode aprender (mathema quer dizer aprendizagem).”

• “Ciência que investiga relações entre entidades definidas

abstrata e logicamente.” Dicionário Aurélio.

• “Ciência que lida com relações e simbolismos de números e

grandezas e que inclui operações quantitativas e soluções de
problemas quantitativos.” Enciclopédia Britânica.

É complexo encontrarmos uma única resposta ou concepção para

A matemática é a
o que é matemática. Com a definição retirada do dicionário poderemos
ciência que trata
das medidas, ter uma compreensão inicial. Segundo o dicionário Michaelis (1998,
propriedades p.1335), a matemática “é a ciência que trata das medidas, propriedades
e relações de e relações de quantidades e grandezas e que inclui a Aritmética, a
quantidades e Álgebra, a Geometria, a Trigonometria, etc.”
grandezas e que
inclui a Aritmética,
a Álgebra, a De maneira concisa, podemos perceber que nessas definições
Geometria, a são apresentadas:
Trigonometria, etc.

• A aritmética, que é representada pelos números e pelas operações básicas.

• A geometria, pelas formas, a álgebra, que se utiliza do abstrato, pelo seu

simbolismo por meio de letras.

• E a trigonometria, com as grandezas e razões que são encontradas nas

relações entre ângulos e lados de triângulos retângulos.

Talvez você já tenha ouvido falar de seus professores, durante sua graduação,

36
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

lido em livros ou até mesmo ouvido de seus colegas, professores de matemática,

sobre a matemática ser de cunho exato, abstrato e objetivo. De onde vem essa
noção ou definição? Você poderá tirar algumas conclusões que, no próximo
tópico, serão expostas por meio de diferentes concepções de alguns filósofos e
matemáticos, para que se possa compreender a origem de conceitos que estão
impregnadas no senso comum, na escola e na sociedade atual.

b) De onde vêm os Fundamentos de a Matemática ser Exata, Abstrata,

Objetiva, Lógica...?

Ao longo da história da humanidade, grandes filósofos perceberam a

matemática de maneira peculiar, dando ênfase à razão, à lógica, ao abstrato
e à objetividade. Para Pitágoras ou para os pitagóricos, “todas as coisas eram
números. A matemática explicava a ordenação do Universo, tirava do caos à
ordem, fazendo a natureza se render aos seus princípios: os números.” (apud
BARALDI, 1999, p.84).

Machado (1994) expõe que, para Platão, a matemática refere-se ao mundo

das Formas, que só poderia ser captado por meio da razão e que se restringe a
duas classes: Matemáticas (aritmética, geométrica) e as Morais (como a ideia de
“bem”). Para ele, a matemática refere-se a essas entidades que têm a existência
objetiva, fora da mente do matemático, mas que também não se encontram no
mundo empírico. É no mundo harmônico, simétrico, de relações puras, absolutas,
que o matemático deve atuar.

Vale lembrar que, assim como Platão era um filósofo racionalista, isto
é, compreendia o conhecimento por meio da razão, tivemos outros filósofos
e matemáticos que viam o conhecimento de maneira igual ou similar, como
Descartes e Leibniz.

Em outras palavras, “o platonismo considera a Matemática como

O platonismo
um corpo de conhecimentos estático, objetivo, neutro, certo e isento
considera a
de valores.” (GRAÇA; MOREIRA; CABALLERO, 2004, p. 7). Podemos Matemática como
pensar dessa forma, como sendo um conhecimento inquestionável, um corpo de
preciso, exato, que só faz parte do mundo das ideias. Mas o que você conhecimentos
pensa acerca dessa afirmação, a matemática é exata? estático, objetivo,
neutro, certo e
isento de valores.
Um exemplo, demonstrado através da seção científica de um
jornal diário, na cidade de São Paulo, em 1987, faz repensar a exatidão
atribuída à matemática: Se a matemática é uma ciência, por que ela não consegue
exprimir uma divisão materialmente possível? Exemplo: Se tenho uma fita de 1000
milímetros e a divido em três partes iguais, consigo juntá-las e obter a fita original.
37
 Matemática Significativa

No entanto, se divido 1000 por três, obtenho 333,333333333 que, juntando as três
partes, não resulta 1000, mas 999,999999999. (MACHADO, 1993).

Ou ainda, qual será o valor exato de colisões entre veículos, no trânsito

de uma cidade populosa como São Paulo, por exemplo, no período vespertino,
referente ao dia 26 de abril de 2015? Que equação matemática poderá dar um
resultado exato para essa situação? Poderemos encontrar valores aproximados,
com análises probabilísticas e estimativas estatísticas, mas não temos como dar
um número exato e acabado para esse questionamento. O mesmo poderia ser
pensado para o resultado de uma eleição, pois, por mais que um determinado
candidato tenha alta probabilidade de ser eleito, ainda assim, não teríamos
a certeza e a exatidão dos resultados, uma vez que muitos outros fatores ou
variáveis poderiam influenciar no resultado final.

De acordo com Machado (1994), a matemática, para Aristóteles, era o estudo

das abstrações matemáticas elaboradas pelos matemáticos a partir dos objetos
do mundo, da percepção sensível, reabilitando o mundo empírico bem como o
trabalho matemático. É importante você compreender o significado de “percepção
sensível e mundo empírico”, considerado por Aristóteles.

Podemos considerar percepção sensível como sendo o mundo material, do

visível, das opiniões e mundo empírico como sendo o mundo da experiência,
que é passado de geração em geração, de pai para filho. Vejamos um exemplo:
Quando estamos muito cansados ou estressados com as correrias do cotidiano,
ouvimos nossos pais ou amigos dizerem: faça um chá de erva cidreira antes
de dormir, que isso o ajudará a se sentir melhor. Apesar de sabermos hoje
dos efeitos salutares das ervas medicinais e dos medicamentos fitoterápicos,
analisados e desenvolvidos em pesquisas, esse conhecimento, para os
chineses, tem tradição milenar.

Segundo Machado (1994), Leibniz, filósofo e matemático racionalista

(que enfatiza a razão), ao imaginar um sistema geral, uma linguagem para
fundamentação do raciocínio em todas as ciências, chamou esse sistema
de Mathesis Universalis. Mathesis significa aquisição do conhecimento,
aprendizagem. Para Leibniz, há duas classes de verdades: verdades da razão e
as verdades dos fatos. Exemplos de verdades da razão: meu livro é um livro ou 2
+ 3,5 = 5,5; e de verdades dos fatos: meu carro é da cor prata.

Na concepção de Kant (apud MACHADO, 1994), a matemática se refere à

realidade concreta, cuja base de sustentação filosófica sempre esteve longe de
ser inquestionável, tendo servido de ponto de partida para concepções globais
antagônicas, como são as do Formalismo e as do Intucionismo.

38
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

Formalismo, Intucionismo, o que é isso?

São três as correntes filosóficas que têm compreensões

diferentes sobre o que é matemática: o Logicismo, o Formalismo e
o Intucionismo. Nessas concepções, o conhecimento matemático é
entendido como possuidor das verdades absolutas e indiscutíveis,
“provadas pelo método dedutivo, e que de forma alguma podem
ser validadas – confirmadas ou refutadas pelos fatos experimentais
(empirismo).” (BARALDI, 1999, p. 86).

Muitos foram os filósofos e matemáticos que deram contribuições para

concepções e inventos na matemática, e o que você pode verificar nessas
primeiras concepções é que temos uma herança histórica na forma de
compreender a matemática como sendo exata, objetiva, lógica, abstrata e
uma linguagem universal. Essa herança também aparece nas concepções de
professores e alunos, conforme veremos na seção “d”.

c) A Escola e a Matemática

Nos dias atuais, ao nos referirmos ao que é matemática, a tendência está em

associá-la ao ensino ou à educação como disciplina institucionalizada, como uma
matéria escolar que objetiva o ensino de aritmética, grandezas e formas. Machado
(1994) demonstra que a compreensão que se tem da matemática como disciplina é
distorcida. Desde os primeiros contatos com a matemática como matéria escolar a
concepção muito difundida, entre leigos e especialistas, é de que o conhecimento
matemático possui características gerais de objetividade, de precisão, de rigor, de
neutralidade do ponto de vista ideológico, que o universalizam.

Conforme D’Ambrósio (2000, p. 7), a disciplina de matemática é compreendida

“como uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo da história
para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensível,
perceptível, e com o seu imaginário. Naturalmente dentro de um contexto natural
e cultural”.

Por mais que saibamos da importância de ligarmos os conhecimentos

escolares com a vida, o que percebemos é que a escola traz um emaranhado
de conhecimentos desconectados da vivência do aluno. Assim, o que está mais
presente no ensino da matemática é a razão e a objetividade, tendo em sua base
39
 Matemática Significativa

o ensino tradicional, dando ênfase ao treino, à memorização e à repetição, de

maneira descontextualizada. Dessa forma, a escola torna-se insípida e distante
da sua real função. Segundo D’Ambrósio (2000, p. 59), “Os alunos não podem
aguentar coisas obsoletas e inúteis, além de desinteressantes para muitos”.

De acordo com Luckesi (1994), o ensino tradicional é

aquele cujo caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, independentemente de existirem dificuldades
de aprendizagem por alguns. Os métodos de ensino baseiam-se
na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. O professor
é o detentor do conhecimento e a autoridade em sala de aula,
transmitindo os conteúdos na forma de verdade a ser absorvida;
em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para
assegurar a atenção e o silêncio.

Observe que Chevallard (2001, p. 45), ao analisar o ensino e a

aprendizagem de matemática, afirma que “a presença da matemática na escola
é uma consequência de sua presença na sociedade e, portanto, as necessidades
matemáticas que surgem na escola deveriam estar subordinadas às necessidades
da vida em sociedade”.

Atividade de Estudos:

1) Na escola em que você atua, caso seja professor, ou nas escolas

em que você estudou, “as necessidades matemáticas estavam
subordinadas às necessidades da vida em sociedade”? Pense
como lhe foi ensinado, avaliando se a matemática atendeu/atende
as suas necessidades e faça suas anotações aqui:
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40
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

Em suma, a matemática relacionada à escola nos remete à disciplina

escolar, à sua ligação com o cotidiano, às necessidades da sociedade, por meio
da realidade e da cultura do aluno. Nos capítulos 3 e 4, você perceberá novos
entrelaçamentos entre a matemática e a escola, a partir de uma visão crítica, que
possibilitará novos olhares, para que a matemática seja significativa.

d) Diferentes Concepções que Alunos e Professores têm, sobre o que é

Matemática

Você acabou de estudar que uma das concepções que se tem da matemática
é ela ser uma disciplina escolar, portanto, é relevante também conhecer um
pequeno recorte das concepções de alunos e professores. Nos primeiros
parágrafos enfatizaremos as concepções de alunos e, logo a seguir, as de
professores.

Para grande parte dos alunos, a concepção de matemática mais evidente

que se estabelece num primeiro momento é a da representação numérica e das
operações básicas, que faz parte da aritmética. Dessa forma, matemática é tudo
que envolve números e cálculos. Isso pode ser evidenciado, por exemplo, em
um dos depoimentos de alunos que terminaram o ensino médio, numa entrevista
realizada por Baraldi (1999, p. 90):

Para mim, Matemática é um conjunto de números que a gente

fica meio louco quando se depara com ela...

Quais conteúdos são mais importantes para sua vida?

Aprender a somar, multiplicar, dividir e subtrair.

Apesar do entusiasmo de vários autores e matemáticos renomados no

Brasil, sobre a relevância dos conhecimentos matemáticos para a vida, para
o desenvolvimento cognitivo, para a sociedade, é comum ouvirmos de nossos
alunos comentários antagônicos. De acordo com Santos (2008, p. 3):

Expressões frequentemente enunciadas na escola ou fora dela

revelam certo pessimismo em contraste com o entusiasmo
manifestado anteriormente: ’a matemática é difícil’, ‘a
matemática é chata’, ‘eu não consigo entender’, ‘tenho horror
à matemática’, ’é o bicho papão da escola’.

Além disso, os alunos relacionam a matemática com questões de exatidão,

de rigor e de dificuldades de aprendizagem. Essa visão dos alunos aparece na
interpretação da pesquisa realizada por Baraldi (1999, p. 95):

[...] percebemos que a Matemática se caracterizou como uma

verdade inquestionável, descontextualizada, abstrata e como

41
 Matemática Significativa

um incessante trabalho com números e fórmulas, que muitas

vezes não possuía nenhum significado. Também, caracteriza-
se como uma ciência autoritária, impondo sempre aos alunos
seus conceitos e constituindo seus professores como donos
da verdade, reduzindo os estudantes a meros receptáculos e
sem poder de decisão.

E você caro(a) pós-graduando(a), já entrevistou seus alunos

para saber como definem a Matemática e quais conteúdos são os
mais importantes para suas vidas? Que tal a ideia? Fica aqui uma
sugestão!

Para os professores de matemática, as concepções, de forma genérica,

estão ligadas ao exato, abstrato, formal, à lógica, ao rigor e à objetividade que
lhes são apresentadas e construídas ao longo da vida, desde suas experiências
escolares até sua formação em licenciaturas ou bacharelados.

Em uma pesquisa realizada por Ardiles (2007), foram apresentadas crenças

de professores de matemática sobre o que é matemática, que a autora, em sua
análise, dividiu em grupos, que são: Instrumentalista, Platônico e Resolução de
problemas.

Nas respostas dos professores, cuja análise foi considerada Instrumentalista,

você pode perceber que a “ênfase é dada à importância e à utilidade da
matemática.” (ARDILES, 2007, p. 152). Veja um exemplo:

A matemática é um instrumental ao qual lançamos mão quando

nos deparamos com situações do dia a dia. A matemática é
muito importante e necessária para o cotidiano de todos.
Fazemos uso da matemática e por isso ela é essencial no dia
a dia, uma ciência onde aprendemos no cotidiano a ordenar,
o tempo, seriação, sequência, fórmulas, cálculos e etc.
(ARDILES, 2007, p. 151).

Já os professores com visão platônica da matemática “a associam a

uma ciência exata, precisa, objetiva, com bastantes regras, inquestionável, e
possuindo um alto grau de certeza.” (ARDILES, 2007, p. 154). A seguir, veja uma
das respostas: “Matemática é o desenvolvimento e a certeza de raciocínio. É
desenvolvimento lógico e ajuda na interpretação e compreensão das coisas [...].”
(ARDILES, 2007, p. 155).

Você pode observar que os professores cuja resposta está embasada na

resolução de problemas “associam a matemática como possibilidade de solucionar
42
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

problemas, tanto com relação a problemas matemáticos ditos escolares, como a

problemas que surgem do cotidiano, concebendo-a com um campo da criação
humana.” (ARDILES, 2007, p. 156). Exemplo: “A matemática para mim é a busca
de solucionar desafios e problemas do dia a dia. É uma disciplina onde possamos
resolver grandes desafios, problemas...” (ARDILES, 2007, p. 156).

Atividade de Estudos:

1) Diante das concepções já expostas, surge a pergunta: o que é

matemática para você? Faça suas anotações.
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Para finalizar esta seção, é importante você perceber que as concepções

que temos da matemática estão relacionadas às influências da história de cada
um e, no nosso caso, da história da educação matemática no Brasil, conforme
você já analisou no primeiro capítulo. A sua concepção foi constituída a partir
das concepções, opiniões e atitudes de seus professores, de seus colegas, das
leituras e vivências que teve, da influência da sua cultura, e esta seção apresentou
uma pequena parte do que se entende por matemática. Na próxima seção, você
terá uma nova perspectiva para a matemática, que está relacionada a padrões.

d) A Matemática e os Padrões

Depois de conhecer algumas das concepções de matemática, seja na visão

de filósofos ou de professores e alunos, apresentamos mais um dos conceitos de
matemática dos dias atuais, a fim de complementar seus conhecimentos acerca
do que é matemática, que nesta seção será exibida a partir da noção de padrões
e regularidades.
Matemática é a
Nos últimos anos a matemática vem sendo entendida como sendo classificação eo
estudo de todos os
a ciência dos padrões. Segundo Devlin (2004, p. 94), “matemática é a
padrões possíveis.
classificação e o estudo de todos os padrões possíveis.”

43
 Matemática Significativa

Outra definição que vai ao encontro da noção de padrão é a de Andrew

Gleason (apud DEVLIN, 2004, p. 95):

A matemática é a ciência da ordem. Ordem aqui no sentido de

padrão e regularidade. É objetivo da matemática identificar e
descrever as fontes de ordem, tipo de ordem, e as relações
entre os diversos tipos de ordem que ocorrem.

Para que você compreenda essa definição, é necessário, antes, apossar-

se do sentido de padrões. Em consonância com o afirmado por Vale e Pimentel
(2005, p. 14), “ao sermos confrontados com o termo padrão, somos levados a
pensar em padrões visuais tais como os que se veem nos tecidos e no papel
de parede. Esses são padrões geométricos”. Outra definição traz para você, de
forma genérica, que “padrão é usado quando nos referimos a uma disposição
ou arranjo de números, formas, cores ou sons onde se detectam regularidades.”
(VALE, 2005, p. 1).

Para que você tenha maior clareza com relação à noção de padrões na
matemática, veja alguns exemplos, de acordo com Devlin (2004, p. 26):

Os padrões estudados pelo matemático podem ser reais

Os padrões ou imaginários, visuais ou mentais, estáticos ou dinâmicos,
estudados pelo qualitativos ou quantitativos, utilitários ou recreativos.
matemático Eles surgem do mundo à nossa volta, das profundezas do
podem ser reais espaço e do tempo, e de funcionamento da mente humana.
ou imaginários, Diferentes tipos de padrões fazem surgir diferentes áreas da
visuais ou matemática. Por exemplo, a teoria dos números estuda (e a
mentais, estáticos aritmética usa) padrões de números e cálculo numérico; a
ou dinâmicos, geometria estuda padrões de formas; o cálculo infinitesimal
nos permite lidar com padrões de movimento; a lógica estuda
qualitativos ou
padrões de raciocínio; a teoria das probabilidades lida com
quantitativos, padrões do acaso.
utilitários ou
recreativos. Eles
surgem do mundo Ao refletirmos sobre quais padrões nos rodeiam em nosso
à nossa volta, das cotidiano, podemos pensar no padrão de beleza exigido por muitas
profundezas do agências de modelos fotográficas ou em concurso para Miss, como,
espaço e do tempo, por exemplo, a simetria do rosto, que é um dos padrões analisados e
e de funcionamento de grande relevância. Outro fato é a regularidade do sono que, para a
da mente humana.
maioria das pessoas, acontece no período noturno. Também podemos
verificar na arquitetura contemporânea, como regularidade ou padrão,
as formas geométricas utilizadas nas construções. Nas casas, nos prédios,
costumamos ver nas janelas, nas portas, nas paredes e nos pisos, formas
quadradas ou retangulares, às vezes circulares. Com relação à mobília - mesas,
cadeiras, balcões, roupeiros, camas, etc. - dessas edificações, também temos,
em sua maioria, os padrões quadrados ou retangulares, em suas faces.

O ciclo de vida dos seres humanos tem padrões e regularidades. Você já

44
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

imaginou como seria o mundo se ninguém mais morresse? No livro “As intermitências
da morte”, de José Saramago (2005), esse fato é pensado de maneira séria e
simultaneamente hilária, quando o ciclo vital é interrompido com a “não morte” das
pessoas e nesse caso o caos se estabelece, pois os hospitais ficam sem leitos para
seus doentes, as seguradoras de vida começam a perder seus clientes, por não
fazer mais sentido ser um assegurado, as famílias não sabem como lidar com seus
moribundos, alguns princípios fundamentais da igreja são colocados em xeque,
enfim, o novo padrão de ninguém morrer gera muitas polêmicas e um novo padrão
de vida.

Em suma, a concepção de a matemática ser a ciência dos padrões, faz com

que tornemos o invisível, visível, como afirma Devlin (2004, p. 97), ao expor o
seguinte exemplo: “Você precisa de equações de Maxwell, descobertas no século
19, para ver as ondas de rádio, que de outra maneira seriam invisíveis.” Podemos
estender esse exemplo à tecnologia utilizada nos celulares, com as ondas via
satélite, ou mesmo aos sinais de wireless para os notebooks.

Segundo Devlin (2004, p. 99):

Você pode pensar nos padrões abstratos dos matemáticos

como ’esqueletos’ de coisas do mundo. O matemático pega
um aspecto do mundo, digamos uma flor ou um jogo de
pôquer, separa um determinado aspecto da coisa escolhida,
e depois descarta todas as características particulares,
deixando apenas o esqueleto abstrato. No caso da flor, esse
esqueleto abstrato pode ser sua simetria. Quanto ao jogo
de pôquer, pode ser a distribuição das cartas, ou o padrão
das apostas.

Atividade de Estudos:

1) Sugiro que leia novamente esta seção sobre Padrões e

regularidades e faça uma síntese. A seguir, dê exemplos de
padrões e regularidades que você identifica na escola e nas aulas
de matemática.
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45
 Matemática Significativa

Algumas Considerações
O objetivo deste capítulo foi apresentar para você algumas das diferentes
concepções do que é a matemática, muito presentes nos dias atuais, na visão
de professores, alunos e de autores renomados dessa área tão abrangente do
conhecimento, que é a matemática.

O que faz com que a sua atuação profissional siga por um ou por outro
caminho está diretamente ligado ao aprofundamento dos novos conhecimentos,
à pesquisa, ao árduo trabalho da busca pela teoria, para tornar a prática um fazer
diferenciado e com mais qualidade.

É importante ter em mente que as concepções demonstradas neste capítulo

não são estanques ou neutras, pois alunos, professores e pesquisadores são
influenciados uns pelos outros, por exemplo, se um aluno tem certa concepção
sobre o que é matemática, isso é consequência das suas experiências, dos
professores que teve, da sua família, da sua vontade e, por fim, da sua história.

No próximo capítulo, você estudará sobre a matemática crítica, cujo principal

autor é o dinamarquês Olé Skovosmose, que tem, como um de seus referenciais,
a pedagogia de Paulo Freire. Questões como diálogo, autonomia e cidadania
serão fundamentos desse capítulo.

Se você quiser compreender um pouco mais sobre alguns dos

estereótipos usados em matemática, sobre o fato de ela ser exata,
abstrata, de que a capacidade para a matemática é inata e outras,
recomendo o livro: A Matemática e a Língua Materna: uma análise de
uma impregnação, cujo autor é Nilson José Machado e que está nas
referências bibliográficas, logo abaixo.

Referências
ARDILES, Rosilene Nascimento de. Um estudo sobre as concepções, crenças
e atitudes dos professores em relação à matemática. Dissertação (Mestrado)
UNICAMP, Campinas: 2007.

BARALDI, Ivete Maria. Matemática na escola: que ciência é esta? Bauru:

EDUSC, 1999.

46
 Capítulo 2 Concepções de Matemática

CHEVALLARD, Yves; BOSCH, Marianna; GASCÓN, Josep. Estudar as

matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 7. ed.

Campinas: Papirus, 2000.

DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. Rio de Janeiro: Record, 2004.

GRAÇA, M., MOREIRA, M. A e CABALLERO, C. (2004). Representações

sociais sobre a matemática, seu ensino e aprendizagem: um estudo com
professores do ensino secundário. Revista Investigações do ensino de ciências.
Vol. 9. N. 1. Disponível em: <[Link]
[Link]>. Acesso em: 12 jun. 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

LUNGARZO, Carlos. O que é matemática? São Paulo: Brasiliense, 1990.

MACHADO, Antonio. No hay camiño. Disponível em: <[Link]

com/2008/07/[Link]>. Acesso em: 20
maio 2009.

MACHADO, Nilson José. Matemática e Língua materna: análise de uma

impregnação. São Paulo: Cortez, 1993.

______. Matemática e Realidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo:

Companhia Melhoramentos, 1998.

SANTOS, Vinício de Macedo. A matemática escolar, o aluno e o professor:

paradoxos aparentes e polarizações em discussão. Cad. CEDES [online].
2008, vol.28, n.74, p. 25-38. ISSN 0101-3262. doi: 10.1590/S0101-
32622008000100003. Disponível em: < >. Acesso em: 12 mai. 2009.

SARAMAGO, José. As intermitências da morte. São Paulo: Companhia das

Letras, 2005.

VALE, Isabel; PIMENTEL, Teresa. Padrões: um tema transversal do currículo.

Educação e Matemática: Revista da Associação de Professores de Matemática,
Lisboa, n. 85, p.14-20, 2005.

47
C APÍTULO 3
Matemática Crítica

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:

33 Entender a atual conjuntura da educação matemática e da educação matemática

crítica.

33 Analisar a sociedade, a partir da educação matemática, de forma dialógica, pela

ideologia da certeza e pelo poder formatador da matemática de forma crítica.
 Capítulo 3 Matemática Crítica

Contextualização
A tarefa mais importante da educação é transformar o ser humano em líder
de si mesmo, líder de seus pensamentos e emoções (CURY, 2003, p. 148).

Até aqui fizemos uma viagem pela história da matemática no Brasil,

conhecemos o que se entende por matemática nas diversas concepções e, a
partir deste capítulo, adentraremos em questões mais específicas, como a da
educação matemática crítica. Para tanto, você terá noções do que foi a Teoria
Crítica e a educação crítica, que serviram de inspiração para que a educação
matemática crítica fosse criada.

Ao analisarmos a palavra ‘crítica’ em educação, por exemplo, podemos nos

remeter à ideia de mudanças. Mas mudar o quê? E para quê? Mudar práticas
pedagógicas, formas de pensar, para ultrapassar os obstáculos que nos impedem
de ir além do ‘fazer’ em educação e educação matemática.

Ao longo do capítulo você fará reflexões do status quo, isto é, do que está
posto, da ordem vigente em relação à matemática, fazendo com que compreenda
que estamos imersos, talvez sem nos darmos conta, em ideologias que sustentam
e podem dar poder exagerado à matemática.

O referencial deste capítulo está embasado na educação matemática crítica,

desenvolvida por Ole Skovsmose, um dos principais autores dessa forma de
pensar e conceber a matemática, na escola e na vida.

Compreensão Sucinta da Teoria

Crítica e da Educação Crítica
O que é a Teoria Crítica? Quando foi criada? Que repercussões trouxe para
a educação? Qual a sua ligação com a Educação Crítica e com a Matemática
Crítica? Como você pode perceber, o objetivo desta seção é o de responder a
esses questionamentos, que servirão de base para as seções seguintes.

A Teoria Crítica surgiu no período pós-guerra, no final dos anos 1920, por
um grupo de pensadores da Escola de Frankfurt, na Alemanha, cujos principais
representantes são Adorno, Horckheimer, Marcuse e Habermas. Uma das
importantes questões para aquele momento histórico foi a luta por uma educação
renovada e crítica, com o intuito de não acontecerem novamente os horrores
provocados pela guerra. Sociedade, relações de poder e democracia são alguns

51
 Matemática Significativa

dos aspectos que podemos relacionar com o desenvolvimento da

A Teoria Crítica
Teoria Crítica.
sugere que as
ciências poderiam
ser caracterizadas O movimento da Teoria Crítica tinha, segundo Skovsmose (2006,
por interesses p. 15), “uma forte associação com o entendimento de humanismo
em certos e sociedade de Karl Marx” e não a ligação direta com a educação,
conhecimentos e contudo, repercutiu de formas diferentes no mundo, tornando-se
que as ciências
fundamental para outros pensadores que, ao refleti-la, incorporaram
sociais deveriam
ser orientadas por alguns de seus princípios à educação, entre eles, o de emancipação do
um interesse em ser. ‘Ser’, aqui, entendido como o humano, o indivíduo.
emancipação.
A Teoria Crítica pode ser compreendida, segundo as palavras de
Habermas (apud Skovsmose, 2008, p. 10), como o entendimento de “que as
ciências poderiam ser caracterizadas por interesses em certos conhecimentos
e que as ciências sociais deveriam ser orientadas por um interesse
em emancipação.”
A educação crítica
[...] deve se basear
em diálogos Segundo Skovsmose (2008, p. 10), “a partir daí, ficou fácil formular
e discussões que a educação crítica [...] deve se basear em diálogos e discussões
[...] como uma [...] como uma educação orientada pelo interesse em emancipação.”
educação orientada Ao pensarmos em emancipação, somos remetidos à libertação, à
pelo interesse em
autonomia e, por consequência, à pedagogia de Paulo Freire, que
emancipação.
abordaremos em outras seções, deste e do último capítulo.

Atividade de Estudos:

1) Consulte no dicionário a palavra crítica e verifique que aspectos

estão relacionados a ela, registrando-os abaixo.
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2) Que aspectos podem ser elencados como sendo comuns à Teoria

Crítica e à educação Crítica?
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52
 Capítulo 3 Matemática Crítica

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Ao apresentar o livro escrito por Peter McLarem, Moacir Gadotti (1999)

expõe que a educação crítica, também conhecida como pedagogia crítica, busca
melhorar práticas educativas e pedagógicas em direção à equidade, isto é, à
igualdade. Gadotti (1999, p. 17), autor, afirma que:

A pedagogia crítica defendida por McLaren propõe o estudo

sério da linguagem que traduz toda essa cultura dominante [...]
[sendo necessário] reinventar a linguagem [...] reescrever os
livros didáticos [...] traduzir o que é a escola e a sociedade,
captando o contexto e evidenciando as relações [...] entre
educação e economia de privilégio, cultura e ideologia.

A pedagogia crítica, nesse contexto, luta contra a fragmentação, o

individualismo, na escola e na sociedade, para que tenhamos um mundo mais
solidário, um indivíduo mais criativo e feliz, assegurando que a história não é uma
fatalidade, mas, sim, uma possibilidade, e que nós, sujeitos dessa história, temos
a responsabilidade de construir e de acreditar, objetivando um mundo mais justo e
igualitário. (GADOTTI, 1999); (FREIRE, 2004); (MCLAREM, 1999).

Caro(a) pós-graduando(a), você poderá estar se perguntando: mas e a

matemática, onde entra nessa história? Pois bem, convido você para compreender
essa questão com a leitura das próximas seções.

Matemática Crítica
Ao lermos uma poesia antiga, seja de vinte ou trinta anos atrás, às vezes nem
acreditamos que, em épocas tão diferentes, alguém tivesse tido pensamentos e
sentimentos tão próximos da nossa realidade. Da mesma forma acontece com
conceitos e definições nas mais diversas áreas, por exemplo, ao lermos a história
da matemática no Brasil, ou ao analisarmos a concepção de um filósofo acerca da
matemática de séculos passados, percebemos várias das noções daquela época
presentes nos dias atuais.

Para tanto, trataremos agora sobre o que se pensa acerca da educação

matemática e da educação matemática crítica, em consonância com o autor Ole
Skovsmose, ao qual poderíamos nos referir como sendo o ‘pai’ dessa área tão
atual, e talvez tão antiga, do conhecimento, dadas as reflexões filosóficas que
se impõem.
53
 Matemática Significativa

Educação Matemática (EM)

A EM hoje é vista por suas ramificações de conhecimento, na qual podemos
citar as várias tendências da atualidade, como a tecnologia e a matemática,
etnomatemática, modelagem matemática, e a resolução de problemas, que
você terá ou talvez já tenha tido como disciplina dessa especialização. Mas, o
que é EM? Dentre algumas das definições explicitadas em livros e revistas
especializadas, cito a de Carvalho (1991, p. 18):

[...] é o estudo de todos os fatores que influem, direta

ou indiretamente, sobre todos os processos de ensino-
aprendizagem em Matemática e a atuação sobre estes fatores.

Essa definição o próprio autor diz ser bastante abrangente, e complementa-a

com afirmações que tornam a Educação Matemática (EM) um ensino
interdisciplinar, sendo “uma construção social sujeita à concepção que cada
sociedade tem do saber, da ciência, da perfeição” (CARVALHO, 1991, p. 21), cujo
tema de estudo tem, em sua base, a matemática.

A EM é ampla nas suas diversas tendências, não só as que conhecemos no

Brasil, mas também de outras realidades e contextos diferentes, que influem e
têm, segundo Skovsmose (2007, p. 15), “funções sociais, econômicas, culturais,
políticas e técnicas, consideradas tanto na perspectiva da sociedade quanto na
do indivíduo.”

Para Skovsmose (2006), há diferentes formas de pensar a EM, que até se

demonstram contraditórias: na estruturalista, a matemática é formal, disciplinar
e tradicional, e seus alunos são meros espectadores e agem com obediência;
na pragmatista, a matemática é relevante por suas aplicações, orientada a
problemas, numa perspectiva utilitarista, isto é, útil; e na orientação ao processo,
relaciona-se com os processos de pensamentos, sendo importante o aluno saber
criar e reinventar. Esta última nos faz lembrar o método heurístico de Euclides
Roxo, que vimos no capítulo anterior.

Somadas às formas de pensar a EM, Skovsmose (2007) aponta situações

para que compreendamos como a EM está estruturada como prática, pelo mundo
afora. Veja um exemplo: tendo como pressupostos as rotinas do ensino da
matemática em sala de aula, de forma tradicional, por exemplo, o professor dá
uma aula expositiva sobre determinado conteúdo, com o uso do livro didático, em
seguida passa uma lista de exercícios prontos, acabados e às vezes repetitivos,
elaborados por ele ou retirados do livro, e por fim, corrige-os e faz uma avaliação.
Essa é uma das práticas mais comuns, no Brasil e no mundo e, conforme
Skovsmose (2007, p. 15) expõe:

54
 Capítulo 3 Matemática Crítica

Poderíamos indagar sobre qual seria o fundamento

socioeconômico para tal formato educacional. De acordo com
muitas pesquisas, não há muita aprendizagem de matemática
a ser alcançada com tal padrão educacional. Os alunos não
desenvolvem nenhum entendimento próprio de matemática.
Temos que lidar com a sustentação irracional de uma tradição?

Além disso, Skovsmose (2007, p. 16) evidencia outras questões importantes

de serem citadas como possibilidades de a EM ser percebida:

• Pode funcionar como embaixador de uma tecnocultura,

que facilmente passa a dominar outros sistemas culturais.

• Ela pode enculturar os alunos para longe da diversidade

de boas ideias e prioridades e em direção a um modo
de pensamento que opera como uma corrente oculta
das atuais demandas econômicas e tecnológicas,
extensamente celebradas; estabelecer exclusão daqueles
muitos jovens que não se enquadram nessa corrente.

• Pode ter a função de dar poder aos alunos (capacitar

para uma visão crítica).

• Pode assumir formas alternativas – por exemplo,

através de projeto, abordagens temáticas, cenários para
investigação, processos dialógicos de invenção.

Para esclarecer, os tópicos citados podem ser formas utilizadas tanto

para incluir como para excluir os alunos no contexto escolar, podendo estar
direcionados apenas para manter as tradições, atender a formação elitizada,
direcionar para o mundo do trabalho e da técnica, como também pode ter, como
objetivo, encaminhar o indivíduo à cidadania ou à formação crítica.

Para Skovsmose (2006), é necessária a integração entre a EC e a EM nas

escolas, o que, na maioria das vezes, só existe no discurso dos profissionais
da educação. No entanto, a matemática está centrada nela própria, isto é, na
lógica, nas aplicações, no modo de pensar matemático e não nas implicações
que essa estrutura mantém, na compreensão de por que o currículo utilizado é do
jeito que temos, ou de os livros didáticos seguirem uma estrutura orientada pelo
currículo. Essas reflexões nos encaminham para a educação matemática crítica.
(SKOVSMOSE, 2006).

55
 Matemática Significativa

Atividade de Estudos:

1) Descreva uma ou mais formas por meio das quais as aulas de

matemática poderiam contribuir para a cidadania ou a formação
crítica do indivíduo, com base nesta seção e na disciplina
Tendências da matemática, estudada nesta pós-graduação em
Metodologia do Ensino da matemática.
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Educação Matemática Crítica (EMC)

Hoje, no mundo, ainda se fazem grandes investimentos na exploração de
petróleo. Em alguns países em que é detectado esse combustível fóssil, há
interesse governamental na perfuração de novos poços e na construção de
plataformas para a extração do mesmo. Quando isso acontece, em princípio é
visto como grande conquista, uma vez que a exportação de barris de petróleo
traria mais empregos e mais lucros para o país.

Por outro lado, para o mundo é insustentável continuar investindo em

petróleo, pois a poluição que alguns dos seus derivados provocam contribui para o
aquecimento global, o aumento do buraco na camada de ozônio e o derretimento
das geleiras. Esses e muitos outros malefícios estão relacionados, hoje, às
grandes mudanças climáticas do planeta que, num futuro próximo, poderão nos
atingir. Mas qual a relação da matemática com o fato descrito? O que é EMC?
56
 Capítulo 3 Matemática Crítica

Um filme baseado em dados estatísticos, portanto matemáticos,

faz-nos refletir sobre o que estamos fazendo com nosso planeta.
Trata-se de: “Uma verdade inconveniente”. Também é importante você
analisar, nesse filme, como alguém tenta se promover politicamente,
levantando ‘bandeiras’ de assuntos da moda, implícita na história, pelo
apresentador do filme.

Ao tratarmos de questões polêmicas como a do petróleo, nós nos deparamos

com a incerteza, com as relações de poder, com as questões do mundo e da vida,
presentes em nosso cotidiano. Da mesma forma acontece com a matemática, na
medida em que temos currículos, parâmetros, propostas pedagógicas que regem
o ‘fazer’ em matemática e que servem como agentes de poder na escola e na
sociedade, contribuindo para a ideologia da certeza, que será explicitada ainda nesta
seção. É necessário analisarmos os objetivos essenciais para a sociedade e para o
indivíduo, intrínsecos nesses documentos, uma vez que a matemática faz parte deles.

A EMC começou a ser pensada em meados de 1975, pelo matemático

dinamarquês Ole Skovsmose, um dos principais criadores, que buscou diferentes
fontes de inspiração, como a noção de diálogo, proposta por Paulo Freire e a
Teoria Crítica da escola de Frankfurt.

De acordo com Skovsmose (2006, p. 11), as experiências e pesquisas vividas

no país de origem, somadas a pesquisas desenvolvidas em outros países, como
um projeto que durou seis anos na África do Sul, “sobre educação matemática, [...]
que era um dos primeiros passos da educação daquele país após o apartheid, [...]
voltada para a democracia e a justiça social”, mais o tempo que passou no Brasil,
especificamente com pesquisas na Unesp, contribuíram para que pudéssemos
ter, hoje, análises tão relevantes na perspectiva matemática.

De acordo com Skovsmose (2007, p. 73), a EMC: A educação

matemática crítica
[...] não é para ser entendida como um ramo preocupa-se com
especial da educação matemática. Não pode
a maneira como
ser identificada com certa metodologia de sala
a matemática em
de aula. Não pode ser constituída por currículo
específico. Ao contrário, eu vejo a educação geral influencia
matemática crítica como definida em termos de nosso ambiente
algumas preocupações emergentes da natureza cultural, tecnológico
crítica da matemática. e político e como as
finalidades para as
quais a competência
É importante você saber as inquietações da EMC, que, conforme
matemática deve
Alrø e Skovsmose (2006, p. 18), “preocupa-se com a maneira como a servir.
matemática em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnológico
57
 Matemática Significativa

e político e com as finalidades para as quais a competência matemática deve

servir.” Ainda, segundo Araújo (2007, p.21):

A EMC procura problematizar o papel da matemática na

sociedade, em geral, e nas escolas; [...] o objetivo [...] dever
ser [...] promover a participação crítica dos alunos/cidadãos
na sociedade, discutindo questões políticas, econômicas,
ambientais, dentre outras, nas quais a matemática é utilizada
como suporte tecnológico.

Tendo em vista as preocupações já citadas, é necessário você conhecer

alguns dos principais aspectos ressaltados na EMC por Skovsmose (2005, 2006,
2007, 2008), que são:

• A perspectiva dialógica.

• A ideologia da certeza.

• Poder formatador da matemática.

No primeiro aspecto, a perspectiva dialógica, há uma ligação

A matemácia especial com Paulo Freire, cuja educação deve levar o aluno à
segundo EMC libertação, tornando-o ‘leitor’ do mundo que o cerca, entendida como
tem as mesmas
literácia, e que Skovsmose direciona para a matemática, como
preocupações
que a literácia, na matemácia.
qual as questões
políticas e sociais Segundo Freire (apud ALRØ, SKOVSMOSE, 2006), literácia está
estão presentes por ligada à importância de uma sociedade democrática, que pode ir além
meio do diálogo, do ler e escrever, que pode saber interpretar numa perspectiva de
incluindo a ‘leitura
mudança, tanto para identificar o que pode ser alterado, quanto para
crítica’ do contexto
sociopolítico perceber os mecanismos de repressão.
que vem a ser,
mais que uma A matemácia segundo EMC tem as mesmas preocupações que
habilidade para a literácia, na qual as questões políticas e sociais estão presentes por
aplicar números e meio do diálogo, incluindo a leitura crítica do contexto sociopolítico que
gráficos, incorpora
vem a ser, mais que uma habilidade para aplicar números e gráficos,
a reflexão e discute
a confiabilidade incorpora a reflexão e discute a confiabilidade das aplicações. (ALRØ,
das aplicações SKOVSMOSE, 2006).

Veja um exemplo que aconteceu numa cidade brasileira há alguns anos, em

tempo de eleição: na véspera da eleição, os jornais, rádios e televisão apontavam
dois candidatos (A e B) como sendo os preferidos da população, garantindo, pelas
estatísticas, que um dos dois venceria a eleição no primeiro turno. Muitos debates
aconteceram e no final quem venceu a eleição foi o candidato C, que pouco
aparecia nas pesquisas.

58
 Capítulo 3 Matemática Crítica

Essa situação nos permite analisar uma atividade na perspectiva dialógica,

com base no ensino tradicional. Os alunos poderiam analisar gráficos de jornais,
calcular porcentagens para compreender alguns dos resultados apontados pelas
pesquisas, fazer uma eleição na própria turma na qual os trabalhos estariam
sendo desenvolvidos, para saber quem poderia ser o líder de classe. O professor,
após ter explicado de forma expositiva, passo a passo, como os alunos deveriam
proceder no desenvolvimento dos algoritmos (cálculos) e na construção dos
gráficos, acompanharia os trabalhos, dizendo se os mesmos estariam certos ou
errados, numa aula tradicional, em que o professor é autoridade única, ditando os
passos, as regras e os alunos, obedientes.

Esse mesmo exemplo poderia ser utilizado pelo professor em sala de

aula, como atividade de estudo, a partir de gravações, feitas previamente, dos
debates dos candidatos da televisão. Também poderiam ser trabalhadas, por
meio de análises das reportagens de jornais, as implicações sociais e políticas,
no fato de um ou outro candidato vencer as eleições, e como a matemática
estaria contribuindo para essas possibilidades. Que tipo de matemática poderia
estar subjacente às questões eleitorais? Que tipo de matemática os alunos
desconhecem ou não saberiam como desenvolver, nessa situação?

Com esses e muitos outros direcionamentos, o professor Nessa perspectiva

de ensino-
poderia chegar a um objetivo elaborado previamente, ou, por meio
aprendizagem
desse processo, perceber outro objetivo, desenvolvido a partir das dialógico, é
escolhas de temas, realizadas pelos alunos. Dessa forma, o professor fundamental
aprende com as trocas e vivências, junto com seus alunos, pelos refletir e fazer uma
questionamentos que induzem a pesquisas, novas dúvidas e novos leitura crítica das
resultados. Nessa perspectiva de ensino-aprendizagem dialógico, é possibilidades de
resultados aos quais
fundamental refletir e fazer uma leitura crítica das possibilidades de
poderíamos chegar.
resultados aos quais poderíamos chegar.

No segundo aspecto, que é a ideologia da certeza, você verá que na

sociedade é muito comum nos depararmos com essa forma de pensamento,
pois está enraizada nos costumes, na cultura e, por consequência, na escola.
A ideologia da certeza nos é apresentada, de acordo com Skovsmose e Borba
(2006), como aquela que tira da matemática qualquer suspeita com relação à
confiabilidade de seus resultados, de suas pesquisas. Skovsmose (2007, p. 81 e
85) afirma que:

A ideologia da certeza designa uma atitude para com a

matemática. Refere-se a um respeito exagerado em relação
aos números, [...] afirma que a matemática, mesmo quando
aplicada, apresentará soluções corretas asseguradas por suas
certezas, [...] representa um elemento dogmático alimentado
pela educação matemática. A matemática representa um

59
 Matemática Significativa

caso proeminente de ‘conhecimento genuíno’, isto é, de

conhecimento que pode ser armazenado na biblioteca das
verdades absolutas.

Ainda poderíamos voltar ao exemplo dado, sobre a eleição - em parágrafos

anteriores - no qual foi abordada a perspectiva dialógica. Tomando a mesma
questão, por meio das estatísticas, isto é, dos dados matemáticos que garantiam
a vitória ao candidato A ou ao B, podemos verificar que, mesmo havendo “certeza
matemática’, quem venceu a eleição foi o candidato C, no entanto, a certeza
exposta inicialmente era soberana, demonstrando como a ideologia da certeza,
da exatidão dos dados, estava acima de qualquer suspeita com relação aos
resultados da eleição.

É necessário cuidado, para não reduzirmos a matemática às simples

operações aritméticas, pois, na vida, os resultados não são tão simples e exatos,
como muitas vezes acontece nos exemplos apresentados no livro didático, em
sala de aula. No caso da eleição, muitas seriam as variáveis para se analisar,
para compreender o fato de o candidato C ter vencido a eleição, e não somente a
resposta de uma amostra da população com relação ao candidato preferido.

Na escola, essa ideologia se faz presente quando provas e exames são

utilizados de maneira que os resultados obtidos sejam de alternativas na forma
de verdadeiro-falso, ou quando se pretende uma única possibilidade de resposta
correta. Essa situação está impregnada em todo sistema educacional, de forma
que se espera, do professor, as aplicações de provas e do aluno, que não se
negue a fazê-las, pois isso implicaria a quebra de contrato, uma vez que esse
padrão educacional já está estabelecido.

Da mesma forma a sociedade também sustenta essa ideologia na escola,

incluindo “pais, negócios, agências de fomento, professores universitários, etc.”
(SKOVSMOSE, 2006, p. 137), que contribuem para que as tradições sejam
mantidas. Minha experiência mostrou que muitos pais querem o caderno de seus
filhos cheios de operações, expressões e equações matemáticas, pois têm a
ilusão de que dessa forma seus filhos estão aprendendo muita matemática.

Atividade de Estudos:

1) Relate uma situação vivida por você como professor ou

pesquisador, ou que tenha sido apresentada nesta seção,
que retrata ou dá forças para que as tradições na escola,
especificamente no ensino da matemática, se mantenham.
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 Capítulo 3 Matemática Crítica

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O terceiro aspecto, que é o poder formatador da matemática, está relacionado

à dependência que o mundo atual tem em seguir modelos matemáticos, como o
desenvolvido pela tecnologia da informação, cujos resultados são aceitos como
verdades inquestionáveis, confirmando, assim, a ideologia da certeza.

Tomamos decisões baseados em modelos matemáticos e,

dessa forma, a matemática molda a realidade; [...] o que é feito
por meio dessa modelagem? Que ações sociais e tecnológicas
são realizadas? Quais as implicações sociais, políticas e
ambientais dessas ações? (SKVSMOSE, 2006, p. 135).

Esses são alguns dos questionamentos que a educação matemática crítica

ressalta nesse aspecto.

Em consonância com Milanezi (2007, p. 42):

O conceito ‘poder formatador da matemática’

supõe a submissão da realidade a modelos O poder formatador
matemáticos pré-estabelecidos, que dão suporte
da matemática
a decisões e moldam nosso cotidiano. Em outras
palavras, o poder formatador da matemática,
influencia a
na educação escolar, relacionado ao papel realidade escolar
desempenhado por ela dentro de uma proposta e as relações a ela
pedagógica da escola, enquanto disciplina, [...] de subjacentes.
algum modo, [...] influencia a realidade escolar e
as relações a ela subjacentes.

Para que você compreenda por meio de exemplos, cito softwares e

programas computacionais de matemática financeira e estatística. Nos softwares
bancários, são estabelecidos padrões para os cálculos financeiros, ou na
tecnologia estatística, as tomadas de decisões estão vinculadas aos resultados
probabilísticos determinados pelas análises computacionais. Ninguém discute
como se chega aos resultados, quem lucra com a matemática utilizada pela
tecnologia ou a possibilidade de erro.
61
 Matemática Significativa

Se pegarmos uma calculadora científica, modelo comum, conforme a figura 6,

e resolvermos tabular os resultados encontrados, para duas casas decimais, isto
é, trabalhando com arredondamento, na maior parte dos modelos de calculadora
as regras de arredondamento normatizadas no Brasil pelo Instituto Nacional de
Pesos e Medidas, INPM, não será confirmada.

Veja um exemplo: Digite o número 13,725 e tabule a calculadora para duas

decimais, isto é, duas casas após a vírgula. O resultado que encontrará será
13,73, mas pelas normas brasileiras de arredondamento deveria dar 13,72, uma
vez que o número que se está arredondando é seguido de 5; neste caso, a regra
diz que o fato de o número a ser arredondado ser par implica em ele não ser
alterado (se fosse um número ímpar, deveria ser aumentado 1).

Figura 6 - Calculadora científica

Fonte: A autora.

Se pensarmos nas implicações desses arredondamentos em números que

representam pequenas importâncias monetárias, pouca diferença faria, mas se
considerarmos o arredondamento de apenas uma casa decimal nos resultados da
balança comercial, nas exportações e importações brasileiras no período de um
mês, seria um valor significativo, para mais ou para menos. Não quero dizer que
não podemos confiar nos resultados matemáticos, mas, sim, que devemos refletir
e ter um olhar crítico quanto ao poder formatador da matemática.

Outro exemplo pode ser observado com relação à tecnologia utilizada nas
escolas, universidades, onde todos os dados, como notas, perfil, percentuais de
62
 Capítulo 3 Matemática Crítica

frequência, situação financeira dos alunos são armazenados e utilizados nas

tomadas de decisões, para implementar, investir, estimar novas turmas nos
mais diversos cursos, tanto em reuniões pedagógicas como na análise geral da
situação de um aluno, apresentado-se em ambas as situações como relatórios com
informações cruzadas, segundo as quais poderiam ser avaliados.

Araújo (2007, p. 4) apresenta em seu artigo o seguinte exemplo do poder

formatador da matemática:

[...] o índice de Desenvolvimento Humano (IDH): apoiando-

se em modelos matemáticos, é associado um número entre
0 e 1 a cada cidade ou localidade. A partir dele, o governo,
por exemplo, decide como realizar a distribuição de verbas
visando a determinado objetivo. Uma cidade, apenas pelo fato
de ter associado a ela um IDH próximo de 1, pode deixar de
receber uma verba que resolveria alguns de seus problemas.
Assim, modelos matemáticos são utilizados para criar uma
“situação real” que antes não existia.

Atividade de Estudos:

1) A primeira disciplina que você fez nesta pós-graduação em

Metodologia do Ensino da Matemática, chamada Educação a
Distância e Método de Autoaprendizado, esclareceu a você no
capítulo 3 do caderno de estudos, o que é e como se faz um
mapa conceitual. Aproveitando a ideia geral que você teve sobre
mapa conceitual, somado ao conceito técnico e ao exemplo que
será disposto logo abaixo (figura 7), faça um pequeno mapa
conceitual, do tipo Teia de Aranha, destacando palavras-chave
relacionadas à EMC desta seção.
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“Mapa conceitual do tipo teia de aranha é organizado colocando-se o conceito

central (ou gerador) no meio do mapa. Os demais conceitos vão se irradiando

63
 Matemática Significativa

na medida em que nos afastamos do centro.” (TAVARES, 2007, p. 75). Veja o

exemplo, na figura 7:

Figura 7 - Exemplo de Mapa conceitual do tipo Teia de Aranha

Fonte: A autora.

A EMC traz à luz de nossos dias um amplo debate acerca da educação

matemática, numa perspectiva crítica que pode nos levar à reflexão, à ação, para
que conheçamos outras possibilidades de enxergar essa área do conhecimento,
no intuito de intervir como agentes de mudança na escola, na sociedade e na
vida, isto é, nos aspectos sociais e políticos. Isso nos remete a formas diferentes
de perceber e compreender a matemática, tendo, subjacente a essas maneiras,
uma matemática com significado.

Algumas Considerações
A EMC foi apresentada, neste capítulo, como proposta de um novo olhar ao
pensar, saber e fazer em matemática, o que não significa abandonar o velho, as
tradições, mas ter a consciência da importância do novo e, principalmente, da
coexistência de ambos.

A EMC nos lembra a necessidade do diálogo no ensino-aprendizagem

e na vida; a percepção que devemos ter da visão absolutista, isto é, das
verdades inquestionáveis e da supervalorização da matemática, na escola e na
sociedade, apontando, assim, para a ideologia da certeza; a existência de um
mundo moldado por perspectivas matemáticas, no qual inúmeros modelos são
referências na tomada de decisões na escola, na indústria, no comércio, na vida,
fato que evidencia o poder formatador da matemática.

64
 Capítulo 3 Matemática Crítica

Há muitas maneiras de fazer com a matemática seja vista e utilizada com

significado, contribuindo para a emancipação do ser. Esses aspectos serão
abordados no próximo capítulo.

Referências
ALRØ, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação
matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ARAÚJO, Jussara de Loiola (Orgs). Educação Matemática Crítica: reflexões e

diálogos. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007.

______. Modelagem matemática na geografia: aparentes contradições. In:

Encontro Nacional de Educação Matemática, 9, 2007, Belo Horizonte. Anais.
Recife: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2007. CD-ROM.
Disponível em:< [Link]
Acesso em: 17 set. 2009.

CARVALHO, João Bosco Pitombeira. O que é Educação Matemática? In: Temas

& Debates, ano IV, n. 3, p. 17-26, 1991.

CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. 13. ed. Rio de Janeiro:

Sextante, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2004.

GADOTTI, Moacir. Apresentação. In: MCLAREN, Peter. Multiculturalismo

crítico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

MILANEZI, Pollyanna Lara. O poder formatador da matemática, a ideologia da

certeza e a educação matemática: constatações a partir de uma experiência. In:
ARAÚJO, Jussara de Loiola (Orgs). Educação Matemática Crítica: reflexões e
diálogos. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007.

SKOVSMOSE, Ole. Educação Matemática critica: A questão da democracia. 3.

ed. Campinas: Papirus, 2006

______. Matemática em ação. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA,

Marcelo de Carvalho (Orgs). Educação Matemática: pesquisa em movimento.
São Paulo: Cortez, 2005.

65
 Matemática Significativa

______. Prefácio. In: ARAÚJO, Jussara de Loiola (Orgs). Educação Matemática

Crítica: reflexões e diálogos. Belo Horizonte, MG: Argvmentvm, 2007.

______. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Campinas:

Papirus, 2008.

TAVARES, Romero. Construindo Mapas conceituais. Ciências & Cognição. Rio

de Janeiro, vol. 12: 72-85, 2007. Disponível em:<[Link]
org/pdf/v12/ind_vol12.pdf> Acesso em: 17 set. 2009.

66
C APÍTULO 4
Matemática Significativa e suas
Perspectivas para o Futuro

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:

33 Compreender a matemática significativa.

33 Utilizar, a partir da sua prática pedagógica ou de pesquisa, situações que contemplem

uma matemática significativa.

33 Conhecer, a partir da matemática significativa, possibilidades de agregar tópicos

conhecidos e difundidos, mas pouco trabalhados, nas aulas de matemática.

33 Repensar o fazer em matemática, para alcançar novas perspectivas para o futuro,

da matemática e da educação matemática.
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

Contextualização
Ou o século XXI é dedicado aos valores humanos, morais
e éticos... ou de nada valeram os avanços tecnológicos
conquistados até aqui.

Gilson Luiz Volpato (2007, p. 5)

Cada vez mais buscamos estudar e nos especializar em determinadas

áreas do conhecimento, tendo em vista a relevância do papel que a educação
desempenha em nossas vidas. Dessa maneira poderemos humanizar mais este
mundo em que vivemos, sendo críticos e buscando a emancipação para nós e
também para os que nos rodeiam, sejam eles alunos, amigos ou familiares.

Essa busca incessante pelo saber também pode ser somente pelo interesse
em adquirir um título acadêmico, cada vez mais exigido no mercado de trabalho e
imposto pelo mundo do consumo e do sistema capital do qual fazemos parte. Essa
exigência por títulos pode ser compreendida como ideologia da eficiência, que,
segundo Nicolescu (2005), é vista como eficácia pela eficácia. Em outras palavras,
significa dizer que tudo tem se tornado obsoleto de maneira desenfreada, inclusive
o conhecimento e as formas de educação. Podemos criticar uma educação
tradicional, mas também devemos perceber o que ela trouxe de produtivo para
a escola. Na eficácia pela eficácia, só o que é novo é eficiente, no entanto, o
conhecimento considerado velho e obsoleto é o que contribuiu para que o novo
existisse. Ambos coexistem e são importantes.

É importante nos atentarmos à primeira frase citada nesta contextualização,

pois assim estaremos conectados com a matemática significativa que, segundo
a concepção da autora desse caderno de estudo, juntamente com a concepção
de ética atribuída por Keim (2009), também pode ser compreendida como
matemática ética.

Você verá a matemática significativa a partir da complexidade, da

transdisciplinaridade, da subjetividade e da esperança, sendo, cada uma delas,
pequenos fragmentos das perspectivas da matemática para o futuro.

Matemática Significativa e Suas

Perspectivas para o Futuro
Aquele que não sabe, qualquer um engana, aquele que não
tem, qualquer um compra. (RODRIGUES 1826, apud KEIM,
2006, p. 204).

69
 Matemática Significativa

A matemática significativa pretende, em suas seções, entrelaçar conceitos

e instigar reflexões, numa perspectiva crítica, sobre possibilidades para o fazer
e para a prática educacional, por vezes esquecidas na educação matemática.
Sendo assim, estabelecerá relações entre a matemática e a complexidade, a
subjetividade, a arte e a paz.

Ao tratarmos da matemática, é importante você compreender que a

conotação de significativa se pretende enquanto ética, compreendendo a ética
como “radicalidade em favor da vida”, como diz (KEIM, 2009). Em outras palavras,
significa refletir ações que contribuam para a emancipação e autonomia do ser,
para que se tenha uma vida mais justa e com dignidade.

a) Matemática e Complexidade

Pensar em educação e em matemática significa tratar de aspectos da

complexidade. A palavra ‘complexo’ nos reporta à noção de algo complicado, de
mistura de ideias, variáveis ou coisas diversas, e até de bagunça, que fazem parte
de nosso cotidiano, levando-nos a refletir o inacabado, a desordem, o caos.

Nos capítulos anteriores, a matemática foi levada pela complexidade de

ações, perpassando aplicações e origens por meio dos fatos históricos dessa área
do conhecimento no Brasil, vistos no capítulo um. Também foi transportada pelas
concepções do que é matemática, no capítulo dois, pelas mentes perspicazes de
filósofos, matemáticos, professores e alunos.

Em seguida você foi levado às relações de criticidade e poder que, ao ser

analisadas, podem ser percebidas como as que enquadram as pessoas em
parâmetros, reduzindo-as a um edifício de conhecimentos separados, em que
cada janela, cada porta tem um pedaço da matemática, portanto, de forma
fragmentada. É difícil a junção das partes, pela visão determinista e linear em
que a escola atual está inserida, mesmo sabendo que são um ‘só corpo’, um
‘edifício único’. Essa metáfora do edifício nos faz pensar na educação, na estrutura
educacional com suas disciplinas fragmentadas, sendo a matemática uma delas
e fazendo com que reflitamos a respeito de um novo modelo de ensino, que dê
conta de uma educação para o futuro e que contemple o pensamento complexo.

Para que você compreenda melhor, as visões determinista

e linear são aquelas em que o professor ou o pesquisador não
consideram outra maneira ou saída para o modelo atual de
escolarização, e só lhes resta seguirem em seu ‘fazer’ docente,

70
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

conforme são ‘mandados’ ou direcionados pelos parâmetros ou

propostas pedagógicas determinados pelo sistema educacional.

O pensamento complexo, segundo Mariotti (2008), tenta religar

O pensamento
o que está separado e também considera os pares de contraditórios, complexo tenta
como ordem e desordem, certeza e incerteza, incorporando religar o que está
possibilidades como o acaso, a surpresa, as transformações. Se separado e também
trouxermos esse pensamento para a escola, deixaremos de estar considera os pares
centrados no certo ou errado, ou numa única resposta a uma situação de contraditórios,
problematizadora, em matemática. Professores e alunos buscarão como ordem e
desordem, certeza
juntos caminhos para a solução de uma situação problema.
e incerteza,
incorporando
Sendo assim, o conhecimento é descentralizado, fazendo com possibilidades como
que professores e alunos dividam as tarefas do aprender e ensinar, o acaso, a surpresa,
minimizando o paternalismo que acontece ainda hoje na educação, as transformações.
de forma que o conhecimento, conforme já vimos no capítulo sobre a
História da Matemática no Brasil, segue o modelo de ensino tradicional, em que o
professor está num tablado, sendo centro do conhecimento, e o aluno é um mero
receptor obediente.

A complexidade pode ser definida a partir de diferentes elaborações,

demonstrando relações de desordem e incerteza. Para que você compreenda as
perspectivas pelas quais a complexidade pode ser vista, temos, segundo Tronca
(2006), as seguintes concepções:

• A palavra complexidade pode ser entendida como

tecido: complexus, o que é tecido junto de forma
inseparável. [...] de forma mais ampla, como um tecido
de acontecimentos, ações, interações, determinações,
acasos, que constituem o mundo fenomenal (p. 17).

• A complexidade cultural advém da conjunção da

pluralidade de idéias, do conflito, do diálogo (p. 29).

• A complexidade está na origem das teorias científicas,

incluindo as teorias mais simplificadoras (p. 39).

O sistema econômico é um emaranhado de complexidades e de relações

matemáticas, no qual estatísticas dirigem nossa vida para as tomadas de
decisões, e, portanto, também sendo controlados. Para ilustrar essa questão,
pense no banco de dados da Receita Federal, por exemplo, que cruza várias

71
 Matemática Significativa

informações da nossa vida financeira, para cobrar ou não impostos. Situar a

matemática subjacente à tecnologia, ou pensar na matemática que está na base
ou por trás da utilização da tecnologia, suscita o fazer matemático na escola.

Para pensar a complexidade na matemática, você terá, a seguir, parte

descrita no livro Educação Crítica: incerteza, matemática, responsabilidade,
sobre a matemática em ação, como exemplo de um modelo que considera muitas
variáveis, simultaneamente, na vendas de passagens aéreas (CLEMENTS apud
SKOVSMOSE, 2007, p. 116 - 118). Esse exemplo demonstra quantas análises
são feitas para se chegar a um modelo prático, nesse caso, para otimizar custos,
tendo em sua estrutura a matemática, que faz parte do contexto da vida, e
expondo a complexidade na tomada de decisões do mundo atual:

As companhias aéreas fazem reservas acima de sua possibilidade? Por

quê? Decerto, para maximizar os benefícios, ou, para colocar de modo mais
claro, para assegurar que os preços das passagens sejam mantidos em um
mínimo. É essencial tentar evitar que os voos operem com lugares vazios. Os
custos associados com voos de um avião lotado e voos com lugares vazios são
aproximadamente os mesmos: “A companhia aérea deve pagar seus pilotos,
navegadores, engenheiros e a equipe da cabine, quer o avião esteja cheio ou
não cheio. O combustível extra, consumido por um avião cheio, comparado com
aquele consumido por um semivazio, é uma pequena porcentagem da quantidade
bruta do combustível... A decolagem e a aterrissagem e as taxas cobradas pelos
aeroportos independem do número de passageiros conduzidos” (Clements,
1990: 325). Para toda decolagem, é provável que algum passageiro que havia
reservado passagem não compareça (categoria “não compareceu): “As condições
padrões de transporte de passageiros permitem que passageiros portadores
de passagens cheias” façam isso sem penalidade. Eles podem comparecer
depois no aeroporto e seus bilhetes serão validados para outro voo” (1990:326).
Como consequência, os voos são lotados com número de reservas superiores
à sua capacidade. Certamente, deve haver um limite superior para isso, pois as
companhias compensam aqueles passageiros que podem ser recusados, aqueles
“cujos lugares reservados colidem”, se aparecer mais do que o número esperado
de passageiros. Além disso, deve ser considerado que a probabilidade de um
passageiro ser um “não compareceu” depende, por exemplo, do destino, da hora
do dia, do dia da semana, e do tipo de seu bilhete.

Tudo isso pode ser incorporado em um modelo matemático, contendo

parâmetros tais como custos de prover um voo, valor pago pelo passageiro em
cada uma das modalidades de valor de bilhetes, capacidade da companhia,

72
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

número de passageiros alocados em um voo, custos de recusar um passageiro

para quem foi feita reserva, probabilidade de um passageiro com reserva ser
um “não compareceu”, o superávit gerado por um vôo etc. Com referência ao
modelo, é possível planejar a reserva de lugares de tal modo que o retorno
seja maximizado. Informação essencial, decerto, é a probabilidade, p, que um
passageiro seja um “não compareceu”. Se essa probabilidade for igual a 0, então
é possível prever uma estratégia de superlotação. O valor real de p para partidas,
e desse modo o grau de superlotação, pode ser graduado de acordo com um
conjunto de parâmetros relevantes. Por exemplo, o grau de superlotação do último
voo de Copenhague a Londres deveria ser mantido mais baixo do que um voo da
tarde, pois a compensação para um passageiro cuja reserva de lugar colida com a
de outro, no primeiro caso, incluiria custos de hotel.

Esse exemplo ilustra o fato de que a matemática serve como uma base para
planejar e tomar decisões. O princípio tradicional: “Não venda mais bilhetes do
que lugares existentes” foi substituído por um mais complexo: “superlote, mas
faça isso de tal modo que o retorno seja maximizado, considerando a importância
em dinheiro a ser paga como compensação, o destino, a hora de partida, dia
da semana, bem como os efeitos decorrentes do fato de um passageiro, que
tenha reserva válida, ter seu lugar colidido com de outro passageiro”. Esse novo
princípio não pode ser criado ou colocado em uso sem raciocínio matemático.
Sua complexidade pressupõe que as aplicações de técnicas matemáticas sejam
“condensadas” em um programa de reservas. O princípio ilustra o que, em geral,
pode ser chamado de base-matemática de planejamentoação.

Um “modelo de reserva” matemático não descreve apenas certa situação,

no caso, padrões de reserva, cancelamentos e “não compareceu”. A matemática
não fornece apenas uma “representação” da realidade. O modelo de reservas
estabelece novos tipos de filas. E poderia criar uma situação em que algumas
pessoas de repente precisem fazer novos planos de viagem. A matemática se
torna parte de uma técnica, aqui representada pelo gerenciamento de reserva
de voos. Mas esse é apenas um exemplo particular que ilustra o fato de que
matemática de todos os tipos e complexidades opera em uma variedade ampla
de sistemas de gerenciamento moderno. [...] Não é possível operar com a
informação, que serviria como base para tomada de decisões, sem o suporte da
matemática. A matemática faz parte de uma tomada real de decisões.

FONTE: SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza,

matemática, responsabilidade. São Paulo: Cortez, 2007.

73
 Matemática Significativa

Atividade de Estudos:

1) Redija algumas linhas expondo as ideias centrais do texto lido e

registre-as abaixo.
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Perceba que refletir o modelo apresentado nos faz pensar

Transdisciplinaridade na complexidade da educação e, no que concerne à matemática,
nos propõe uma
leva-nos a uma nova maneira de pensar e agir, direcionando-nos à
visão ampliada
de educação e transdisciplinaridade, que nos propõe uma visão ampliada de educação
de educação e, nesse caso, de educação matemática na escola, sendo esta uma
matemática na das perspectivas para o futuro.
escola, sendo
esta uma das
perspectivas para
o futuro. b) Matemática e a transdisciplinaridade

O modelo de escola predominante no Brasil e no mundo, que você

e eu estudamos e/ou trabalhamos, está pautado na disciplinaridade, isto
é, aulas com disciplinas separadas e com tempo determinado, também chamado
de ensino fragmentado, com pensamento linear. Além da disciplinaridade, algumas
escolas, ao desenvolverem projetos, utilizam a interdisciplinaridade, uma das
maneiras de contextualizar os conteúdos de cada disciplina, em que acontecem
trocas de conhecimentos entre duas ou mais disciplinas. Com a necessidade de
um novo ‘fazer’ em educação, considerando a complexidade do mundo, diferentes
autores vêm discutindo, nas últimas décadas, a transdisciplinaridade.

A transdisciplinaridade contrapõe o modelo de ensino linear, racionalista e

determinista, sem excluí-lo. Como já estudamos, a matemática está presente
nas mais diversas áreas do conhecimento e com ela se pode interpretar e
debater relações presentes na natureza planetária e na vida de cada um.
No senso comum e às vezes na escola, a matemática se apresenta como

74
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

relações numéricas, sem implicação filosófica, social, política e instrumental,

necessárias para o desenvolvimento da criticidade e da emancipação dos alunos.
A transdisciplinaridade é uma proposta de mudança para a educação e para
a matemática. Para que você entenda sobre essa proposta de um novo fazer,
Nicolescu (2005, p. 52-53, grifo do autor) explica que:

A interdisciplinaridade diz respeito à transferência dos métodos

de uma disciplina para outra. [...] a transdiciplinaridade, como
o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e
além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente, para a qual um dos imperativos é a unidade
do conhecimento.

O Mascote LEO anterior já explicou para você a noção de visão

determinista e linear, e este complementa, explicando outro aspecto,
que é a visão racionalista, compreendida como aquela em que a
razão é tida como verdade absoluta e de forma objetiva.

Como é percebida a matemática no contexto transdisciplinar? Num primeiro

momento, parece ter algo de errado ao considerarmos as disciplinas separadas,
como temos hoje no sistema educacional, em que a matemática é uma delas, no
entanto para Nicolescu (2005, p. 55), “a disciplinaridade, [...] a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade são [...] flechas de um mesmo arco: o conhecimento”.
Uma não desconsidera a outra, e sim, se complementam. Nessa perspectiva, o
pensamento linear e o sistêmico são aliados, ambos coexistem e se
complementam, gerando o pensamento complexo. Para sua melhor
Uma educação
compreensão, Mariotti (2008, p. 42) diz que: matemática
de forma
[...] o pensamento sistêmico se refere à dimensão transdisciplinar, que
mitológica/simbólica/mágica da mente humana. tenha como princípio
Sua contrapartida é o pensamento racional/ “a recuperação das
lógico/empírico, que chamo de linear. [...] A
várias dimensões
complementaridade dos dois [...] compõe o
pensamento complexo.
do ser humano,
para compreensão
do mundo na sua
Você poderá estar se perguntando: como se faz uma educação integralidade, [...]
matemática de forma transdisciplinar? Pode ser realizado por meio de e, portanto, tem
projetos problematizadores relacionados à realidade e ao interesse como consequência
do aluno, por meio da criação de modelos, conforme você já teve respeito,
um exemplo na seção anterior, mas, acima de tudo, que tenha como solidariedade e
cooperação.”
princípio “a recuperação das várias dimensões do ser humano,

75
 Matemática Significativa

para compreensão do mundo na sua integralidade, [...] e, portanto, tem como

consequência respeito, solidariedade e cooperação.” (D’ AMBRÓSIO, 2005, p. 19).
Há que se ter cuidado em não centralizar ou dar maior valor à matemática nesse
contexto, uma vez que, na visão transdisciplinar, a disciplina é importante, mas não
uma em detrimento da outra. Como afirma Mariotti (2008, p. 91), “a abordagem
transdisciplinar seria [...] um sistema total, sem fronteiras entre as disciplinas”.

O organograma que segue (figura 8) resume a relação entre o pensamento

complexo (linear e sistêmico) e a transdisciplinaridade. Neste caso, a matemática,
por meio do pensamento complexo, é vista de forma tão importante quanto as
demais disciplinas escolares.

Figura 8 - Pensamento complexo e a transdisciplinaridade

Fonte: A autora.

Se você quiser saber mais sobre o assunto desta seção, entre

no site de busca do google ([Link]) e faça sua pesquisa
usando as palavras: transdisciplinaridade e matemática. Você
encontrará bons artigos sobre o assunto.

Atividade de Estudos:

1) O que é transdisciplinaridade e como você poderia relacionar com

a sua atual prática pedagógica?

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 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

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Ainda nesta seção, como professora de matemática, quero deixar uma

experiência vivida por mim, há alguns anos, quando houve o programa de
implantação de classes de aceleração na Rede Estadual de Ensino de Santa
Catarina, cujo intuito era o de reduzir o número de alunos fora da idade-série.
Nessas classes, reuniram-se alunos de 5ª a 8ª séries e toda atividade desenvolvida
acontecia com no mínimo dois professores em sala de aula. Mesmo havendo um
horário definido para cada disciplina, havia uma negociação entre os professores,
que flexibilizavam as atividades e o tempo para desenvolvê-las.

Muitas atividades extraclasses aconteceram, visitas a parques ecológicos,

com atividades orientadas, entrevistas a biólogos e naturalistas, que abarcavam
grande parte do conteúdo das disciplinas escolares, e objetivavam a
conscientização quanto à preservação da natureza, da água, da saúde, da vida.
A escola conseguiu trazer médicos, historiadores, psicólogos, para palestrar
voluntariamente. Fez rifas, vendeu pastéis, para angariar fundos para as
despesas com transporte nas visitas a parques, a exposição de obras de arte, ao
museu, ao mausoléu, à mais completa biblioteca universitária da cidade e ainda
outras diferentes atividades.

Apesar de a comunidade dessa escola ser muito carente e ter havido

resistência, por parte de alguns professores, à nova maneira de trabalhar suas
disciplinas por meio de projetos que integrassem sempre a maioria das disciplinas,
do pouco investimento governamental e das tantas dificuldades encontradas, os
resultados foram muito bons. Analisando os projetos desenvolvidos, posso afirmar
que estavam nas disciplinas, entre as disciplinas e foram além das disciplinas,
portanto, eu os colocaria no âmbito da transdisciplinaridade. É importante
destacar que essa escola, e também a maioria das escolas brasileiras, não estão
focadas em um dos aspectos essenciais para a escola e que contribuem para um
fazer transdisciplinar, que é a democracia.

No entanto, somados à vivência descrita, podemos citar outras escolas que

trabalham com modelos diferentes dos padrões gerais instituídos em seus países,
como a Escola da Ponte, em Portugal, a Escola Summerhill, na Inglaterra, e a
Escola Waldorf, na Alemanha, com filiais em outros países, como o Brasil. Em
Israel vem acontecendo atualmente um projeto ousado, com mais de 170 escolas
públicas, fundamentadas num modelo democrático.
77
 Matemática Significativa

No Brasil, nos últimos anos, também temos escolas com propostas de

trabalho embasadas na visão democrática, que ficam no estado de São Paulo
e pertencem à rede pública municipal, entre elas a EM Desembargador Amorim
Lima, que segue os moldes da Escola da Ponte. Em algumas delas não há salas
de aulas separadas por série, são grandes salões em que professores e alunos
trabalham, estudam, orientam e mediam o conhecimento.
Tanto no meu relato sobre as classes de aceleração quanto nas escolas
com perfis de trabalho diferenciados, citadas acima, a matemática sempre está
presente, porém, não como uma disciplina de destaque.

Nas classes de aceleração, o projeto teve sucesso em algumas escolas, mas

as intenções reais que se objetivavam são compreendidas por muitos educadores
como uma estratégia de aumentar os índices de aprovação e o nível de instrução
no país, exigido por organizações internacionais para liberarem fundos aos países
subdesenvolvidos, portanto, o foco não estava diretamente ligado à pessoa, ou ao
humanismo. Já escolas com os modelos diferenciados centram parte significativa
de suas atividades no humano, na vida planetária.

c) Matemática e Subjetividade

Pra que dividir sem raciocinar, na

vida é sempre bom multiplicar.
[...] Vamos recordar que menos por menos dá mais amor.

Tom Jobin (música: Aula de Matemática)

Para tratarmos da subjetividade, iniciaremos nosso diálogo pelo seu

oposto, a objetividade, a qual estamos acostumados a ver expressa nos livros
de matemática, nas conversas entre professores, e de modo geral no senso
comum. Sabemos que o ensino da matemática que contempla somente a
razão e a objetividade está, muitas vezes, distante da realidade do educando,
e perpassando pelo ensino tradicional e positivista, demonstra-se como
treinamento, dando ênfase à memorização e à repetição, além de que ocorre de
maneira descontextualizada.

O cientificismo, ou era da ciência, considerou como conhecimento digno a

objetividade, fazendo com que a subjetividade – compreendendo, como subjetivo,
a emoção, os sonhos, o plano espiritual - fosse rejeitada com desprezo, atitude
que trazemos nos últimos séculos, como herança. Com o foco na objetividade,
Nicolescu (2005, p. 23) mostra que “uma consequência inevitável foi a
transformação do sujeito em objeto, [...] objeto da exploração do homem pelo
homem, objeto das experiências de ideologias, [...] objeto de estudos científicos
para ser dissecado, formalizado e manipulado”. Como podemos reverter ou
minimizar essa herança, na escola?
78
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

D’Ambrósio (1999), em entrevista à Educação Matemática em Revista, expôs

propostas relevantes da educação matemática para a transformação do ensino dessa
disciplina nas salas de aula, sendo que uma delas é a retomada da subjetividade,
por meio de uma matemática humanística, que liga a matemática e a arte.

A Matemática representada pela expressão da racionalidade e a arte pela

reflexão da subjetividade e afetividade podem se constituir numa possibilidade de
dar à atividade escolar uma conotação educativa que alie a racionalidade objetiva
com a emotividade subjetiva de ensinar. Devemos, portanto, refletir sobre a ação
pedagógica como comprometimento com a vida e para que se constitua como
“uma educação integral do homem” (NICOLESCU, 2005, p. 149), segundo a qual
a preocupação com a vida deve se caracterizar como foco mais abrangente que
a informação de conteúdos e procedimentos. É necessário expor que a arte não
é o único elo entre a matemática e a subjetividade, mas a que apresentarei como
alvitre à sua apreciação.

Diante disso, temos pares complementares, isto é, objetividade e subjetividade se

complementam, assim como ensino e educação, disciplinaridade e interdisciplinaridade,
já abordado na seção sobre matemática e transdisciplinaridade, neste capítulo.

A matemática pode ser trabalhada de forma subjetiva?

Para esclarecer, é necessário que você compreenda que a

matemática se apoia em valores e grandezas, pelo fato de esses dois
aspectos serem estabelecidos conforme a história de vida e a cultura
de cada um. Ela ganha aspecto de objetividade, porque se valoriza,
na matemática, muito mais a dimensão operacional (cálculos e
técnicas) do que a reflexiva e filosófica.

Como podemos ligar a matemática e a arte? A arte pode ser expressa de

diferentes formas, como artes cênicas, artes plásticas e a música, por exemplo,
sendo que em cada uma delas está implícita a subjetividade. A junção da
matemática com a arte abre um mundo de possibilidades, instigando a imaginação
e desenvolvendo a criatividade. Fainguelernt e Nunes (2006, p. 11), ao se
expressarem sobre a matemática e a arte, dizem que:

A troca de percepções e pontos de vista, o diálogo entre

ambas, ao longo do tempo tem favorecido o desenvolvimento
do pensamento crítico, a autonomia intelectual, a sensibilidade
e a criatividade. Com isso, facilita-se ao indivíduo e à própria
coletividade o pleno exercício de suas funções sociopolíticas,
culturais e produtivas, colaborando com a construção de
sociedades cada vez mais justas e humanas.

79
 Matemática Significativa

Simetrias e desenhos em perspectivas sempre tiveram relações com a

matemática em suas proporções, em sua geometria. O mais famoso quadro de
todos os tempos, o da Mona Lisa, de Leonardo Da Vinci, obras de Salvador Dali e
Maurits Cornelius Escher são exemplos dessa relação. Veja a figura 9.

Figura 9 – Os três quadros de Leonardo Da Vinci

Fonte: Atalay (2007, p. 160).

Segundo Atalay (2007, p. 162 - 161), temos na figura que segue “espirais
logarítmicas na arte: A escadaria circular dupla do Museo Vaticano, projetada
por Leonardo Da Vinci”, que pode ser vista como mais uma forma de expressão
matemática representada na arte, na figura 9.

Figura 10 – Escadaria circular

Fonte: Atalay (2007, p. 161).

80
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

A arquitetura da construção das pirâmides do Egito e o Paternon são

exemplos da utilização da proporção áurea, que na figura 11 pode ser verificada
pelos retângulos.

Figura 11 – O Partenon visto do sudoeste

Fonte: Atalay (2007, p. 161).

A arte representada pela música também tem ligação com a matemática

desde os primórdios, apesar de que, para a maior parte das pessoas e dos alunos,
na escola, essa relação parece ser distante. Segundo Abdounur (2003, p. 8),

O primeiro registro científico, de fato associando matemática

e música, ocorre por volta do século VI a.C., na Grécia
Antiga, na escola pitagórica. Estes pensadores relacionaram
intervalos musicais com o conceito matemático de frações, há
mais de 2000 anos, fazendo uso de um instrumento de uma
corda que denominaram monocórdio. Cientificamente como
o primeiro registrado, tal experimento promove um vasto
número de discussões na Grécia e posterior à cultura grega
sobre teoria musical possuindo razões matemáticas como
característica principal.

De acordo com Adnounur (2003), do tempo de Pitágoras até os dias atuais

muitos foram os matemáticos que contribuíram para o desenvolvimento da
música, como Arquitas, Galileu Galilei, Kepler, Descartes, no que diz respeito a
consonâncias e dissonâncias, isto é, sons afinados - quando há uma combinação
de notas musicais que geram harmonia - que são sons agradáveis aos ouvidos, e
desafinados, quando a combinação não é perfeita, gerando tensão aos ouvidos.
81
 Matemática Significativa

Na busca de sons mais perfeitos, para se obter escalas musicais mais afinadas,
foram utilizados cálculos matemáticos como logaritmos, séries de Fourier e média
geométrica que contribuíram para a Série Harmônica e Temperamento em música.

Um dos trabalhos que desenvolvi com meus alunos e que aprendi no curso
de graduação aconteceu com o auxílio da professora de artes, na escola: foi
a construção de um ‘xiloágua’, ‘xilo’ é para lembrar a palavra xilofone e água,
porque foram garrafas de vidro iguais, preenchidas com água, com o uso de uma
pipeta, cujas medidas de líquido em mililitros foram anotadas pelos alunos, sendo
que era determinada pelo som que produzia, ou melhor, pela nota musical que
representava. A afinação do instrumento se deu com a ajuda de um diapasão
e uma baqueta. Eis o protótipo do que foi produzido. Como você pode ver, as
garrafas foram penduradas com barbante, conforme figura 12.

Detalhes da Atividade realizada.

Materiais necessários:

• Madeira para construir um suporte.

• Cordão ou barbante.

• Sucata (garrafas de vidro iguais)

• Pedaço de metal ou madeira, para servir de baqueta.

• Diapasão (pode-se utilizar um instrumento musical, como a

flauta, se o professor tiver conhecimentos de música).

• Pipeta (poderia ser utilizada uma seringa, mas daria muito

trabalho, considerando o tempo que levaria para preencher as
garrafas).

Procedimento: com o auxílio do diapasão, colocar, com uma

pipeta, mililitros (ml) de água dentro de cada garrafa, fazendo com que
as mesmas sejam afinadas com as sete notas musicais. No final da
atividade, verificar quantos mililitros de água foram utilizados para cada
nota musical, substituir as mesmas por números e escrever, com estes,
algumas músicas simples e tocar neste novo e rudimentar instrumento.

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 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

Figura 12 – Protótipo do "Xiloágua"

Fonte: A autora.

Para mostrar as relações da arte com a música, há filmes –

gratuitos - que podem ser baixados pela internet, no site www.
[Link], muitos deles distribuídos pelo MEC nas
escolas públicas estaduais. Há também um filme chamado Donald
no país da matemágica.

Como você pode perceber nesta seção, lidar com a arte e com a matemática
faz com que lidemos com a criatividade, com a sensibilidade, aspectos
fundamentais para a educação e, neste caso, para a educação matemática.
Perceba, caro(a) pós-graduando(a), que a ligação entre a matemática e a
subjetividade pode ser uma das perspectivas para as aulas de matemática. Mas
ao pensarmos na criatividade, no sensível, na matemática, somos levados a
refletir a vida, o planeta, a paz, a esperança.

d) Matemática e a Esperança

Não há nada como o sonho para criar o futuro. Utopia hoje,

carne e osso amanhã. (HUGO, 2009, p.1).

Esta seção faz uma breve análise sobre como a matemática se apresenta
no contexto mundial e como pode apontar para a esperança, proporcionando
83
 Matemática Significativa

uma educação para a vida. Quando tratamos de educação para a vida, faz-
se necessário se atentar para as lacunas que se apresentam nessa relação.
Educação para a vida, perpassando pela matemática, pode ser analisada tanto
por aspectos positivos quanto negativos, o que, segundo Skovsmose (apud D’
AMBROSIO, 2005, p. 31), pode ser traduzido “tanto como maravilhas quanto
horrores, [por estar] situada no núcleo do desenvolvimento social”.

Os grandes avanços e as intensas descobertas que os últimos séculos nos

proporcionaram, seja em termos de tecnologia ou de engenharia genética, sempre
tiveram, mesmo que indiretamente, ligações com a matemática. Parte significativa
dos investimentos feitos na ciência deu suporte ao desenvolvimento no âmbito
da matemática, que segue tradições trazidas desde o tempo de Arquimedes,
subjacente à produção da guerra. Qualquer escola militar de nosso país, ou de
qualquer outro, tem excelentes alunos em matemática. No Brasil, por exemplo,
a principal disciplina classificatória para o ingresso em Colégios Militares é
a matemática, isto é, se o aluno passar na disciplina de matemática terá a
possibilidade de fazer as próximas provas, caso contrário é desclassificado logo
de início. Mas que relação isso tem com a matemática e a esperança? A relação
está na responsabilidade que cada educador matemático tem em entrelaçar, por
meio de uma aprendizagem dialógica e crítica, os princípios essenciais para uma
vida com dignidade.

É importante você entender que princípios essenciais são aqueles dos quais
não ‘abrimos mão’, sendo a vida com dignidade a sua essência (KEIM, 2009).
Mas onde está a matemática nessa história? Você deve ter acompanhado,
recentemente, os noticiários sobre a crise mundial, a qual fez com que vários
países se unissem em prol de salvar grandes empresas norte-americanas do
caos financeiro em que se encontravam. Divulgou-se de diversas maneiras, pelos
meios de comunicação, que mais de três trilhões de dólares foram ‘injetados’
nessas empresas. Eis a matemática para a vida nessa questão. Com muito
menos, com bilhões de dólares, seria possível erradicar a fome no mundo e, no
entanto, investimentos altíssimos erradicaram a fome de quem estava de ‘barriga
cheia’. Nessa análise podemos pensar no papel que temos como educadores de
matemática, que podemos e devemos, em nossas aulas, ir além da disciplina,
trazendo importantes fatos da atualidade para a sala de aula, com o intuito de
contribuir para a humanização e criticidade dos nossos alunos.

D’ Ambrósio (2009) expõe quanta matemática há por trás de vírus e antivívus

de computadores, que intimidaram a virada do milênio, sob a ameaça do bug do
milênio, por trás de aviões, submarinos, tanques e metralhadoras de guerra. O
mundo bélico tem em sua base o conhecimento matemático.

A relação entre a matemática e a esperança está na responsabilidade que

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 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

assumimos conosco, com o outro - nosso aluno – e com a vida. Mas também
há que se pensar que “não se pode reformar a instituição sem uma prévia das
mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das
instituições”. (MORIN, 2002, p. 99).

Atividade de Estudos:

1) Faça um resumo deste capítulo, contrapondo ou comparando

com o seu pensar.
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Algumas Considerações
Neste último capítulo, apresentamos alguns aspectos da matemática e
da educação matemática, enfatizando a necessidade de mais humanismo e
sensibilidade num mundo de complexidades, de desigualdades, sendo a escola, a
educação e a educação matemática formas que contribuem na construção de um
mundo melhor, mais justo, unindo a razão e a emoção.

Caro(a) estudante, dê asas à imaginação, sonhe e sensibilize com a

matemática, pela matemática e vá além da matemática determinada pelos
currículos, numa perspectiva de transcender o que está posto, de forma
transdisciplinar.

Ao refletirmos sobre a complexidade, percebemos que a matemática não

pode ser reduzida a simples listas de exercícios repetitivos, muito menos deve
enfatizar de forma exagerada a memorização, como já citado neste caderno de
estudos. É necessário que você apresente uma nova realidade aos seus alunos,
por meio de situações-problema, cenários de investigação da realidade do aluno,
85
 Matemática Significativa

situações em que a resposta não é representada por uma simples adição, mas
sim, que envolva vários questionamentos para se chegar a resultados. Para isso,
é fundamental que você construa, com seus alunos, a visão de que o professor
não é Deus, portanto, não sabe tudo, mas poderá, juntamente com o aluno, buscar
caminhos, alternativas que levem ou não a uma solução. Afinal, será que, em
matemática, todo problema deve ter uma solução ou uma verdade única? O que é
verdade hoje, amanhã poderá não ser. A história da ciência, da humanidade, nos
mostra isso de forma perspicaz.

Ao analisarmos a subjetividade e a esperança, há que se pensar na vida:

na sua, da sua família, das pessoas que vivem nessa grande morada, que é o
nosso planeta. A subjetividade, por meio dos sonhos e emoções, seja na aula de
matemática ou na vida, pode promover esperança, mudança de atitude, mudança
das aulas tradicionais de matemática, levando a novos caminhos, descobertas,
dúvidas, geradoras de esperança e utopias, necessárias para que aconteçam
transformações em prol da vida.

Em suma, por meio da complexidade, da subjetividade e da esperança,

busque alternativas, supere-se e lembre-se de que não há educação e educação
matemática pronta e acabada, com receitas nas quais, ao adicionarmos uma lista
de ‘ingredientes’, teremos êxito. Também é imprescindível saber que “ninguém
educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2004, p. 68).

Referências
ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música: o pensamento analógico na
construção de significados. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2003.

ATALAY, Bulent. A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte com a

ciência. São Paulo: Mercuryo, 2007.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática em Revista. Entrevista. Ano 6,

n. 7, p. 5-10, jul. 1999.

______. Educação Matemática: da teoria à prática. 7. ed. Campinas: Papirus,

2000.

FAINGUELERNT, Estela Kaufman; NUNES, Katia Regina Ashton. Fazendo arte

com a matemática. Porto Alegre: Artmed, 2006.

86
 Capítulo 4 Matemática Significativa e
suas Perspectivas para o Futuro

HUGO, Vitor. Frases, citações e pensamentos. Disponível em:<[Link]

[Link]/frases/?p=6524> Acesso em: 25 set. 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2004.

KEIM, Ernesto Jacob. Comunicação Oral: Testemunho de 60 anos de educação

brasileira. Seminário em Educação: PPGE - FURB: Universidade Regional de
Blumenau. 08 maio 2009.

MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. 2. ed. São
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NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo:

TRIOM, 2005.

VOLPATO, Gilson Luiz. Ciência: da filosofia à publicação. 5. ed. São Paulo:

Cultura Acadêmica. Vinhedo: Scripta, 2007

87