05/06/2025, 12:00 Revista Educação Pública - A Educação em ambientes não escolares: um relato de experiência

ISSN: 1984-6290
Qualis B1 - quadriênio 2017-2020 CAPES
DOI: 10-18264/REP

A Educação em ambientes não escolares: um relato de experiência

Joelma Lima Moreira

Pós-graduanda em Formação de Professor e Práticas Educativas (IF Goiano - Câmpus Avançado Ipameri)

Jussara de Fátima Alves Campos Oliveira

Doutora em Educação, docente do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professor e Práticas Educativas no IF Goiano - Câmpus Avançado Ipameri

A Educação na contemporaneidade tem se tornado um desafio complexo ao articular formas de socialização/construção de conhecimentos em um período
atravessado por crises éticas, científicas, sociais, econômicas etc. (Severo, 2015). Saviani (2013) destaca que, mais do que nunca, é necessário rediscutir criticamente,
o lugar da Educação na sociedade contemporânea e as possibilidades educativas que podem consolidar o caráter humanizador, problematizador e emancipador
dessas práticas em face dos discursos de crise, pois, “na conjuntura atual, a tarefa, inerente à Educação, de tornar o indivíduo humano contemporâneo à sua época
implica não apenas ajustá-lo à sociedade vigente convertendo-o em cidadão útil e membro subserviente da ordem capitalista” (Saviani, 2013, p. 87).

Segundo Severo (2015), não basta empreender mecanismos educativos que conformem os sujeitos a aceitarem a realidade como produto naturalmente dado e
construído pela ação exclusivamente de outros, é também necessário desencadear, nos diversos espaços educativos, reflexões críticas acerca da participação e
autonomia que o sujeito e seu coletivo têm na construção de processos humanizatórios comprometidos com a transformação social, com o bem-estar comum,
com a ampliação das oportunidades e compartilhamento de benefícios para a qualidade de vida das pessoas.

O presente estudo tem por objetivo propor uma reflexão quanto à importância da educação não formal para a socialização do indivíduo, consolidando um caráter
humanizador e emancipador nesse tipo de formação. Apresentamos reflexões, a partir de análises e estudos bibliográficos sobre o tema, além da observação de
um ambiente que promove a educação não formal, do profissional que atua nesse espaço e das ações ali desenvolvidas, a fim de promover a assimilação da teoria
e da prática.

O texto está organizado em três seções. Na primeira, analisa-se o conceito de educação formal e não formal. Na segunda, discorremos sobre o papel do pedagogo
em espaços não escolares. A terceira traz o relato de experiência em uma instituição filantrópica que oferta prática pedagógica em um espaço de educação não
formal. Por fim, nas considerações finais reconhecemos que o espaço de educação não formal auxilia no processo formativo de diferentes grupos sociais, como:
instituições, entidades sem fins lucrativos, as associações filantrópicas, entre outras. É importante destacar que, infelizmente, a Educação Não formal ainda é vista
como uma modalidade da educação no qual somente as classes menos favorecidas usufruem. É preciso desconstruir esse ideal.

O conceito de Educação formal e não formal

A educação, no geral, prepara o ser humano para desenvolver suas funções ou atividades na sua caminhada pela vida. Percebemos, então, que a educação de uma
forma geral é uma atividade que permanece por toda a nossa vida como pessoa, ou seja, é um processo contínuo sempre em desenvolvimento.É necessário
sempre estar se atualizando, e se enriquecer de conhecimentos, para estar sempre aptos a vencer os desafios e as cobranças que há na educação.

Segundo Fávero (2007, s/p),

a terminologia formal/não formal/Informal, de origem anglo-saxônica, foi introduzida a partir dos anos de 1960. A explosão da demanda escolar que passou a
ocorrer após o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, em primeiro lugar, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pelos sistemas escolares do Primeiro
Mundo.

Na Educação formal, entre outros objetivos, destacam-se os relativos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados e normalizados por
leis, dentre os quais se destacam o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade,
percepção, motricidade etc. (Gohn, 2006). Segundo Pimenta, a Educação formal está também ligada a dados e estatísticas e, principalmente, a uma organização
específica.

O ensino corresponde a uma aprendizagem onde o professor dá a matéria e uma lição para o aluno fazer, no qual na próxima aula faz uma recapitulação da aula
anterior, corrigindo os exercícios, se todos fizerem, passa a frente, se ficou dúvidas é preciso que se prolongue esta matéria, depois de solucionar todos os
problemas, aí podemos prosseguir com a matéria (Pimenta, 1991, p. 90).

Alguns autores diferenciam somente Educação formal e não formal, mas Gohn (2006) faz uma distinção entre os conceitos de Educação formal, informal e a não
formal. A autora sublinha que

a princípio podemos demarcar seus campos de desenvolvimento: a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a
informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas
próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas (Gohn, 2006, p. 2-3).

Pirozzi traz que

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a Educação não formal destaca os processos educativos que têm uma intencionalidade na ação, pois prevê troca de conhecimento, envolve um processo interativo
de ensino e aprendizagem e colabora com a construção de aprendizagens de saberes coletivos, que, por sua vez, não têm a formalidade do ensino regular. A
educação não formal propõe atender a população que se encontra em um estado financeiro vulnerável e com uma carência social (Pirozzi, 2014, p. 36).

Para Gohn,

a Educação não formal designa um processo com várias dimensões, tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que
possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e
pela mídia, em especial a eletrônica etc. (Gohn, 2006, p. 2).

Por ser uma área pouco conhecida para a sociedade, um dos grandes desafios é definir e caracterizar o que vem a ser educação não formal. A educação não
formal, é importante ressaltar, se desenvolve em quaisquer atividades que ocorram fora do ambiente escolar, associando-se a museus, meios de comunicação,
instituições que organizam eventos de diversas ordens, assim, a aprendizagem se constitui de acordo com o desejo individual.

Segundo Padilha (2007), a Educação não formal refere-se a toda e qualquer experiência e ação educacional que acontece na sociedade, que esteja fora das escolas
regulares. Dessa forma, todo processo educativo, que aconteça de forma intencional, para além dos muros escolares, corresponde à educação não formal. Ainda
afirma que “são geralmente, iniciativas da sociedade civil, institucionais ou não, com ou sem apoio do Estado, que oferecem cursos voltados para as mais diversas
modalidades educacionais” (Padilha, 2007, p. 90).

Portanto, a educação não formal busca capacitar o cidadão, promovendo projetos de desenvolvimento pessoal e social que podem acontecer em diversos espaços
como comunidades, empresas, penitenciárias, organizações não governamentais, dentre outros, promovendo projetos educativos.

A Educação não formal é diferente daquela em que o aluno que frequenta uma escola. Segundo Libâneo (2002), pode-se entender que a educação não formal
refere-se a organizações políticas, agências formativas para grupos sociais etc, com caráter intencional.

Paulo Freire diz o seguinte a respeito da Educação não formal:

O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua
própria capacidade de transformar... Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não meça, cujas formas de contorno não discirna... Isto é verdade
se refere a forças sociais... A realidade não pode ser modificada se não quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer (Freire, 1987, p. 48).

Segundo Trilha Bernet (2008), a historicidade da Educação não formal começa a aparecer relacionada ao campo pedagógico concomitantemente a uma série de
críticas ao sistema formalizado de ensino em um momento histórico em diferentes setores da sociedade. Ele diz mais:

O crescente aumento de demanda em educação em face da incorporação de setores sociais tradicionalmente excluídos dos sistemas educacionais convencionais
(adultos, idosos, mulheres, minorias étnicas, etc). Transformações no mundo do trabalho que obrigam a operacionalizar novas formas de capacitação profissional,
reciclagem e formação continuada, recolocação profissional, etc. (Trilha Bernet, 2008, p. 19).

Percebemos que a Educação formal e a Educação não formal têm um viés. Isso significa que a Educação formal leva para o desenvolvimento de aprendizado
teórico e pensante. Quanto à Educação não formal, entendemos que ela não é somente um assistencialismo, mas leva o aluno a agregar valores, flexibilizar os
meios de práticas sociais, levando o respeito como ser humano no processo de aprendizado e ensino.

Isso faz com que as pessoas vejam a necessidade, onde reside a busca de uma Educação não formal, de que ela seja criada em espaços não escolares e venha ser
utilizada para um objetivo de crescimento de ensino intelectual e, principalmente, pessoal, que favoreça a sua comunidade como indivíduo, proporcionando assim
o desenvolvimento social.

Sabemos, claro, que existem comunidades que não permitem esses tipos de ações, por isso é necessário que se faça um levantamento para adaptar essas ações
que podem ser desenvolvidas de forma voluntária e espontânea por parte dos cidadãos.

Integração é a palavra certa, pois isso vai fazer com que a sociedade não olhe para a escola como um ambiente fechado, somente para os docentes e alunos, e,
sim, como um espaço social onde os estudantes são levados para um processo de constante construção de conhecimentos, identidade e saberes, seja pessoal ou
de uma forma onde engloba toda a sua [Link]-se sim fazer desta “Escola Fechada” em um ambiente não escolar, um lugar para promover, transformar
e favorecer o ser humano como foco desta reconstrução de conhecimentos.

O papel do pedagogo no espaço não escolar

Brandão (2006 apud Silva; Perrude, 2013), ao discutir educação, afirma tratar-se de um conceito polissêmico, que vai variar de acordo com tempos e espaços
distintos, que se manifesta por modos de pensar e agir, uma vez que “ninguém escapa da educação [...] não há uma única forma nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática e o professor profissional não é seu
único praticante” (Brandão, 2006, p. 9).

O processo educativo se tornou prioridade não mais apenas da escola institucionalizada, como também de outros espaços cujo objetivo é a formação humana.
Pirozzi afirma que

a Educação não formal destaca os processos educativos que têm uma intencionalidade na ação, pois prevê troca de conhecimento, envolve um processo interativo
de ensino e aprendizagem e corrobora com a construção de aprendizagens de saberes coletivos, que, por sua vez, não têm a formalidade do ensino regular (PirozzI,
2014, p. 36).

O processo de ensino-aprendizagem ocorre em diferentes espaços nos quais a atuação do educador se faz indispensável. Entretanto, a formação humana, em
qualquer espaço, escolar ou não escolar, necessita de um profissional que esteja preparado para lidar com a prática pedagógica sistematizada ou não. Frison
discute o lugar da educação afirmando que,

na escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais ou não formais, escolares ou não escolares, estamos constantemente aprendendo e ensinando. Assim,
como não há forma única nem modelo exclusivo de educação, a escola não é o único em que ela acontece e, talvez, nem seja o mais importante. As transformações
contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob
várias modalidades (Frison, 2004, p. 88).

Diante da ampliação da perspectiva educacional, as ações pedagógicas nos espaços não escolares podem ser desenvolvidas por pedagogos, pois, como destaca
Libâneo (2010), o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de
transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista, objetivos de formação humana previamente definidas em sua contextualização histórica.

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Libâneo afirma que a relação da Pedagogia com a docência é uma fragmentação conceitual. “A Pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas
educativas. Ela investiga os objetivos sociopolíticos e os meios organizativos e metodológicos de viabilizar os processos formativos em contextos socioculturais
específicos” (Libâneo, 2010, p. 14). O autor reafirma que a escola de hoje necessita, sim, de bons pedagogos escolares que tenham como premissa a arte de
educar, contudo defende também que esses pedagogos podem e devem atuar em outros espaços não formais auxiliando na formação humana.

A prática pedagógica nos espaços não escolares tem como finalidade direcionar conhecimentos e saberes na prática social. O espaço não escolar vai muito além
dos muros de uma escola, ele está ligado a grupos culturais, hospitais, associação religiosa filantrópica e espaços de ressocialização.

De acordo com a afirmação de Veiga, “A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso
dever como educadores, a busca de condicionais necessárias à sua realização” (Veiga, 1994, p. 16), percebemos que a parte teórica traz um conjunto de conceitos
pedagógicos para que o professor coloque em ação.

É bastante salutar fazer ou realizar trabalhos nos espaços não escolares. Isso traz benefícios, quando uma pessoa é atendida e se envolve de tal forma que traz
capacidade a esse indivíduo que muda totalmente sua forma de pensar. Concordamos com Gohn, quando afirma que a Educação não formal

capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e
suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge
como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e
Justiça Social quando presentes num dado grupo social fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural, é uma
meta na educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade em oposição a barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. (Gohn, 2006, p.
29-30).

Portanto, é notório afirmar que toda prática pedagógica tem o seu valor e sua finalidade quando se trata de reconstrução, transformação e modificação de tudo
aquilo que o ser humano necessita para uma educação de qualidade, e isso atinge toda a área do saber, e agrega conhecimentos quanto a sua necessidade como
pessoa, e até mesmo no seu modo de pensar quando se refere ao próximo. Libâneo (2002, p. 17) destaca que “o processo educativo é um fenômeno social
enraizado nas contradições nas lutas sociais, de modo que é nos embates da práxis social que vai se configurando o ideal de formação humana”.

Na Educação não formal, as atividades acontecem em ambientes e situações interativas construídas coletivamente, sendo uma educação complementar, tendo a
intencionalidade na ação no ato de participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes. É considerada uma complementação da educação formal, mas de
maneira diferenciada, sem estar interligada com a obrigatoriedade do ensino.

Souza (2008) destaca que a Educação não formal se organiza de outro jeito e se relaciona com as questões de aprendizado diferentemente da escola, pois a
valorização das relações pessoais à relevância do saber por meio da práxis se dá de uma maneira diferente do contexto formal e escolar. A autora sublinha que

a Educação não formal visa contribuir para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, e ainda tem como um de seus objetivos erradicar o trabalho infantil. Esse
modelo de educação é recente na história do Brasil e vem se construindo. É um serviço que se entende por ser auxiliar no direito a educação e que contribui para
inclusão do sujeito no âmbito educacional (Souza, 2008, p. 2).

Fonseca (2006 apud Silva; Perrude, 2013, p. 53) faz uma análise dos espaços de atuação do pedagogo, mostrando que a demanda por este profissional tem
ultrapassado a esfera escolar, tendo, dessa forma se estendido para novos e diferentes espaços, como os meios de comunicação, atividades de consultoria, seja na
formulação de campanhas informativas ou materiais de conteúdo educativo.

A Resolução CNE/CP n° 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia - Licenciatura, ratifica a ampla possibilidade de
atuação do pedagogo quando registra:

§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica propiciará:

I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; [...]

Art. 4º Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: [...]

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; IV – trabalhar, em espaços escolares e
não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
[...]

XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não
escolares (Brasil, 2006).

Sendo assim, consideramos a importância de discutir a formação do pedagogo para a atuação em espaços de Educação não formal, evidenciando a necessidade
de aprofundamento teórico e prático neste campo de atuação. Neste sentido, esperamos que esta reflexão seja instigadora de novos olhares que visem a
valorização e o reconhecimento do pedagogo nos campos educacionais formais e não formais.

Um espaço de Educação não formal: relato de experiência

Há mais de 20 anos, eu e meu esposo, pastor Natanael Moreira Silva, que é o presidente, cuidamos de uma instituição filantropica de adictos em dependência em
química e álcool. A Mefija (Missão Evangélica Filantrópica Jesus te Ama) é uma instituição que trabalha somente com adictos do sexo masculino. A instituição fica
localizada a 28km de Ipameri e a 23km de Catalão, mas abrange toda a região de Goias e outros estados do Brasil.

Nesse local, os adictos ficam por um período de nove meses em tratamento.O regime de internação é aberto. Quando querem, os dependentes podem ir embora,
não os prendemos. O local é uma chácara, não há necessidade de médico em tempo integral. Os médicos ficam à disposição da instituição em dias alternados.
Além disso, temos o apoio de profissionais como assistente social, enfermeiro padrão, pedagoga, psicóloga e, sempre que há necessidade, de um psiquiatra, por
causa de medicamentos que precisam ser receitados aos pacientes. O assistente social, juntamente com o enfermeiro, buscam o recurso no Centro de Atenção
Psicossocial (CAPS) de Ipameri ou Catalão, transportando esses adictos até a unidade, e até quando há necessidade de médico e dentista. O trabalho realizado na
instituição envolve também outros voluntários, como profissionais na área de horticultura, aquicultura, suinocultura, que oferecem cursos profissionalizantes aos
adictos.

Sempre trabalhamos no local com esses dependentes, na forma de arteterapia, visando o conhecimento pessoal de cada um e uma alternativa para se aprender
uma profissão. Entretanto, a partir de 2015, percebemos verdadeiramente a necessidade de oferecer algo a mais para aqueles adictos, pois sempre chegavam ali
homens que não sabiam nem escrever seu nome. Percebemos o interesse de alguns adictos em serem alfabetizados. Começamos, então, a buscar recursos para
alfabetizar esses dependentes, pois nem todos tiveram condições financeiras para ser alfabetizados na idade certa.

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Lembramos que a instituição pode acomodar cerca de 25 adictos e, devido ao fato de a instituição não obrigá-los a permanecer no local sem a sua vontade, torna-
se um local de rotatividade. Em geral, mensalmente passam em torno de 10 adictos. Àqueles que almejam permanecer, seguindo o tratamento, oferecemos a
oportunidade de serem alfabetizados.

É realmente um trabalho de formiguinha e que exige muita paciência. Já ocorreu de termos como pacientes, profissionais como advogados, engenheiros civis,
profissionais da área de Informatica, empresários, comerciantes, agrônomos etc. Esses profissionais, por vezes, ajudavam no trabalho de alfabetização, pois lhes
eram dadas tarefas para serem realizadas nos horários vagos como forma de treinamento e, então, eles colaboravam nesse intuito de ajudar.

Foi então que surgiu meu desejo de estudar e procurar me profissionalizar para ter condições e capacidade de oferecer uma educação, em que os adictos
pudessem sair da instituição, pelo menos sabendo escrever o seu nome. Por isso, fiz licenciatura em Pedagogia, em que pude aprender, de uma forma mais
instruída, a alfabetizar os alunos. Procurei formas fáceis, pois eles, por causa das drogas, têm muita dificuldade em aprender. Porém tive paciência para ensiná-los,
pois o tempo ali seria apenas de nove meses, podendo ir até mais tempo, dependendo da situação de cada dependente. Assim, pude perceber que poderia
trabalhar ainda mais, fazendo com que os adictos pudessem entender a necessidade de uma educação em um ambiente não formal, onde os mesmos chegam
sem esperança, sem perspectiva.

Dessa forma, comecei a levar para a sala de aula, as letras vogais, depois o alfabeto e os números, para que os alunos pudessem aprender a conhecer letras e
números. Uma vez na semana, em torno de quatro horas, eles tinham esse momento de aprendizado direcionado e individual. Nos outros dias da semana, exceto
sábado e domingo, esses alunos tinham o apoio do assistente social como forma de treinamento. Dessa forma, pudemos ter alunos que obtiveram êxito nesse
quesito de poder aprender a escrever o seu nome.

O intuito dessa forma de Educação era que eles pudessem, pelo menos de uma forma digna, fazer a sua assinatura. Além disso, como mencionado, a instituição
oferece cursos de qualificação profissional àqueles ali internados, possibilitando a oportunidade de, quando deixarem a instituição, ter formação profissional.
Temos testemunhos de ex-alunos que fizeram os cursos oferecidos pela instituição e hoje sustentam a sua família devido à capacitação recebida. Temos ex-alunos
padeiros, profissionais na área de jardinagem, atendentes e até mesmo agrônomos.

Percebi, portanto, que a educação, sendo trabalhada naquele local com os dependentes, ajudaria esses indivíduos em as suas lutas, a constituir, formar e moldar,
no seio familiar, homens melhores. Comecei a colocar em prática a frase de Paulo Freire (1987, p. 84): “Educação não transforma o mundo. Educação muda
pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Quando ouvimos os testemunhos dos ex-alunos, percebemos que estamos no caminho certo, que vale a pena nosso
trabalho. Estamos certos de que a Educação realmente muda e transforma as pessoas, é preciso somente ter um outro olhar para os menos favorecidos.

Além disso, pude notar que a educação não era restrita somente ao ambiente escolar, ou seja, dentro de quatro paredes da escola, mas poderia ser usada em
ambiente não formal. Enfim, o propósito maior nosso é que saiam dali realmente homens com os seus valores, sua moral, sua honra e autoestima resgatados. Por
essa situação, observei que a Educação é uma modalidade que pode ser utilizada no âmbito geral, dando melhoria a situações de aprendizagem, como uma
“grande aliança”, que não tem início e nem fim. A minha visão, como professora, naquele momento, era poder buscar ainda mais conhecimentos e formas de
ensiná-los e fazê-los ter uma visão de sua capacidade para romper as barreiras que eles enfrentavam e enfrentam até hoje.

Por fim, conclui a minha formação acadêmica em 2018 e, nesse mesmo período, fiz um seminário teológico, que agregou ainda mais conhecimentos. Hoje percebo
que esses anos me trouxeram uma experiência, em que não só eles aprendem, mas eu também. Afinal, cada um tem o seu próprio obstáculo e eu me alegro
quando vejo que eles conseguem transpor esses obstáculos, tornando esses adictos mais pacientes com eles mesmos. E ainda mais, é gratificante quando os seus
familiares observam essa diferença. Por fim, cada dia mais percebe-se que a educação nesse ambiente não formal, proporciona às pessoas, principalmente para os
nossos adictos, a construção de saberes e faz com que eles conquistem ainda mais espaço na sociedade, tornando-se indivíduos emancipados.

Considerações finais
A Educação não escolar tem sido tema de discussão na área educacional nos últimos anos, configurando-se como um campo científico emergente. Esse modelo de
educação é recente na história do Brasil. Ele envolve um cenário múltiplo voltado para a educação do cotidiano e/ou para a educação não formal recorrente em
outros ambientes que não a escola. A Educação não formal contribui para o desenvolvimento de crianças, adolescentes e adultos. É um serviço que auxilia no
direito à educação e contribui para a inclusão do sujeito no âmbito educacional.

Diante de uma sociedade falha quanto às necessidades básicas do ser humano,com relação às questões sociais, culturais e econômicas é que se verifica a demanda
dessa ação não formal em nossa sociedade. A prática educativa não formal é consequência de uma sociedade desigual e injusta que promove e produz esta
demanda e é em contradição ao desenvolvimento desta sociedade que devemos, enquanto educação não formal, atuar.

É muito importante entender que a formação do indivíduo não acontece somente nos ambientes escolares. O espaço de educação não formal auxilia no processo
formativo de diferentes grupos sociais, como: instituições, entidades sem fins lucrativos, as associações filantrópicas, entre outras. É importante destacarmos que,
infelizmente, a educação não formal ainda é vista como uma modalidade da educação no qual somente as classes menos favorecidas usufruem. É preciso
desconstruir esse ideal.

Como vimos, os currículos atuais dos cursos de Pedagogia contemplam disciplinas que têm como conteúdo a atuação do pedagogo em espaços que não sejam os
escolares, demonstrando, mais uma vez, que a presença do pedagogo está sendo cada vez mais solicitada, tendo em vista sua formação acadêmica.

Sabemos que o profissional da Educação não se gradua somente para trabalhar dentro das salas de aula. Entendemos que várias são as funções desse profissional
que, por possuir uma formação que engloba a didática, as metodologias, a psicologia da educação, os estágios em vários campos de atuação, é o responsável por
várias formações humanas em qualquer ambiente que dele necessite.

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GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.

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SOUZA, Cléia Renata Teixeira de. A Educação não formal e a escola aberta. EDUCERE, 2008.

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2008.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. São Paulo: Papirus, 1994.
Publicado em 23 de agosto de 2022

Como citar este artigo (ABNT)

MOREIRA, Joelma Lima; OLIVEIRA, Jussara de Fátima Alves Campos. A Educação em ambientes não escolares: um relato de experiência. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro,
v. 22, nº 31, 23 de agosto de 2022. Disponível em: [Link]

Creative Commons - Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0)

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 Capítulo 1

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM
CURSOS DE LICENCIATURA3

Selma Garrido Pimenta

Introdução

O tema da unidade entre a teoria e a prática na formação de professores

para a educação básica desde longa data preocupa os educadores, uma vez que
tradicionalmente há uma cisão entre elas. As ‘teorias’, em geral, ficam como
propriedade das disciplinas, cujos objetos de estudo não são aqueles próprios da
pedagogia, que se debruça sobre a educação na sociedade na qual se aninha a
atividade de docência em escolas. E a ‘prática’ ou a atividade profissional em si fica
como objeto das disciplinas consideradas diretamente ligadas ao exercício dessa
atividade. Essa nefasta separação se manifesta na perplexidade dos egressos que,
de um modo ou de outro, conseguem se inserir na atividade docente e constatam

3 Este texto aprofunda reflexões contidas em outros textos de minha autoria e de autoria compartilhada
com outros colegas pesquisadores, desde os anos de 1980. Dentre os principais escritos, destaco: Pimenta
(2012); Almeida e Pimenta (2014), Pimenta e Lima (2017).

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seu despreparo para lidar com os problemas da realidade das escolas. Quando
questionados, os professores das disciplinas ‘teóricas’ acusam os das ‘disciplinas
práticas’, dentre elas os estágios, como responsáveis por esse despreparo.
Os estudiosos brasileiros, a partir dos anos de 1980, têm demostrando em
suas pesquisas que a unidade (e não cisão) entre teoria e prática se faz necessária
para a formação de professores.
Qual conceito de teoria e prática está presente nos cursos e nos sujeitos que
deles tomam parte? Como esse conceito tem sido considerado historicamente
desde a criação dos cursos de licenciatura nos 1930 no país? As disciplinas
pedagógicas explicitamente relacionadas à atividade docente, dentre as quais a
didática, as metodologias de ensino e os estágios têm pesquisado sobre o tema? E
seus resultados e avanços têm orientado os projetos político-pedagógicos desses
cursos?
O estágio tem sido por mim demonstrado como um campo de conhecimento,
com estatuto epistemológico próprio, superando sua tradicional redução à atividade
prática instrumental. Enquanto tal, se produz na interação dos cursos de formação
com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas.
Em decorrência de sua reconfiguração, inúmeros estudiosos e pesquisadores
têm realizado experiências e pesquisas na área. Desse movimento, emergem novas e
profícuas questões e possibilidades de estágio: estágios realizados com/como pesquisa;
estágios na aproximação colaborativa entre a instituição formadora de nível superior
e as escolas das redes de ensino; estágios tomando a práxis que se realiza nas escolas
como ponto de partida e ponto de chegada para a formação docente, a construção da
identidade, do profissional e profissionalidade docente. E com vistas a uma inserção
futura dos profissionais docentes crítico-reflexivos e propositores de perspectivas de
ação transformadora e emancipatória, enquanto sujeitos coletivos no âmbito escolar.
Neste texto, procederemos ao aprofundamento de alguns conceitos e
perspectivas que configuram avanços advindos de pesquisas e de experiências. São
eles: sobre a unidade teoria e prática e o conceito de práxis formativa nos cursos, com
destaque para o estágio; o conceito do professor como profissional crítico reflexivo
pesquisador da práxis; a fertilidade do conceito de ensinagem e a pesquisa como
método na formação de professores. Percorrendo todo o texto, apresentaremos as
concepções de estágio que temos desenvolvido em nossa trajetória. A seguir, tecerei
breves comentários sobre como as recentes resoluções federais nacionais, a partir de
2002, se posicionam sobre os estágios nos cursos de formação de professores. Por fim,
como conclusão, sugerimos algumas propostas para os cursos de licenciatura. Na

20 | Selma Garrido Pimenta

tessitura do texto, apresento dados e análises advindas de quatro pesquisas coletivas
recentemente concluídas4.

A prática sem teoria?

Tem sido frequente, nos últimos tempos, observar autores e legisladores do

campo da Educação considerarem os cursos de Licenciatura por demais teóricos, em
detrimento da dimensão prática, necessária (segundo eles) para que os professores
da educação básica sejam executores de currículos e saibam manejar as aulas na
perspectiva técnica e transmitir os conteúdos, definidos por agentes externos.
Trata-se, a nosso ver, de um discurso hegemônico em defesa de um ‘praticismo’ na
educação escolar, cujas raízes são encontradas em racionalidades ou lógicas próprias
do positivismo neoliberal. Em que pese a força do depoimento a seguir de que os
professores saem dos cursos de pedagogia sem saberem ensinar, nos parece excessiva
a ênfase no como ensinar que a autora Gatti (2016, p.1) coloca, conforme se expressa
em trecho de entrevista concedida à Revista Época em 06/11/2016. Indagada sobre o
que falta na formação do professor, responde a autora:

O problema da formação de professores começa na Faculdade. Os

docentes de Pedagogia e das Licenciaturas – de Matemática, Língua
Portuguesa, Biologia etc. – não sabem ensinar para quem dará aula.
Isso porque eles mesmos não aprenderam como fazer isso. [...] A

4 As pesquisas produzidas coletivamente foram desenvolvidas no âmbito do GEPEFE/FEUSP – Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores, da Faculdade de Educação da USP: São elas:
a) Em 2017: Pimenta et al. A formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental: análise de Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de Pedagogia de instituições públicas e
privadas do Estado de São Paulo. Participaram de ambas como pesquisadores principais: Cristina
Cinto Araujo Pedroso (USP/RP); Isaneide Domingues (Secretaria Municipal de Educação/SP), José
C. Fusari (USP); Marineide de Oliveira Gomes (UNIFESP/Guarulhos), Umberto de Andrade Pinto
(UNIFESP/Guarulhos), Valéria Cordeiro Fernandes Belletati (IFSP); Vanda Moreira Machado Lima
(UNESP/PP).
b) Em 2014: PIMENTA, S. G., PEDROSO, C. C. A., DOMINGUES, I., FUSARI, J. C., GOMES,
M. O., PINTO, U. A., BELLETATI, V. C. F., LIMA, V. M. M. A formação de professores para a edu-
cação infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia
de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo.
c) Em 2014: ALMEIDA, F.; PIMENTA, S. G. Inserção profissional de licenciados egressos da Universidade
de São Paulo: processos de construção de identidades, socialização profissional e profissionalização docente.
d) Em 2010: ALMEIDA, F.; PIMENTA, S. G. Centralidade do estágio em cursos de Didática nas
Licenciaturas: rupturas e ressignificações.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 21
 maioria dos futuros professores não aprende como lecionar. Não
recebem na Faculdade as ferramentas que possibilitarão que eles
planejem da melhor forma possível como ensinar (as disciplinas)
e mesmo como alfabetizar. É um problema grave. (grifos nossos).

Concordando com a gravidade da situação, mas atenuando a generalização

da autora, considerando a grande diversidade dentre as faculdades (particulares
e públicas) que oferecem esse curso, chamamos a atenção para a lógica (ou
racionalidade) que parece sustentar esse discurso da separação entre teoria e prática,
configurando um neotecnicismo na formação de professores. Vejamos alguns dos
pressupostos epistemológicos e políticos sobre os quais a concepção de docência/
docente se assenta.
Aprofundar e reiterar a unidade teoria e prática, objeto do presente artigo,
se faz mais uma vez necessário no contexto das atuais políticas de privatização
das instituições públicas que dominam o estado brasileiro. Nesta segunda década
do século XXI, assistimos ao avanço mercadológico das políticas alinhadas
ao neoliberalismo, pregando uma transformação nos cursos de licenciaturas e
proclamando um ‘praticismo’ na formação profissional docente. Estão, assim, a
ressuscitar o pragmatismo tecnicista que dominou a educação nos anos 70 do século
passado. Investem contra os cursos de licenciatura de universidades compromissadas
com uma formação de qualidade sócio - profissional, e proclamam ser suficiente uma
formação prática, sem teoria e sem ideologia, dizem. Essas políticas são definidas
pelos conglomerados financistas, empresários da educação, inseridos nos aparelhos
de estado, com destaque para os conselhos nacional e estaduais de educação, órgãos
responsáveis por elaborar as diretrizes curriculares nacionais e estaduais para a
formação de professores. Esses conglomerados detém cerca de 70% dos cursos de
licenciatura no país, sendo 88% destes em Educação à Distância (EaD)5.
Qual concepção de professor, de profissional docente e de trabalho docente
esses conglomerados defendem?
Para os conglomerados financistas, o professor é um simples técnico prático,
com identidade frágil, executores dos scripts e currículos produzidos por agentes
externos empresários/financistas do ensino, que elaboram o material, as atividades,
as técnicas e as estratégias a serem executados pelos professores em quaisquer
escolas e situadas em diferentes lugares do país. Esses materiais são vendidos às

5 MEC/INEP (2014).

22 | Selma Garrido Pimenta

secretarias municipais / estaduais de educação em pacotes acompanhados de cursos e
treinamentos para a formação contínua das equipes escolares. As avaliações externas
dirão aos professores quais professores poderão receber abonos e não aumento de
salários, e conforme os resultados obtidos por seus alunos. A docência, por sua vez,
é reduzida a habilidades práticas, com ausência dos saberes da teoria pedagógica ou
reduzidos à prática; uma formação prática - sem ‘teoria’; com estatuto profissional
precário: contratos por tempo determinado, sem direitos trabalhistas. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCNFP), expressas na
resolução 02/2015 (BRASIL, 2015), em parte mostra ser a concepção que valoriza
ao manter na estrutura dos cursos de licenciaturas as Práticas como Componente
Curricular (PCC). Sem se valer dos resultados de pesquisas evidenciando o uso
indiscriminado desse componente por parte das IES. Valendo-se desse apoio legal,
introduziram em seus currículos disciplinas e atividades sem qualquer identidade
com a formação docente. Nesse contexto, o Conselho Nacional de Educação (CNE),
na Resolução de 2015, deixou brecha para a sanha praticista dos conglomerados.
Outro exemplo dessa investida privatista / praticista pode ser conferido no Parecer
que instrui a Deliberação 154/2017, do Conselho Estadual de Educação do Estado
de São Paulo, dominado por representantes e defensores dos setores privatistas.
Nesse contexto, é oportuno lembrar as medidas de precarização dos trabalhadores
docentes nos sistemas públicos, aprofundadas em 2018, com as alterações na
legislação trabalhista, reduzem e mesmo anulam direitos dos trabalhadores em geral
conquistados em 1943.
No dizer de Shiroma, Moraes e Evangelista (2000), as chances de extrair
lucro da desqualificação dos trabalhadores, advinda de uma formação sucateada,
abrem a oportunidade de negócio para os empresários da educação. A situação de
instabilidade, precarização, terceirização e vulnerabilidade a que os educadores estão
expostos aumenta o mercado de venda de consultorias, de certificação e promessas
de empregabilidade. A escola que, na origem grega, designava o “lugar do ócio”, é
transformada em um grande “negócio”.
Para essas instituições financistas, o estágio assume relevância por ser, segundo
eles, o lugar das práticas: de observar e reger aulas, falta a ‘prática’ na formação de
professores, há excesso de ‘teorias’, dizem ainda: por isso, os responsáveis pelos baixos
índices de aprendizagens no Brasil são os professores malformados em universidades
(quase) sem teorias. Essa concepção compreende os estágios como o lugar das práticas,
baseado na observação, participação e regência, em geral realizados em escolas de
aplicação com melhores condições, bem diferentes das escolas reais, foi formulada

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 23
no início do século passado para as escolas normais, e se tornou predominante nos
cursos de licenciaturas até os anos 70 daquele século. Desde então, essa concepção
vem sendo superada pela ampliação significativa e democrática das escolas públicas,
quer respaldada pelas pesquisas de estudiosos brasileiros sobre essa nova realidade,
quer por parte de cursos de licenciatura que delas se valem para no exercício de sua
autonomia (relativa, mas autonomia) na implementação de currículos, atividades
e projetos interdisciplinares, em parceria direta com escolas públicas, foco da
formação, e local de trabalho de seus futuros egressos.
No entanto, é a concepção conservadora, tradicional e superada que está
presente nas ações dos financistas que dominam atualmente o Ministério de
Educação e a formação de professores no país.

Que professor queremos formar?

Em oposição radical à essa concepção, entendemos o professor como

um profissional intelectual crítico – reflexivo e pesquisador de sua práxis e da
práxis educativa que se realiza na escola e demais contextos nos quais se insere
profissionalmente (GHEDIN, 2002, PIMENTA, 2002, 2015, GHEDIN;
OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015).
Um profissional que, por ter sólida formação teórica, consegue criar respostas
aos desafios encontrados em sua práxis docente, considera o ato docente situado
nos contextos escolares; com amplo e sólido conhecimento dos contextos social
e político que envolve o ensino; sobre as realidades onde vivem seus alunos; com
conhecimentos da teoria da educação e da pedagogia em conexão com a práxis
pedagógica docente, para analisar, compreender e criar procedimentos de ensino
para assegurar as aprendizagens; para serem participantes ativos na reinvenção das
práticas e das escolas; com sólida formação teórica que lhes permita compreender as
realidades nas quais atua/atuará e propor coletivamente caminhos para assegurar as
aprendizagens e o desenvolvimento de todos os alunos que passaram a ter acesso à
escolaridade. Com sensibilidade social e humana e compromisso com a superação
das desigualdades educacionais. Para isso, com vistas ao seu desenvolvimento
profissional, necessita condições de trabalho com estatuto profissional, ou seja,
quadro de carreira, ingresso por concurso e permanência.
E por que valorizamos essa concepção do professor como um profissional

24 | Selma Garrido Pimenta

intelectual crítico- reflexivo e pesquisador de sua práxis e da práxis educativa que se
realiza na escola e demais contextos nos quais se insere profissionalmente?
Para empoderar os alunos e seus professores, as escolas públicas e as famílias
para defenderem e fazerem nelas acontecer a educação pública emancipadora; para
que a escola parta das desigualdades com vistas a elevar os alunos a uma condição de
igualdade; para nela se manterem e atuarem na construção da sociedade democrática,
justa, fraterna, superando as profundas desigualdades geradas pelo capitalismo.
E, portanto, para que todos os sujeitos da escola – professores, alunos, dirigentes,
comunidade - se oponham à transformação do direito à educação em mercadoria,
em bem individual de consumo, praticada com agressividade, cada mais voraz e mais
refinada em seus métodos pelas corporações financistas cada vez mais enraizadas no
estado brasileiro, em todos as suas instâncias.

Que projeto de estágio pode contribuir para reverter esse contexto?

Da análise das matrizes curriculares de 144 Instituições do Estado de São

Paulo que oferecem o curso de Pedagogia, constatamos que metade delas não dedica
nenhuma disciplina para supervisão e acompanhamento dos estágios. Dentre as que
apresentam disciplinas relativas ao estágio, apenas 27% especifica se a disciplina se
refere ao estágio na educação infantil, no fundamental I, ou na gestão. Esse dado
indica também que, no geral, o estágio se realiza burocraticamente, independente
das disciplinas, sem qualquer articulação no processo formativo do futuro(a).
Entendemos que o estágio se constitui como atividade teórica de conhecimento
da práxis de ensinar, realizada pelos docentes nas escolas públicas; como um
campo de conhecimento que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e
proposição de soluções para o ensinar e o aprender, que compreende a importância
da reflexão sobre as práticas pedagógicas, sobre o trabalho docente e sobre as práticas
institucionais, em contextos sociais, históricos e culturais que as determinam. Nesse
sentido, o estágio caracteriza-se como mediação entre os professores formadores, os
estudantes em curso e os professores das escolas. Em sua realização, esses sujeitos
se colocam como atentos aos nexos e relações que se estabelecem e a partir das
quais poderão realizar as articulações pedagógicas e perceber as possibilidades de se
realizar pesquisas entre eles, tendo os problemas da escola como fenômenos a serem
analisados, compreendidos e mesmo superados.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 25
 O estágio coloca-se então como um espaço/tempo favorecedor da compreensão
a respeito da profissionalidade docente. Esse conceito expressa, conforme Sacristán,
(1991, p. 64) “o que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor”. O estagiário aproxima-se então do professor em ação, que sustenta sua
atuação a partir de um processo de construção/reconstrução das respostas práticas,
denominadas por Guimarães (2004), de saberes profissionais, frente às questões que
se apresentam na sala de aula, na escola, na relação com os demais profissionais,
com os pais, com a sociedade enfim, e que se traduzem na reconfiguração do modo
de ser professor e de estar na profissão. Esses aspectos, relacionados diretamente ao
modo como os professores desempenham seu trabalho, favorecem aos estagiários
formularem suas representações acerca do significado de assumir-se como um futuro
docente na medida, pois propiciam o alargamento de suas compreensões conceituais
e a respeito de como ensinar e aprender (ALMEIDA; PIMENTA, 2014).
Nesse sentido, o estágio se coloca como eixo central e articulador do conjunto
das disciplinas, as denominadas ‘teóricas’ e as ‘práticas’, pois o curso de licenciatura é,
necessariamente, teórico, no sentido de que ele prepara o estudante para compreender
a práxis educativa e docente realizadas nas escolas. E por isso, deve ser iniciado no
momento do ingresso dos estudantes nas licenciaturas e percorrer todo o curso, até
o final. Sua finalidade é a de instrumentalizar teoricamente os estudantes estagiários
para realizarem as leituras, análises, problematizações da práxis educativa que ocorrem
nas escolas, nas salas de aula, nas atividades curriculares realizadas pelos educadores
nas escolas públicas. Para que o licenciado saia do curso preparado para exercer a sua
práxis profissional de professor, com vistas a proceder constantes leituras, análises,
problematizações de sua própria práxis e da práxis educativa circundante, com vistas
a, em sua atuação, colaborar para as transformações necessárias para assegurar a
emancipação humana e social de seus alunos em sua atividade própria de ensinagem
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
O Estágio Curricular Supervisionado, conforme, Lima (2012), Pimenta (2012)
e Pimenta e Lima (2017), contribui para a desconstrução de mitos e preconceitos,
ao possibilitar aos estudantes um olhar instrumentalizado com teorias para análises
críticas e fundamentadas das situações do ensino em seus contextos. Ou seja, efetive,
de fato, a unidade entre teoria e prática.

26 | Selma Garrido Pimenta

a) O conceito de práxis fundamenta o nosso entendimento de unidade
entre a teoria e a prática.

Considerando a importância da teoria na formação de professores, cabe indagar

como a atividade teórica conhece a realidade das práticas que ocorrem nas escolas em
seus contextos? Lembrando que a teoria não se restringe ao significado das realidades
práticas observáveis, mas busca compreender suas origens, as determinações mais
amplas que as envolvem, buscar o estudo histórico dessas realidades, como eram
antes, a quais interesses e necessidades respondiam; como se manifestam em outras
situações (outros locais, outras escolas dos diferentes sistemas de ensino); pelo estudo
e compreensões desenvolvidas por outros autores sobre realidades similares; pelos
resultados de experiências similares e formas de intervenção efetivadas.
Esse conhecimento teórico da realidade/das práticas permite fundamentar o
estabelecimento de finalidades de transformação na formação dos docentes e para
uma ação docente transformadora do real; ou para a práxis do profissional docente.
Para nós, o fundamento dessa perspectiva de unidade entre teoria e prática é
a práxis, conceito que assumimos conforme o materialismo histórico – dialético.
Para compreender esse conceito a partir de Marx, trazemos a contribuição de alguns
autores como Vásquez (1968), Frigotto (1989) e Konder (1992). Para o materialismo
histórico – dialético o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis.
Nessa perspectiva, a práxis é a atitude humana teórica e prática de transformação
da natureza e da sociedade. Portanto, não basta conhecer e interpretar o mundo
teoricamente, é preciso transformá-lo (práxis). A relação teoria e práxis é teórica e
prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade humana,
particularmente a atividade transformadora; e teórica, na medida em que essa
relação é consciente, pensada criticamente, refletida, conforme Vásquez (1968). No
materialismo histórico-dialético, é a atividade teórica que possibilita que se estabeleça
de modo indissociável o conhecimento crítico da realidade e o estabelecimento de
finalidades políticas de transformação. Mas, a atividade teórica não transforma a
realidade, ela permite sentidos e significados para essa transformação que só se dá na
práxis, ou seja, na ação dos sujeitos historicamente situados. Por isso, afirmamos que
os estágios nos cursos de formação de professores podem se constituir como atividade
teórica que possibilita aos estudantes desses cursos, em sua futura práxis docente,
transformarem a realidade do ensino nos contextos onde se situarem, contribuindo
para a emancipação, conforme Freire (1979a) e Franco e Pimenta (2016).
Para ampliar essa compreensão, nos valemos das contribuições de Konder

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 27
(1992, p. 115) quando afirma: “A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos
humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira
mais consequente, precisa da teoria; é a teoria que remete à ação, que enfrenta o
desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática”.
Também em Frigotto (1989), encontramos essa concepção quando afirma que
a reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão
em função da ação para transformar a realidade (práxis). No caso da educação, para
transformar as situações que fazem do ensino um instrumento da elite capitalista
neoliberal dominante. Por isso, explicitamos o conceito de professor a ser formado
como um profissional crítico reflexivo, pesquisador de sua práxis docente e da
práxis que ocorre nas escolas. Para isso, os cursos de licenciaturas podem formá-lo
teoricamente para que abrace a perspectiva transformadora da realidade.
Assim, a lógica dialética ao supor uma forma de ver o mundo e de situar-se
nele para transformá-lo se opõe à lógica formal. A perspectiva dialética na qual o
trabalho historicamente situado constitui a categoria central tem por base de seu
método as categorias de totalidade concreta (conhecer a realidade para compreender e
transformá-la com vistas à emergência de uma realidade transformada); examinando
os movimentos (a lógica que impera e que se supera (superação), ultrapassando os
limites da lógica formal), as contradições (unidade e luta dos contrários) inerentes
a esses movimentos, além da categoria da alienação (condição de ‘assujeitamento’,
de não controle sobre o seu próprio trabalho, de ocupação profissional para aferir
salário, sem satisfação pessoal e profissional). O conhecimento produzido, nesse
caso, tem uma finalidade na atividade humana vinculada às necessidades práticas do
homem social (por isso é preciso conhecer para transformar), tendo como critério de
verdade, a prática social.
Conforme vimos assinalando, no nosso entendimento, a atividade docente
é práxis, unidade dialética entre teoria e prática. Por tal razão, a análise sobre a
qualidade da formação de professores supõe interpretações contextualizadas acerca
das racionalidades presentes nas ações de formação dos professores, além de críticas
fundamentadas sobre a função social da escola na atualidade.
Para Vásquez (1968), a teoria encontra sua fundamentação inesgotável na
prática. A teoria separada da prática não se materializa e nem produz mudanças;
pode transformar nossas ideias sobre os fatos, mas não os fatos em si. A produção
de mudança exige atividade prática e os avanços do conhecimento científico se
vinculam às necessidades práticas da humanidade, funcionando como critério de

28 | Selma Garrido Pimenta

verdade e de validação de teorias. Nesse sentido, o ponto de vista do senso comum
reduz a dimensão prática à dimensão utilitária, pela dissolução da dimensão teórica.
A compreensão de Vásquez é reforçada em Konder (1992, p. 139), quando afirma:

O movimento de ida e volta que se realiza no plano intersubjeti-

vo, a atividade que leva os cidadãos a interferirem uns na vida dos
outros, passa inevitavelmente pelo diálogo. Não devemos esquecer,
nunca, que a palavra dialética é irmã gêmea da palavra diálogo:
elas nasceram do prefixo dia (que indica reciprocidade) e do verbo
lêgein ou do substantivo logos, que se refere ao discurso da razão.

Ou seja, para que os estudos e as atividades curriculares dos cursos (como

as de estágio, por exemplo) propiciem aos alunos análise, compreensão, crítica,
conhecimentos e o desvelamento teorias conservadoras que subjazem a práxis escolar.

b) Conceito de ensinagem e pesquisa nos estágios como método de

formação de professores

O fundamento dessa perspectiva de valorizar a realização de pesquisas nos

estágios se assenta em nossa compreensão do significado de ensinar e de aprender
como um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 2006, ANASTASIOU;
PIMENTA, 2002). Para as autoras, o ato de ensinar não se resume ao momento
da aula expositiva, não se encerra aí e sem levar em conta os contextos nos quais
se realiza. Ao contrário, o ensinar e o aprender configuram-se como indissociáveis,
como fenômeno complexo porque é práxis social realizada por e entre seres humanos;
que se modifica na ação e relação dos sujeitos (professores e alunos); situados em
contextos, institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais; que, por sua vez,
modifica os sujeitos nele envolvidos. Ensino e aprendizagem constituem unidade
dialética no processo, caracterizada pelo papel mediador do professor na relação
aluno - conhecimento, onde o ensino existe para provocar a aprendizagem, através
das tarefas contínuas dos sujeitos do processo, de tal forma que o processo una o
aluno aos conhecimentos que estão sendo mobilizados, para que ambos, alunos e
conhecimentos sejam colocados frente a frente, mediados pela ação do professor, o
qual planeja, define, propõe e dirige as atividades e as ações necessárias para que os
alunos desenvolvam processos de mobilização, construção e elaboração da síntese
do conhecimento ou mesmo para (re)construírem, (re)significarem, (re)elaborarem

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 29
os conhecimentos produzidos historicamente, mediatizados pelo mundo (FREIRE,
1979a). O processo compartilhado de trabalhar os conhecimentos, conteúdo, forma
de ensinar e resultados são mutuamente dependentes denominamos de ensinagem.
Processo no qual a pesquisa constitui-se como método de apropriação, revisão,
produção de novos conhecimentos.
A realização de pesquisas nos estágios se coloca como possibilidade para se
superar a dicotomia entre pesquisar e ensinar e a preponderância da pesquisa sobre o
ensino, fortemente presente nas universidades.
O estágio enquanto eixo articulador do currículo dos cursos de licenciatura
expressa em sua natureza como campo de conhecimentos, a possibilidade de se
manter todas as atividades teóricas e práticas dos cursos em permanente conexão
com a práxis educativa das escolas públicas em seus contextos histórico-sociais. Por
isso, é necessário aos cursos não apenas formar os futuros professores, mas também
possibilitar aos seus próprios professores terem uma formação contínua, pois nem
sempre a formação em áreas específicas que tiveram, seus estudos e suas pesquisas
se inserem direta ou indiretamente na área da educação escolar. A mediação entre a
universidade e as escolas-campo possibilita, ainda, a formação contínua dos docentes
que nelas atuam. Mediação que supõe troca e diálogo crítico de conhecimentos e de
experiências, estudos, análises, reflexões, compreensão da complexidade da educação
escolar, dos problemas, de suas origens, causas e consequências. E que provoque,
instigue, estimule os envolvidos a elaborar e desenvolver coletivamente projetos de
intervenções criativas e propiciadoras de superação dos problemas. Esse movimento
se configura como verdadeira pesquisa da realidade.
Nesse sentido, se explicita a práxis transformadora nos cursos de formação ao se
nutrir e se transformar na relação com a práxis das escolas, mediadas pelos estágios.
Essa relação se efetiva com pesquisas conjuntas com vistas à transformação de ambas
as práxis – dos cursos de formação e das escolas-campo. Os estágios se colocam,
assim como espaços do currículo para serem realizados com e como pesquisa. A
pesquisa se constitui nesse processo método de formação.

Mas, qual pesquisa, qual abordagem valorizamos?

O paradigma da pesquisa qualitativa nos parece o mais adequado para

fundamentar a práxis transformadora, porque permite “[...] o estudo dos fenômenos

30 | Selma Garrido Pimenta

humanos e sociais procurando desvendar as significações dos fatos no concreto em
que ocorrem. Além disso, legitima-se pela densidade das questões apresentadas na
pesquisa atual como questões ético-políticas enquanto fins sociais da pesquisa, a voz
dos silentes, o poder de emancipação, a participação na transformação deliberada da
vida humana” (CHIZZOTTI, 2003, p. 232).
As análises qualitativas de dados quantitativos na perspectiva transformadora
conferem legitimidade política às intervenções mais amplas pretendidas.
Com vistas a ser desenvolvido com pesquisas, o estágio poderia ter seu início
no princípio do curso e constituir um eixo articulador de todo o currículo, partindo
da realidade existente nas escolas, tomando-a como objeto de pesquisa do conjunto
das disciplinas, voltar à realidade, propondo formas e caminhos para superação dos
problemas evidenciados que impedem uma educação escolar com qualidade para
todos.
Assim, “[...] compreende-se o estágio e a prática numa visão de unidade, na qual
ambos se constituem numa dimensão investigativa para assegurar a aproximação à
realidade e a possibilidade da reflexão na escola, além de desenvolver nos alunos,
futuros professores, a ideia da pesquisa como princípio formativo da docência”
(PIMENTA et al, 2014, p. 30).
Considerada como caminho metodológico de desenvolvimento do estágio, a
pesquisa se coloca, pois, como método de formação dos futuros professores e se
traduz, de um lado, pela mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e a
análise dos contextos onde os estágios se realizam, e, de outro, como possibilidade
de os estagiários desenvolverem posturas e habilidades de pesquisadores a partir
das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
a compreensão e a problematização das situações observadas. Favorece ainda ao
estagiário compreender a importância de se transpor as compreensões estancadas nos
limites das várias disciplinas, articulando-as às necessidades e interesses dos alunos,
o que é essencial para a constituição de práticas pedagógicas realmente formadoras.
Assim pensado, o estágio pressupõe uma postura diferente diante do
conhecimento, passando a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar
toda e qualquer situação observada. Supõe busca do novo conhecimento a partir
da relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe,
percebidos na postura investigativa. Conforme Lima (2012) e Pimenta e Lima
(2017), o estágio se configura como situação de descoberta e questionamento da
realidade e das próprias convicções dos sujeitos nele envolvidos.
O olhar investigativo a respeito das atribuições dos professores envolve

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 31
interrogar e posicionar-se frente a uma grande diversidade de atividades, tais como
ensinar, orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos, regular as relações,
preparar materiais, saber avaliar, organizar espaços e atividades (SACRISTÁN,
1993). É então, com o apoio de conhecimentos teóricos e dos que estão sendo possíveis
produzir frente à prática em análise que os futuros professores vão produzindo suas
compreensões pessoais, seus saberes e o compromisso ético-profissional. O estágio
se constitui em um espaço/tempo desencadeador de observações, problematizações,
investigações, leituras, análises e formulações de novos conhecimentos essenciais à
atuação docente.
Enquanto reflexão a partir da práxis, o estágio possibilita aos alunos em
formação aprenderem com os professores experientes na atividade docente e
compreenderem a complexidade das práticas institucionais. No entanto, a discussão
dessas experiências, suas possibilidades, porque dá certo ou não, configuram o passo
adiante da simples experiência observada. A mediação dos conhecimentos específicos,
as teorias dos diversos campos disciplinares dos cursos de licenciatura, os autores
trazidos para discussões, as estratégias utilizadas nas aulas e no curso, os filmes,
os debates promovidos em classe, os registros escritos das apreensões individuais
das leituras, a produção coletiva, a postura do professor diante deles, as teorias de
outros campos como da cultura, da antropologia, a discussão de artigos e notícias
do dia sobre os temas da educação, da escola, dos sistemas de ensino, das políticas
educacionais, jogam papel importante nesse processo de ensinagem.
Ter a pesquisa como princípio formativo significa superar a perspectiva
pragmática da formação, interromper processos de reprodução e assumir o aluno do
curso como intelectual em formação, capaz de refletir sobre os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá a práxis docente, para neles intervir,
transformando-os (PIMENTA; LIMA, 2017). O relato a seguir de um coordenador
de curso de pedagogia6 é elucidativo dessa concepção de formação emancipatória na
qual a pesquisa é entendida como processo político, espaço do pensamento dialético
e de reflexão da práxis docente.

[...] (nas disciplinas) conteúdos e metodologias encontramos profes-

sores pesquisadores vinculados a algum projeto com as escolas, como o
de inserção dos estudantes no campo da pesquisa; o que tem favoreci-
do a problematização em sala de aula. [...]. A essência do curso está

6 Obtido no âmbito de pesquisa recém-concluída com coordenadores de cursos de pedagogia (PIMENTA et

al, 2017).

32 | Selma Garrido Pimenta

 pautada, é claro, na docência, mas essa docência integrada à pesquisa
possibilita que o estudante tenha essa formação no curso e saia compre-
endendo que ele não é um mero dador de aula. Ele sai em condições
de compreender as problemáticas da sua prática, de pensar estratégias,
diagnosticar situações que envolvem o processo de ensino-aprendiza-
gem, a gestão, o planejamento da escola... Ter a pesquisa como um
desses pilares de formação possibilita que o aluno não tenha formação
meramente instrumental, mas que ele consiga utilizar a pesquisa como
algo que vai embasar a sua prática e compreender essas dimensões da
sua prática, da sua metodologia, da sua didática, do seu papel político
[...], a possibilidade de passar do senso comum para uma compreensão
crítica (Entrevista oriunda de uma das IES pesquisadas).

Desse depoimento merece destaque a concepção do professor não reduzido

a técnico. A pesquisa como eixo formativo do curso valoriza a produção de
conhecimento realizada a partir da reflexão sobre a escola (realidade historicamente
construída), superando a separação entre teoria/prática e ensino/pesquisa e, ainda,
contribui para desenvolver a dimensão política da atividade docente. Nesse caso, a
entrevistada destacou o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como atividade de
pesquisa, mais articulada ao ensino, uma vez que a extensão se configura mais como
uma intencionalidade.
Também atividades de pesquisa em monografias e em disciplinas nas quais
se expressem podem favorecer a postura investigativa, possibilitando a reflexão por
parte de estudantes e de professores e o rompimento com práticas tradicionalistas,
contribuindo para a construção da autonomia, do discernimento e da reflexão no
caminho da formação do profissional professor. A pesquisa se configura, assim, como
método e mediação entre os conhecimentos mobilizados nos cursos de formação e o
conhecimento da realidade do ensinar, com vistas à sua transformação.
A pesquisa na formação de professores, com base na perspectiva crítica e
emancipatória, pressupõe a valorização do olhar investigativo e o estímulo à produção
de conhecimentos pelos estudantes, superando processos formativos repetitivos,
orientados pelo pragmatismo e pela racionalidade técnica. Ao contrário, assumir a
práxis educativa como objeto de reflexão do curso visando produzir conhecimentos
que possibilitem se inserir e transformar a realidade.
No entender de Pimenta e Lima (2017, p. 49-50):

o desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de

pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das ações
e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre estas,

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 33
 com experiências de atores e olhares de outros campos de conheci-
mento, com os objetivos pretendidos e com as finalidades da edu-
cação na formação da sociedade humana.

Enquanto método, no eixo formativo do currículo dos cursos, a pesquisa

contribui no desenvolvimento da capacidade do futuro professor de pensar os
problemas da educação brasileira e de intervir nessa realidade, transformando-a.
Além disso, a partir dessa experiência formativa, o egresso contará com os recursos
necessários para multiplicar essa postura na sua futura práxis docente emancipatória.
Nessa perspectiva, a pesquisa não pode ser entendida como atividade sofisticada
exclusiva de pesquisadores em contextos específicos, nem tampouco como atividade
banal, desprovida de uma lógica de investigação, nem como atividade com fim
imediato e utilitarista, e menos ainda, como atividade meramente formal, ou seja,
sujeita a etapas abstratas e estanques (PIMENTA et al, 2017).
A pesquisa também não pode ser entendida “só como busca de conhecimento”,
mas, sobretudo, “como atitude política, pois [...] a pesquisa não é ato isolado,
intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido
e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem” (DEMO, 2010, p. 16).
Assim, entendemos a pesquisa nos cursos como espaço do exercício do
pensamento dialético, compreendido como Frigotto (1989, p.73):

[...] enquanto uma postura, uma concepção de mundo; um méto-

do que permite uma apreensão radical (que vai às raízes) da reali-
dade e, enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e prática na busca
da transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e
no plano da realidade histórica.

Tal concepção fortalece uma determinada visão de mundo que explicita

as contradições no campo da educação de maneira ampla e da educação escolar
de maneira mais específica e construir possibilidades de superação. Isso significa
considerar o real não como acabado e imutável, mas como totalidade historicamente
construída, como um complexo de processos e relações e, portanto, relativo e sujeito
a rupturas (SILVA JÚNIOR, 2015). Orientados por essa concepção, compreendemos
ser necessário conhecer a realidade pela ótica dialética que compreende: postura,
método e práxis, para transformá-la. Portanto, a atitude investigativa é pressuposto
fundamental para a atuação do professor na perspectiva da práxis, tal como indicado
neste texto com fundamento em Pimenta (2012).

34 | Selma Garrido Pimenta

 Pensar a pesquisa, na perspectiva de formação crítico-emancipatória, requer
superar concepções positivistas na formação de professores uma vez que estas
enfatizam a obrigatoriedade de disciplina de Métodos e Técnicas de Pesquisa sem
considerar o objeto a ser construído. É necessário também, segundo Frigotto (1989),
evitar o equívoco de primeiro enfatizar a aprendizagem da teoria, das categorias
e do referencial teórico para depois investigar a realidade. Apoiados nesse autor,
consideramos que não existe método alheio ao objeto que se pretende construir e
a uma concepção de realidade. Nesse sentido, a pesquisa como eixo formativo dos
cursos de licenciaturas pode tomar o ensino, entendido como práxis social complexa,
tal como já foi anunciado neste texto, como objeto de reflexão, exercitando a crítica
às condições materiais nas quais ocorre a práxis docente e que têm comprometido a
realização do direito à educação (PIMENTA, 2005). Daí um importante papel da
universidade, e das licenciaturas de maneira especial, de se contrapor ao discurso
hegemônico ‘praticista’ acerca da formação de professores e defender um currículo
orientado pela perspectiva dialética.
A pesquisa tratada como princípio formativo, possibilita ao aluno das
licenciaturas refletir, interpretar e questionar a situação vigente e produzir
alternativas. A pesquisa possibilita ressignificar a realidade e interromper a
reprodução, favorecendo a reflexão e produção de conhecimento. Concordamos com
Demo (2010) quando afirma a “pesquisa como processo que deve aparecer em todo
trajeto educativo que é, a base de qualquer proposta emancipatória” (p. 16).
No campo das definições legais, é possível encontrar respaldo a essa valorização
da pesquisa. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006) para o curso
de graduação em Pedagogia, por exemplo, no Art. 3º item II, a pesquisa, a análise
e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional são
consideradas como centrais na formação do pedagogo, e no Art. 4º item III, que as
atividades docentes compreendem: produção e difusão do conhecimento científico-
tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
O mesmo documento (BRASIL, 2016), no Art. 5º, esclarece que o curso deve
ter como objetivo formar o Pedagogo apto para:

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre

outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos
de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológi-
cos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas;

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 35
 XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para cons-
trução de conhecimentos pedagógicos e científicos.

Apesar disso, o currículo dos cursos de Pedagogia não mostra comprometimento

necessário com essa área, sobretudo na perspectiva dialética, conforme pesquisa de
Pimenta et al (2017), evidenciando que os conhecimentos sobre pesquisa ocupam
um espaço muito pequeno (apenas 7,47 do total de disciplinas) no currículo de 144
cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo
analisados.
Esse dado permitiu aos autores constatarem de modo geral uma presença frágil
da pesquisa nos cursos de formação de pedagogos, o que reforça a crítica à formação
de professores em instituições de ensino superior que atuam exclusivamente na
dimensão do ensino, sem a presença da pesquisa e da extensão - dimensões necessárias
ao diálogo com a sociedade e a produção e conhecimentos na área (PIMENTA et
al., 2017).
Ao contrário da afirmação de Demo, (2010, p. 36), que a “pesquisa deve ser
vista como processo social que perpassa toda a vida acadêmica e penetra na medula
do professor e do aluno”. Os dados da pesquisa referida parecem reforçar a ideia
frequente de IESs que apenas ensinam, nas quais seus professores apenas dão aulas
na condição de profissionais horistas em regimes parciais, contribuindo para a
reprodução imitativa. É o caso de instituições privadas com fins lucrativos cujos
cursos noturnos significam, para os seus alunos, apenas uma via para certificação. E
para aquelas dos setores financistas, uma via para a ampliação de seus lucros. Nessas
IESs, a pesquisa não é valorizada. Por outro lado, os dados de pesquisa realizada por
Pimenta et al. (2017) mostram outras instituições nas quais há a preocupação em
trazer a pesquisa para seus cursos de formação, mas nem sempre articuladas com o
ensino.
Podemos concluir, “o importante é compreender que sem pesquisa não há
ensino. A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução
imitativa” (DEMO, 2010, p. 52) ou, no nosso caso, que a ensinagem só se efetiva
tendo a pesquisa como método de formação nos cursos de licenciaturas e nos cursos
de graduação em geral assim como na atividade docente na educação básica, pois
trata-se de possibilitar nos estudantes o desenvolvimento da capacidade de pensar,
de (re)construir os conhecimentos produzidos historicamente.

36 | Selma Garrido Pimenta

Estágios supervisionados e alguns conceitos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de formação de professores
(DCNs): avanços e retrocessos

No período de 2002 a 2015, o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu

duas diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para os cursos de formação inicial de
professores: as Resoluções1e 2/2002, substituídas pela Resolução n. 2/20157. Nesta
parte do texto, apresentarei breve análise comparativa sobre como os estágios foram
considerados, destacando alguns avanços da 2015 em relação a de 2002 e algumas
contradições; e aponto possibilidades para se avançar a partir dos avanços teóricos
epistemológicos e políticos apontados por pesquisas e experiências institucionais na
área.
Para analisar os estágios, nessas duas peças legais, destaco, inicialmente, o que
dizem como objetivos da formação. A Resolução de 2002, em dois de seus objetivos,
expressa “a competência como concepção nuclear na orientação do curso”, enquanto
a de 2015 explicita que “no exercício da docência, a ação do profissional do Magistério
da educação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por
meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias,
diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e
a atuação desse profissional”. Destaca ainda a importância de sólida base teórica e
interdisciplinar que reflete a especificidade da formação docente. São conhecimentos
científicos e pedagógicos que devem estar presentes na formação inicial. Ao referir-se
à indissociabilidade entre os conhecimentos teóricos e os conhecimentos práticos,
podemos afirmar que há na resolução de 2015 a valorização de uma práxis formativa.
Assim, expressa que os cursos deverão promover espaços para reflexão crítica e
desenvolvimento da criatividade no processo pedagógico. Essa perspectiva opõe-se
claramente à visão tecnicista que marca o conceito de competências, expressão própria
das políticas neoliberais presente na Resolução de 2002.
Sobre a concepção de professor a ser formado, é nítido o confronto entre as
duas concepções. A Resolução de 2002, em seu conjunto, expressa uma concepção
de professor como um técnico prático enquanto que da Resolução de 2015 pode-se

7 BRASIL. (2015). A Resolução n. 1 e 2 /2002 Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena (e carga
horária). A Resolução nº. 2/2015 define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de Licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
Licenciatura) e para a formação continuada.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 37
depreender a valorização de uma formação por nós denominada de professor como
intelectual pesquisador crítico-reflexivo (PIMENTA, 2002).
Em relação à carga horária, ao definir um aumento significativo da carga
mínima de 3.200 hs., (antes de 2.800 hs.) para a formação inicial, a Resolução de
2015 sugere ter atendido ao apontado nas pesquisas da área, com vistas a melhorar
a qualidade dos cursos de Licenciatura. No entanto, sabemos que a quantidade de
horas não necessariamente significa a melhoria dos cursos, pois essa relação depende
da ética das instituições e de suas finalidades que podem ser formativas ou apenas
mercadológicas, de seu compromisso, moral, social e político com uma educação
emancipatória.
Sobre o Estágio Supervisionado, constata-se, inicialmente, a supressão na
Resolução de 2015 do termo “curricular”. Essa supressão pode abrir espaço para
diversas, contraditórias e ambíguas interpretações no contexto da crescente
precarização do trabalho docente no Ensino Superior nas sociedades neoliberais.
Algumas instituições encontram aí brechas para não contratar professores para
supervisionar os estágios. Dados da pesquisa com coordenadores de cursos de
Pedagogia mostram que no caso das IES privadas, os professores são contratados
para o ensino de graduação, por vezes, assumindo muitas e diferentes disciplinas
e com muitos estudantes sob suas responsabilidades. Assim, além de não terem
tempo contratado para quaisquer outras atividades – de pesquisa, extensão,
acompanhamento e orientação de estágios - o trabalho em equipe e a construção,
acompanhamento e avaliação coletiva do PPC, dificilmente ocorre, pois demandaria
tempo e mediação pedagógica para que esse processo fosse assumido coletivamente
(PIMENTA et al. 2017).
Essa situação pode comprometer a relevância desse componente curricular,
historicamente reconhecido como essencial na formação inicial e na articulação
entre as instituições superiores e as escolas básicas e outros locais de trabalho e na
credibilidade profissional dos professores. Mais preocupação nos causa o dado a
seguir da pesquisa que fizemos sobre o currículo dos cursos de pedagogia, ainda sob
a égide da Resolução 2/2002:

Da análise das matrizes curriculares de144 Instituições do Estado

de São Paulo que oferecem o curso de Pedagogia, constatamos que
metade delas não dedica nenhuma disciplina para supervisão e
acompanhamento dos estágios. Dentre as que apresentam disci-
plinas relativas ao estágio, apenas 27% especifica se a disciplina se
refere ao estágio na educação infantil, no fundamental I, ou na ges-

38 | Selma Garrido Pimenta

 tão. Esse dado indica também que no geral o estágio se realiza bu-
rocraticamente, independente das disciplinas, sem qualquer articu-
lação no processo formativo do futuro(a) professor(a) (PIMENTA
et al., 2014, p.27).

É necessário destacar que a Resolução CNE/CP nº 02/2002 (BRASIL, 2002)

estipulava 400 (quatrocentas) horas de “prática como componente curricular” para
todas as licenciaturas (incluída a de Pedagogia) a serem vivenciadas ao longo do
curso e 400 (quatrocentas) horas de “estágio curricular supervisionado” a partir do
início da segunda metade do curso. Colocar o estágio não mais no final do curso
como as pesquisas na área já vinham apontando, configura um certo avanço nessa
Resolução. Entretanto, nela fica reiterada a dicotomia entre estágio e práticas,
contrariando o demonstrado pelas pesquisas e experiências. Essa dicotomia fica
evidenciada nas matrizes curriculares das 144 instituições pesquisadas (PIMENTA
et al., 2014), cujos dados mostram que nelas os dois componentes - estágios e práticas
- são indistintos ou, simplesmente, não estão presentes.
A Resolução 2º/2015 (BRASIL, 2015), ao não definir explicitamente os estágios
como componentes curriculares como o faz em relação às práticas, sugere uma
contradição com o discurso emancipatório, crítico, reflexivo e com a valorização da
práxis formativa, da indissociação teoria e prática, expressos no seu texto como um
todo. Essa ambiguidade tem sido vista como vantajosa, pois assim se desobrigam
de contratar professores para coordenar/supervisionar estágios, uma vez que não
situados claramente como componente curricular.
O estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis dos
profissionais do Magistério não se confunde com um mero praticismo; requer uma
atividade intelectual de compreensão da realidade do trabalho dos profissionais do
Magistério, pois inclui as demandas sociais neles presentes. Portanto, coordenadores/
supervisores são essenciais na mediação das atividades de todas as disciplinas do
curso com as escolas-campo.
Sobre a distribuição de horas pelos componentes curriculares dos cursos, a
Resolução de 2015 substituiu as duzentas horas destinadas às atividades acadêmico-
científico-culturais (conforme a resolução de 2002), por duzentas horas de atividades
teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes:
iniciação científica, iniciação à docência, extensão, monitoria e outras. Considerando
que, entre estas, a iniciação à docência se constitui em novidade para as instituições,

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 39
pois já praticam as demais, parece que o legislador se inspirou no PIBID8 para incluir
essas atividades teórico-práticas. Se assim o foi, cabe questionar se serão atribuídas
as mesmas condições desse Programa, com a atribuição de bolsas somente a alguns
estudantes da Licenciatura ou o serão a todos, uma vez que a iniciação à docência
é essencial para uma formação de qualidade para todos os estudantes dos cursos de
formação dos professores, como aliás, se expressa nessa mesma Resolução de 2015.
Nesse cenário, para que o Estágio Supervisionado se constitua como uma
práxis compromissada com a formação, é preciso que as atividades práticas,
conforme as diretrizes de 2015, percorram as experiências docentes, refletidas com
base no campo teórico da Pedagogia como ciência da educação. Trata-se da análise
dos fenômenos percebidos nas práticas pedagógicas e docentes das escolas à luz do
conhecimento consolidado no campo da pedagogia. Portanto, em nossa compreensão
das Diretrizes de 2015, a prática como componente curricular se complementa no
estágio, uma vez que a primeira “se fundamenta na aplicação de conhecimentos e no
exercício da docência”, enquanto o estágio se constrói na consolidação das atividades
teórico-práticas.
De acordo com a Resolução n. 2, de 1o de julho de 2015, no Art. 13, § 1º.,
inciso II, são atribuídas quatrocentas horas ao Estágio Supervisionado. Nessa mesma
resolução, há menção à “Iniciação à Docência”, entre as possíveis atividades expressas
no inciso IV (Art. 13) que atribui duzentas horas às denominadas Atividades teórico-
práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, que,
como vimos, pode ter sido inspirada no PIBID.
Entendemos que essas diretrizes, no entanto, pecam ao colocar a iniciação à
docência nas duzentas horas de atividades teórico práticas, pois a mesma se constitui
em um dos objetivos principais do Estágio Supervisionado. Iniciar a docência implica
em ensinar a ensinar e ensinar a profissão docente, compreender em profundidade
e abrangência a complexidade da atividade docente. Por isso, a iniciação à docência
não pode ficar como uma opção pelos alunos, um apêndice, pois todos os alunos
precisam se iniciar na docência, o que deve ser tratado no âmbito do cursos como
um todo e, em especial, nos Estágios Supervisionados.
O curso de formação inicial e seu respectivo estágio é um período especial na
vida dos futuros professores, pois as possibilidades dessa mudança se fazem, também,

8 Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007 pelo MEC/CAPES, Apesar do
edital de lançamento do Programa ter sido em dezembro de 2007, as atividades relativas ao primeiro edital
somente iniciaram nos primeiros meses de 2009.

40 | Selma Garrido Pimenta

no lócus da universidade, tendo um professor coordenador/supervisor, embasando
teoricamente e orientando esse processo formativo.
Os fundamentos teóricos e epistemológicos que temos desenvolvido sobre a
unidade teoria e prática, a pesquisa no estágio como eixo articulador nos cursos de
formação e o considerar a escola pública como ponto de partida e de chegada neles
a partir de pesquisas e experiências realizadas e colhidas em todo o país revelam que
professores orientadores de estágio e pesquisadores, situados em universidades de
diferentes regiões, se colocam à frente do prescrito nas resoluções CNE referidas.
Em relação à experiência do PIBID, considerando os avanços que mostrou na
maior aproximação entre as instituições de Ensino Superior e as escolas públicas,
além da valorização pelos que nele se envolveram no tocante às bolsas recebidas e,
ainda, levando-se em conta seus limites e suas contradições ao caminhar em paralelo
ao estágio curricular, parece-nos que a conclusão lógica seria estender a oferta de
bolsas a todos os sujeitos envolvidos: todos os estudantes das Licenciaturas que têm
a obrigatoriedade curricular de realizar estágios, a seus professores supervisores e aos
professores da escola básica pública que recebem os estagiários9.
Na concepção mais avançada, o estágio é um campo de conhecimento
formativo dos futuros professores e integrante de todo o projeto curricular. Essa
concepção decorre do conceito de professor que queremos formar: um profissional
crítico reflexivo e pesquisador da práxis docente que se realiza na universidade e nas
escolas públicas.

Estágios curriculares nas licenciaturas – algumas propostas

Em decorrência das análises e teorias que expusemos ao longo do texto,

baseadas em pesquisas e experiências, encaminhamos algumas propostas a serem
consideradas na definição dos projetos pedagógicos curriculares dos cursos de
licenciatura pelo seu coletivo: a) considerar no processo formativo a unidade teoria
e prática fundamentada na categoria da práxis; b) considerar o estágio como eixo
articulador de todo o curso, a partir do primeiro semestre do curso; considerar

9 Para uma compreensão das contradições desse Programa ver Gimenes (2016). O Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e a formação de professores de Ciências Naturais: possibilidade para
a práxis na formação inicial? Universidade de São Paulo Programa de Pós-Graduação em Educação – Tese
de doutorado. 2016.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 41
800 horas para os Estágios Curriculares somando suas 400 horas definidas nas
DCN/02/2015, com as 400 horas definidas para a Prática como Componente
Curricular; c) considerar a escola pública como o espaço primeiro e privilegiado
para a realização dos estágios curriculares; e) considerar a pesquisa como método
de formação, com a definição de projetos e atividades integradores de disciplinas,
como pesquisa da práxis que se realiza na licenciatura e nas escolas pública; f) partir
dos conhecimentos e representações prévios que os iniciantes na licenciatura trazem
sobre a profissão docente.
A seguir, algumas considerações sobre essas propostas para ampliar o exposto
anteriormente.

a) Sobre a categoria da práxis no processo formativo - mais algumas

considerações.

Para compreender o processo por nós denominado de ensinagem como uma

práxis social complexa, na qual aluno, professor, conhecimento se relacionam
mediatizados pelo mundo, é preciso mobilizar diferentes saberes da pedagogia, das
diferentes áreas de conhecimento, saberes profissionais, das teorias que permitam
que se pesquise sua historicidade, seus determinantes, suas raízes, as contradições
em seus contextos institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais. Nos cursos,
os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes da prática ao mesmo tempo
ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer
aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se
dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí decorre ser
fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o
ensino ocorre e de como nessas condições é produzida a ‘negação da aprendizagem’
(PIMENTA, 2005).
Enquanto área da Pedagogia, a Didática tem no ensino seu objeto de investigação.
Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas,
significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva - nas aulas e demais
situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas
de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-se os nexos entre eles. O
saber didático tem se construído na superação da perspectiva tecnicista, a partir das

42 | Selma Garrido Pimenta

investigações sobre o ensino enquanto prática social viva. Conforme Sacristán (1999),
a teoria e a prática são inseparáveis no plano da subjetividade do sujeito (professor),
pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Este conhecimento
não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em particular, podendo
ser nutrido pela ‘cultura objetiva’ (as teorias da educação, no caso), possibilitando
ao professor criar ‘esquemas’ que se mobilizam em suas situações concretas,
configurando seu acervo de experiência ‘teórico-prático’ em constante processo de
reelaboração. O autor destaca, pois, a importância da teoria (cultura objetivada) na
formação docente, pois, além de seu aprendizado ter poder formativo, dota os sujeitos
de pontos de vista variados para uma ação contextualizada. Marin (2015, p.18),
pautando-se no materialismo histórico dialético como perspectiva crítica e criativa
diante de aspectos didáticos do ensino, destaca “a intrínseca relação entre os sujeitos
e deles em relação ao objeto (conhecimento) com que se trabalha, considerando a
indissociável relação, mas não direta ou linear, entre teoria e práxis”.

b) Sobre situar o estágio como eixo articulador de todo o curso desde

o início

Considerando a autonomia relativa que marca a profissão docente, propomos

que, no PPC de seus cursos de licenciatura, as instituições passem a considerar 800
horas para os Estágios Curriculares; para isso pode-se somar as 400 horas definidas
para esse componente nas DCN/02/2015 com as 400 horas definidas para a Prática
como Componente Curricular. Também se pode considerar como ESTÁGIOS
novidades de programas especiais que os legisladores venham a inventar, como por
exemplo o PIBID e a Residência Pedagógica. Assim, esses programas poderiam ser
transformados em políticas de formação, deixando de ser eventuais, com estatuto
frágil, podendo ser modificados e mesmo eliminados à mercê das vontades de
políticos. Programas não se enraízam nas instituições e nas políticas de governos.
Com vistas à consolidação das licenciaturas, propomos que o Estágio
Curricular se constitua como eixo articulador de todas as disciplinas e atividades
(as tradicionalmente denominadas de práticas e as denominadas de teóricas) que
compõem o currículo para que, de fato, nele e com ele, possa assumir sua finalidade
de instrumentalizar teórica e praticamente a práxis docente.
É no âmbito desse processo formativo que mais se afirma a relação entre a teoria e

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 43
a prática. Na sua essência, a educação é uma prática intrinsecamente intencionalizada
pela teoria. Decorre dessa condição a atribuição de um lugar central ao estágio
no processo da formação do professor. Entendendo o estágio como constituinte de
todas as disciplinas, percorrendo o processo formativo desde seu início, os cursos
de licenciatura devem contemplar várias modalidades de articulação direta com as
escolas e demais instâncias nas quais os professores atuarão, apresentando formas de
estudo, análise e problematização dos saberes nelas praticados. O estágio também pode
ser realizado como espaço de projetos interdisciplinares, ampliando a compreensão
e o conhecimento da realidade profissional de ensinar. As experiências docentes
dos alunos que já atuam no magistério, como também daqueles que participam
da formação continuada, devem ser valorizadas como referências importantes para
serem discutidas e refletidas nas aulas.
Considerando que a relação entre as instituições formadoras e as escolas pode
se constituir em espaço de formação contínua para os professores das escolas assim
como para os docentes formadores, os cursos de licenciatura devem prever projetos
de estágios conjuntos entre ambas. Essa relação com o campo profissional poderá
propiciar ao aluno em formação oportunidade para rever e aprimorar sua escolha
pelo magistério.

c) Sobre considerar a escola pública como o espaço primeiro e privilegiado

para a realização dos estágios curriculares

Por que centrar o estágio curricular na escola pública? Se não por outra razão,
porque se concentra cerca de 82% das matrículas da educação básica10, atendendo,
em sua maioria, a população de crianças e jovens carentes, que a política privatista
brasileira insiste em manter excluída do processo escolar de formação humana para
que então possam se formar professores que abracem a perspectiva transformadora
das situações que fazem do ensino um instrumento da elite capitalista neoliberal
dominante, que o transforme em possibilidade de emancipação das crianças e jovens
oprimidos socialmente por essas elites, os quais buscam mantê-los nessa condição
de explorados. Por isso, explicitamos que o professor que queremos formar é o
profissional crítico reflexivo, pesquisador de sua práxis docente e da práxis que ocorre
nas escolas.

10 MEC/INEP (2014).

44 | Selma Garrido Pimenta

 Por isso também, propomos que o projeto formativo dos professores nos cursos
de licenciatura seja articulado às escolas públicas, de modo a que a universidade e as
escolas públicas sejam parceiras na formação inicial (de seus alunos de licenciatura)
e contínua (dos docentes da escola pública e dos docentes da universidade). É ali, a
partir das análises que o curso lhe propicia e da imersão na realidade contraditória da
escola pública, que os estudantes poderão se compreender como sujeitos identificados
com sua profissão e compreender o sentido e o significado de sua docência para
a formação humana dos alunos que, de um modo ou de outro, conseguem nela
adentrar e permanecer. Os estágios em relação direta com as escolas públicas podem
instrumentalizar teoricamente os estudantes para que abracem essa perspectiva
transformadora.
Nessa perspectiva, é necessário se considerar a análise das condições de
trabalho dos professores de Estágio Supervisionado e dos professores das escolas.
A falta de um projeto de integração entre os componentes curriculares, de diálogo
entre universidade e escola dificulta ou muitas vezes impede a práxis formativa e a
práxis docente.
Alterar a organização curricular dos cursos com vistas a essa articulação com
as escolas públicas implica na revisão das tradições que marcam a formação de
profissionais desconectados com as demandas da práxis educativa. Sabemos que não
é simples alterar a lógica disciplinar tradicional que não vincula as disciplinas entre
si e, menos ainda, não se vincula aos problemas e demandas da realidade educativa
situada em contextos. Para alterar essas estruturas, será necessário adentrar na
essência dos cursos, alterando também as tradições e práticas institucionais – que
envolve os sujeitos dessas práticas – seus professores e a estrutura administrativa e
operacional das instituições, além das condições de trabalho precárias com contratos
por horas/aula e para inúmeras disciplinas.

d) Sobre partir dos conhecimentos e representações prévios dos

estudantes que iniciam a licenciatura

Em pesquisa, por nós realizada (ALMEIDA; PIMENTA, 2010), com os

estagiários de nossos cursos de Didática nas licenciaturas, nos quais tínhamos
alunos oriundos dos cursos de humanas, exatas e biológicas, juntos na mesma sala,
compreendemos que os estudantes, que por diferentes razões se inserem em cursos

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 45
de licenciatura, são portadores de inúmeras representações e crenças sobre escolas
particulares e públicas, sobre os modos e significados de desenvolvimento do ensino
e da aprendizagem, pois foram alunos durante pelo menos 16 anos de suas vidas.
E também por serem alunos de cursos de graduação nos quais as preocupações
com educação e ensino nem sempre estão presentes. Têm informações difusas
(ou não) sobre a fragilidade do estatuto profissional e social da profissão; sobre
alunos, indisciplina, falta de interesse, desrespeito, violência; sobre as fragilidades
dos docentes frente a essas questões. Grande parte deles vê na didática (mas sem
muita convicção) e nos estágios uma ‘tábua de salvação’, uma disciplina a mais, uma
obrigação burocrática. Desconhecem os nexos entre ensino, escola, trabalho docente
e produção existencial e material dos sujeitos e da sociedade na qual vivem, bem
como os nexos entre suas áreas de conhecimento específico e a sociedade, entre a
formação humana de si mesmos e dos demais. Ou mesmo como se relacionam com
as disciplinas escolares e tantas outras.
O desafio para os cursos de licenciatura é justamente o de partir do que trazem
os estudantes – o conhecimento que têm da escola por terem sido alunos por tantos
anos – para começar a olhá-la como futuros professores, considerando-a como objeto
de conhecimento, passível de pesquisas, análises, interpretações e, sobretudo, como
um espaço possível de ser diferente, melhor.
Por isso, entendemos que todo curso de formação de professores precisa se
constituir em um processo intencional e planejado para provocar rupturas nas
preconcepções dos estudantes sobre a sua (nova) área profissional e sobre o campo
no qual atuarão: as escolas. E nesse processo, joga um papel importante, algumas
rupturas por nós denominadas de existenciais e cognitivas, que se interpenetram.
Do capítulo do livro, por nós publicado (ALMEIDA; PIMENTA, 2014),
apresento alguns excertos, destacados a seguir, para melhor esclarecer o que
entendemos por essas rupturas e como chegamos a elas.

Uma primeira ruptura que poderíamos denominar de existencial,

explode após a leitura do texto de Paulo Freire (1974), Papel da
educação na humanização, quando os estudantes se indagam: e eu
nisso? (nunca havia pensado...); e a educação que tive? A educação
verdadeiramente é um ato político! E onde se estuda essas coisas
na universidade? E os docentes dos nossos cursos (de bacharelado
e licenciatura), como se situam nisso? E os nossos conhecimentos
específicos? Como entram? Ou não entram? O principal conceito
aqui ressignificado é o de educação escolar e de suas finalidades, já
sendo confrontadas com suas realidades.

46 | Selma Garrido Pimenta

 Compreender o ensino, objeto da didática, como fenômeno com-
plexo (...), provoca uma segunda ruptura a que denominamos de
existencial-cognitiva. O pré-conceito que fica abalado é o de que en-
sinar é transmitir. Abre-se caminho para compreender que o ensino
de qualidade será aquele que resulte em qualidade formativa; que
ensinar é organizar intencionalmente as condições para sua realiza-
ção de modo que desenvolva o exercício da crítica (...).

A terceira ruptura foi provocada quando indagados, pela primeira

vez, sobre o sentido e significado que os conhecimentos científicos
das áreas de que são portadores têm para si, para o mundo, a so-
ciedade, para a formação de outros (alunos): qual sentido tem para
cada estudante ser físico, biólogo, historiador... E qual o sentido
que tem para os alunos da escola básica estudar Física, Biologia,
História”. Essas indagações diante das quais foram pela primeira
confrontados esses futuros professores, poderão contribuir para
“reconfigurar suas representações e seu futuro posicionamento
profissional.

E como quarta ruptura (esta cognitiva) quando descobrem a im-

portância da disciplina Didática, quebrando a perspectiva exclusi-
vamente técnica de repassar conhecimento ou informações”, para
uma didática como possibilidade de superação dos entraves presen-
tes no processo de ensino-aprendizagem; que coloca a ensinagem
como processo de (re)construção de conhecimentos.

Palavras finais

Ao expor nossas convicções assentadas na perspectiva da práxis como

fundamento da unidade entre teoria e prática, nosso empenho foi o de trazer a
dialética da realidade da docência e da formação de docentes, explicitando algumas
das principais contradições presentes nos cursos de licenciatura, propondo, por meio
dos estágios, caminhos para a superação das fragilidades na formação de profissionais
docentes necessários para a melhoria da qualidade formativa nas nossas escolas.
Esperamos assim, contribuir com os colegas – professores e estudantes
das licenciaturas e professores das escolas públicas parceiras – empenhados em
construir políticas públicas e projetos político-pedagógicos definidos e praticados
coletivamente, que valorizem a docência e os profissionais da docência da educação
básica em nosso país.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS:
UNIDADE TEORIA E PRÁTICA EM CURSOS DE LICENCIATURA | 47
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50 | Selma Garrido Pimenta

05/06/2025, 11:47 Revista Educação Pública - Narrativas de experiências de estágio em contextos não escolares: possibilidades de atuação de profissionais da Pedagogia

ISSN: 1984-6290
Qualis B1 - quadriênio 2017-2020 CAPES
DOI: 10-18264/REP

Narrativas de experiências de estágio em contextos não escolares: possibilidades de

atuação de profissionais da Pedagogia

Tamara Cardoso Marcolongo

Pedagoga (UENF)

Sabrina Mendonça Ferreira

Pedagoga, doutoranda em Educação (UERJ)

Liz Daiana Tito Azeredo da Silva

Pedagoga, doutora em Cognição e Linguagem (UENF)

Luciana da Silva Almeida

Pedagoga, doutoranda em Cognição e Linguagem (UENF)

Considerações iniciais
O presente trabalho teve por objetivo apresentar experiências vivenciadas no âmbito dos estágios, marcadamente o Estágio Curricular Supervisionado 5, que se
refere a contextos não escolares de atuação do profissional de Pedagogia. Para tanto, narrou-se parte da trajetória acadêmica da recém-licenciada, expressando
possibilidades formativas na docência.

A pesquisa, de caráter qualitativo, surgiu com a necessidade de enfrentamento da escrita de um trabalho acadêmico de conclusão de curso e a possibilidade de
uso de narrativas mais autorais, experiências vivenciadas dentro de estágios e, sobretudo, no estágio no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos.

O estudo foi dividido em três partes; o primeiro tópico foi abordar a consolidação entre a teoria e a prática, intitulado “Campos e dimensões de experiências: a
consolidação dos saberes por meio dos estágios”; no segundo momento, debruçou-se sobre os espaços de estágios, é nomeado “Estágio curricular supervisionado
em contextos não escolares”; e a terceira parte, “Escritas de narrativas de experiências de estágios”, discorreu sobre experiências e vivências descritas.

As narrativas apresentadas foram produzidas ao longo do curso de licenciatura em Pedagogia na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF),
no Estado do Rio de Janeiro, na modalidade semipresencial, coordenada pelo Consórcio Cederj e mostraram-se um importante instrumento de conhecimento das
realidades da profissão.

Estudou-se a existência de atribuições que o pedagogo pode exercer, considerando as múltiplas possibilidades de sua atuação profissional, bem como a
importância da sua presença nesses espaços. A partir dos resultados do estudo e de pesquisas na leitura desse trabalho, foi possível concluir que a forma como os
estágios são propostos na licenciatura em questão possibilita uma significativa abertura e ampliação de repertório no que se refere à unidade entre teoria e prática
no âmbito da profissão docente.

Campos e dimensões de experiências: a consolidação dos saberes por meio dos estágios
Como parte integrante do objeto de estudo deste trabalho, trazemos um pouco da história da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro junto ao
Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), na oferta de cursos de Ensino Superior na região Norte e Noroeste Fluminense.

O curso de licenciatura em Pedagogia do Consórcio Cederj/UENF dispõe-se para formação, estudo e análise entre diferentes áreas de conhecimento, considerando
a construção de uma formação pedagógica, acompanhados no processo de ensino-aprendizagem, buscando aprofundar os fundamentos necessários à formação
crítico-reflexiva de profissionais da Pedagogia.

A Pedagogia é a formação do profissional para a área educativa, normalmente no âmbito escolar, mas também em espaços comunitários, brinquedotecas,
hospitais, empresas e até asilos. A licenciatura em Pedagogia busca formar um profissional de maneira integral. Esse profissional, formado, vai mediar da melhor
forma possível a educação nesses espaços, atentando para o conhecimento da realidade do território onde ele irá atuar, com escuta atenta e profissionalismo.

A atuação do pedagogo nesses ambientes é possibilitada por leis específicas, oferecendo uma estrutura legal ao profissional que deverá atuar dentro de suas
habilidades pedagógicas e aquisição processual de conhecimento de mundo.

O papel do pedagogo é desempenhar a função de mediador e articulador da aprendizagem dentro de uma organização escolar ou não escolar. O estágio oferece
contribuições teórico-práticas necessárias para que as funções dos futuros profissionais sejam cumpridas, de acordo com cada área de conhecimento.

Durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de estágio, esses
conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida
profissional, vão sendo reconstruídos no exercício da profissão (Almeida; Pimenta, 2014, p. 73).

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Os estágios curriculares são relevantes para a formação dos estudantes, tendo em vista que oportunizam processos formativos singulares para os futuros
pedagogos. O estágio supervisionado em contextos não escolares oferecido pelo curso de licenciatura em Pedagogia da UENF é flexível e dinâmico; é disciplina
obrigatória, com carga horária mínima de 60h, divididas em 30h para as atividades teóricas em sala de aula (extracampo) e 30h para as atividades práticas (no
campo de atuação), aproximando o aluno de contextos educativos no âmbito municipal.

De acordo com o Capítulo III da Organização Curricular dos Cursos Superiores para a formação docente (Resolução CNE/CP nº 2/19, publicada no Diário Oficial da
União, 15 de abril de 2020, seção 1, p. 46-49), é exigido um conjunto de habilidades e conhecimentos. No Artigo 7° inciso II, temos o:

reconhecimento de que a formação de professores exige um conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que estão inerentemente alicerçados na
prática, a qual precisa ir muito além do momento de estágio obrigatório, devendo estar presente, desde o início do curso, tanto nos conteúdos educacionais e
pedagógicos quanto nos específicos da área do conhecimento a ser ministrado (Brasil, 2019, p. 46-49).

Os estágios funcionam como eixo para que o licenciando tenha uma noção de como é o momento em que o futuro profissional experimenta e atua efetivamente
em seu campo de formação. Em todos os estágios estudamos os campos de atuação dos pedagogos, atualmente com escolha de trabalhar dentro da escola ou
não.

Ao iniciar a graduação, os discentes mobilizados pelos estágios movimentam sua rotina acadêmica tendo em vista a necessidade de escrever a respeito desses
espaços e das diversas experiências nos diferentes enfoques dados em cada estágio supervisionado. Pensar em iniciar uma licenciatura como etapa fundamental
para o desenvolvimento de uma carreira profissional, de fato, pode assustar um pouco, visto que a situação dos estágios desestabiliza a dinâmica inicial mais
teórica da formação inicial. Os estágios são, por esse motivo, alvo de muitos questionamentos por parte dos formandos que, não raramente, declaram medo e
dificuldade de escrever os relatórios.

O relatório final de estágio é um documento no qual são apresentadas todas as etapas das atividades propostas nos currículos. Contém tanto relatos e narrativas
de atividades teóricas quanto abordagem das vivências práticas no campo. É marcante que, a partir da exigência desse documento, sente-se insegurança de
escrever, mas, ao mesmo tempo, é quando há grande espaço para o desenvolvimento de escritas mais “vivas”, autorais, que podem trazer importantes discussões
sobre as experiências mobilizadas pelos estágios.

É marcante também o entendimento do potencial que os estágios curriculares supervisionados possuem de união real entre as teorias e as práticas pedagógicas –
algo considerado bastante desejável para a formação docente. São muitos os desafios, mas os aprendizados conquistados e a compreensão de que a formação é
permanente, processual acompanham o futuro profissional para o resto da vida.

Estágio curricular supervisionado em contextos não escolares

Autores como Couto e Perboni (2019) apresentam pesquisas de estudos sobre estágio supervisionado em espaços não escolares entre os anos de 2009 e 2017.
Araújo (2017) elaborou um projeto de estágio em ambiente não escolar na formação inicial de professores em formato de relato de experiência.

Couto e Perboni (2019), durante a pesquisa, perceberam o quanto o assunto “estágio em contexto não escolar” era pouco estudado. A quantidade de produções
sobre o tema não foi relevante, algo que, para os autores, demonstra a importância da construção de pesquisas sobre tal tema. As pesquisas estão interessadas na
problematização de se construírem estágios supervisionados em espaços não escolares para a formação inicial do pedagogo. Destaca-se a relevância desse fato
para a construção da identidade desses profissionais e indagam-se os motivos da pouca produção acadêmica, a qual poderia visibilizar a atuação de pedagogos e
pedagogas em outros espaços que não o exclusivamente escolar.

Os estágios são fundamentais para a formação dos professores, e por isso são atividade obrigatória nos cursos de licenciatura. No programa analítico da disciplina
do curso de licenciatura em Pedagogia oferecido pela UENF/Cederj, há pré-requisitos para se matricular nela, como ter concluído Gestão 1 e 2 e Práticas Educativas
em Contextos Não Escolares. O Estágio V, que acontece no último período letivo do curso, estima a duração de 20 semanas para a conclusão da disciplina e possui
o mesmo número de créditos (4) que os demais. Esse estágio mobiliza nos alunos o conhecimento de um campo novo de atuação, em que podem apreciar a
ampliação das possibilidades de atuação do futuro profissional da Pedagogia em espaços tão diferentes. Fica evidente que práticas educativas não se restringem
somente à educação em ambientes escolares; elas ocorrem em todos os contextos profissionais educativos como âmbitos da existência individual e social.

A atuação do pedagogo em ambientes não escolares permitiu uma reflexão mais aprofundada sobre processos interdisciplinares, dinâmicos e complexos do
conhecimento produzido nas variadas funções que esse profissional exerce como mediador educacional. Libâneo (2008) afirma que o pedagogo é o profissional
que atua em diversas instâncias da prática educativa, que estão ligadas direta ou indiretamente a organizações e aos processos de assimilação de saberes e modos
de ação.

A partir da imersão nas atividades propostas durante a frequência nesse componente curricular, ficou claro que a escola não é o único campo em que o pedagogo
pode atuar e que é importante a sua participação fora dos muros das escolas – o que exige responsabilidades, saberes e aprendizagens diferenciados.

Escritas de narrativas de experiências de estágios

Um princípio orientador importante na feitura do trabalho com narrativas de experiências educativas de estágio em contextos não escolares foi compreender o
termo “experiência” no sentido que Larrosa Bondía (2002) lhe dá, como acontecimento significativo, como algo que passa, nos (co)move e não simplesmente um
acúmulo de práticas.

As narrativas de experiências emergiram inicialmente como uma espécie de resgate de memória de fatos marcantes sugerido pela orientadora do trabalho
monográfico. Foi necessário esforço para conseguir expressar em palavras o que foi vivido e sentido. Algo que normalmente fazemos de modo oral ganha outro
relevo quando traçado por escrito.

Assim, as narrativas foram se constituindo em um emaranhado de memórias, sentimentos e sensações transformados em palavras. A linguagem e a memória
tornaram isso possível. Alguns desafios foram superados quanto ao receio de escrever, e acreditamos na importância de visibilizar esse tipo de possibilidade para a
produção de trabalhos de conclusão de curso.

As narrativas de experiências são ferramentas importantes que podem ser utilizadas tanto na formação inicial quanto na formação contínua. Na formação inicial,
não é incomum que o aluno não saiba como resgatar as experiências vivenciadas e passá-las para o papel. Por meio de estudo com vistas ao conhecimento teórico
via artigos e publicações apresentadas no decorrer do trabalho, foi possível encontrar embasamento para a construção de um trabalho autoral que oportunizasse
visibilizar a possibilidade de escrever memórias, experiências marcantes e aprendizados construídos ao longo do curso e sobretudo nos estágios.

A escrita de uma narrativa cria espaço para que professores em formação narrem suas experiências, dando novos significados às suas práticas didático-
pedagógicas. Podemos então pensar que “assim, se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso” (Benjamin, 2012, p. 2). Ao
pesquisar e encontrar força nas narrativas dos outros, passamos a perceber que nossas pequenas histórias podem também deixar marcas e ajudar outras pessoas a

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serem personagens de suas próprias histórias:

é a narrativa que faz de nós o próprio personagem de nossa vida; é ela, enfim, que dá uma história à nossa vida: não fazemos a narrativa de nossa vida porque temos
uma história; temos uma história porque fazemos a narrativa de nossa vida (Delory-Momberger, 2008, p. 37).

Nesse trabalho, destaca-se a base narrativa de material produzido para a construção de um trabalho de conclusão de curso, que demandou fundamentação
teórico-metodológica voltada ao narrar de um ciclo bibliográfico. Buscaram-se assim concepções e noções de importantes autores que contribuíram para a
afirmação da escolha feita e das atividades relativas aos procedimentos técnicos utilizados. Foram destacadas as seguintes atividades propostas no último estágio
supervisionado do curso: apresentação de vídeo sobre a atuação do pedagogo em contextos não escolares; realização e socialização de plano de trabalho em
contextos não escolares; entrevista dialogada com pedagogo orientador do local de estágio, a qual foi transcrita e socializada com os colegas de turma; passamos
pela experiência de termos feedback avaliativo das mediadoras focado na escrita dessa entrevista e de demais atividades escritas, tal como o relatório final.

Foi marcante a atividade de busca por vídeos para assistir e analisar a atuação do pedagogo em tantos ambientes não escolares. O vídeo escolhido foi de uma
entrevista feita com um pedagogo sobre a sua atuação em contexto não escolar e a importância do papel do profissional naquele momento. O pedagogo no vídeo
apresentou o trabalho no CRAS e sua atuação como coordenador. Naquele trabalho foi possível compreender a importância de experiências profissionais
realizadas coletivamente, como quando a Assistência Social e a Pedagogia andam juntas.

Local do estágio
O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) é a unidade responsável por ofertar serviços de proteção básica do Sistema Único de Assistência Social (SUAS),
contribuindo em áreas em que existe vulnerabilidade e risco social em municípios de todo o país. Essa unidade pública estatal fica responsável pela oferta dos
serviços socioassistenciais da proteção Social Básica do SUAS.

A atuação no campo de estágio foi realizada no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV), um serviço da proteção social básica do SUAS que faz
referência ao CRAS e é complementar ao Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) ou ao Serviço de Proteção e Atendimento Especializado às
Famílias e Indivíduos (Paefi). O estágio no SCFV ofertado pelo CRAS possui caráter preventivo, é pautado na defesa dos direitos dos usuários e na afirmação do
desenvolvimento da capacidade e identidade dos participantes.

Os eventos são realizados em grupos de acordo com seu ciclo de vida, evitando situações de risco social. Sendo assim, escolhi estagiar no SCFV de Comendador
Venâncio no atendimento de crianças e adolescentes entre 6 e 15 anos de idade. Foi possível compreender a importância que há no serviço de proteção social
para essas pessoas. Por meio da unidade local, passa a existir uma aproximação de fato entre famílias e a comunidade. Reconhecem-se as especificidades de cada
uma delas, da imensa desigualdade social presente e da relevância das políticas sociais na diminuição de tantas vulnerabilidades sociais existentes.

A principal estratégia de ação do SCFV para chegar ao fortalecimento de vínculos é a promoção de momentos de convivência entre os usuários nos grupos. São
encontros por meio dos quais é possível exercitar escolhas, reconhecer limites e possibilidades, produzir coletivamente, valorizar o outro e construir projetos de
vida, entre outras vivências que encaminharão os usuários para conquistas pessoais e coletivas no decorrer de sua vida (MDS, 2013).

O pedagogo acompanha projetos e todas as atividades que são desenvolvidas, seja no SCFV ou no PAIF, visando à melhoria da qualidade dos serviços prestados à
comunidade. Foi visto o quanto é necessário ter gosto pela profissão, “abraçar a causa”, não importando a área em que esteja inserido, desde que esteja focado na
mobilização de aprendizagens, oferecendo um ambiente seguro e acolhedor – mesmo que em espaços não escolares.

Considerações finais
A realização do presente estudo configurou-se em relevante experiência quanto à ampliação de reflexões sobre o profissional da Pedagogia poder estar inserido
em áreas tão diversas. Com isso, destaca-se também que este estudo possibilitou relembrar memórias significativas, as quais foram narradas em trajetória
acadêmica, com vistas à contribuição com a produção de conhecimento que não desconsidere a possibilidade autoral dos envolvidos.

Fez-se possível a realização de um estudo monográfico enfatizando a valorização e a satisfação pela feitura de escritas mais autorais para realização de um
trabalho de conclusão de curso na formação inicial.

Ao final da realização dele, percebeu-se que os resultados foram alcançados, mesmo que os objetivos iniciais tenham sido refeitos. Feita a contextualização de
experiências de estágio em contextos não escolares no âmbito do curso de licenciatura em Pedagogia, encontraram-se sentidos para as práticas produzidas e para
o conhecimento de possibilidades de trabalho pelo profissional da área pedagógica que atua fora do âmbito escolar, conferindo importância em visibilizar e
valorizar narrativas de experiências educativas de estágio como processo formativo docente.

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Publicado em 17 de outubro de 2023

Como citar este artigo (ABNT)

MARCOLONGO, Tamara Cardoso; FERREIRA, Sabrina Mendonça; SILVA, Liz Daiana Tito Azeredo da; ALMEIDA, Luciana da Silva. Narrativas de experiências de estágio em
contextos não escolares: possibilidades de atuação de profissionais da Pedagogia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, nº 40, 17 de outubro de 2023. Disponível em:
[Link]
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