PRÁTICA

PEDAGÓGICA
 SUMÁRIO

Apresentação da Coleção........................................................................................... 7

Prefácio.................................................................................................................... 9

Apresentação ...........................................................................................................13

Capítulo 1
A influência da ludicidade na aquisição da aprendizagem de
crianças com necessidades educativas especiais nas séries iniciais
Dorian Regina Batista Simões Primo; Ademar Simões da Motta Junior .......................... 19

Capítulo 2
Intérprete de libras na inclusão do surdo
Regina Salzgeber Silva; Ana Paula Santana .................................................................. 43

Capítulo 3
Um breve estudo sobre as práticas pedagógicas e a inclusão
escolar dos alunos com deficiência que participam do AEE
Rosilene da Costa Bezerra Ramos; Fabiana Silva Fernandes........................................... 59
 CAPÍTULO 1

A INFLUÊNCIA DA LUDICIDADE NA AQUISIÇÃO DA

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SÉRIES INICIAIS

Dorian Regina Batista Simões Primo

Ademar Simões da Motta Junior

INTRODUÇÃO

E sse artigo reflete sobre as práticas pedagógicas de um sistema

educacional tradicional excludente, mostrando um novo olhar para as
novas formas de aprender baseada na ludicidade, apontando a importância
do papel do professor como mediador de aprendizagem, que busca afastar
e combater a exclusão das crianças com necessidades educativas especiais
incluídas nas salas comuns do ensino fundamental I.
A escola é o espaço ideal para que isso ocorra, pois nesta
contemporaneidade o sujeito com deficiência passa a ter os mesmos direitos
que as pessoas comuns, se distanciando de um passado retrógrado, onde
eram segregados, discriminados e excluídos do contexto social.
Portanto, partindo do princípio de que a educação é um direito
de todos, e dever do estado, e parte fundamental na formação de qualquer

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

cidadão conforme a Constituição Federal no seu artigo 205 (BRASIL,

1988), as instituições educacionais devem preparar e se fortalecer para
atender a todos com qualidade, e para que isso ocorra se faz necessário
romper barreiras, quebrar paradigmas, fazer adaptações curriculares,
preparar o professor, buscar meios alternativos para garantir o acesso
ao conhecimento, proporcionando ao aluno autonomia, liberdade, e a
efetivação de uma aprendizagem mais significativa.
O professor é o agente mediador de aprendizagens que através de
estratégias desenvolve potencial tornando este aluno um ser aprendente.
A inserção dos jogos e das brincadeiras nas séries iniciais é a chave para
a construção de uma aprendizagem prazerosa, eficiente, assim como a
elevação da auto-estima de um sujeito que está sujeito ao fracasso escolar.
O lúdico permitiu a manifestação do imaginário infantil por meio de
objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica
subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer
jogo empregado na escola, que resgate a natureza do ato lúdico
apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação
geral de jogo educativo. (KISHIMOTO, 2011, p. 38).

É importante saber que os mesmos trazem experiências inovadoras

no ensinar e no aprender. A criança ao compartilhar seus brinquedos
torna o brincar coletivo, assim faz uso de estratégias semelhantes no
desenvolvimento das habilidades e competências para aquisição da
aprendizagem.
Brincar tem suas responsabilidades, a criança quando brinca ou
joga elimina diferenças, preconceitos recria e interpreta o seu cotidiano.
Brincando a criança aprende, por isso cada vez mais os educadores
pesquisadores recomendam a utilização da ludicidade nas salas de aulas
como rotina no dia a dia, priorizando-a nos projetos da Educação Infantil,
e nas séries subseqüentes. Este artigo mostra a grande vantagem do lúdico
que ao mesmo tempo em que a criança se diverte também aprende.
As crianças com necessidades especiais/deficientes intelectuais
apresentam dificuldades ou déficit na aprendizagem. Hoje elas estão
inseridas nas escolas regulares e têm na ludicidade apoio na conquista da
aprendizagem podendo resgatar a sua auto-estima como um sujeito que

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

aprende. O lúdico é um recurso que ajuda na adaptação, na socialização

dos alunos dentro da escola.
Portanto, deseja formar sujeitos criativos, críticos, integrados
ao meio em que vivem, capazes de se posicionarem nesta sociedade
excludente, seletiva, faz-se necessário o enriquecimento do cotidiano
infantil introduzindo jogos, contos, lendas, brinquedos, brincadeiras que
vão da pré-escola até ao Ensino Fundamenta I.

A APRENDIZAGEM ATUAL DA CRIÀNÇA COM NECESSIDADE ESPE-CIAIS/

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O deficiente intelectual é classificado mediante o teste de QI,

que avalia os diferentes níveis de inteligência em: normal, leve, moderada,
severa ou profunda (BALLONE, 2003). A pessoa com deficiência
intelectual também é reconhecida por apresentar um quadro onde há
duas ou mais associações de condutas adaptativas que não correspondem
adequadamente a padrões sociais pré-estabelecidos por uma sociedade,
exemplo: desempenho escolar, falta de independência entre outros.
Os dados citados acima se referem ao diagnóstico da deficiência
intelectual validado pela Organização Mundial de Saúde. Uma pessoa
com esse diagnóstico nesta contemporaneidade é visto com sujeito que
aprende, onde não se pode negar o direito à escola, assim como a sua
participação nela, por isso todos aqueles envolvidos na educação precisam
rever conceitos, quebrar paradigmas, ser criativo, dinâmico, e entender
como se processa o desenvolvimento intelectual desse sujeito, a fim de
proporcionar uma aprendizagem significativa, e sua inserção no meio
social e educacional.
O aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldades na
aquisição e na retenção do conhecimento durante seu processo de ensino–
aprendizagem, que o leva ao desestimulo, a repetência, ao abandono
escolar, e a autoestima baixa. No passado esses alunos eram segregados
em escolas especiais, portanto, afastado do convivo escolar com alunos
comuns, essa condição de isolamento não favorecia a maiores avanços
cognitivos impedindo a evolução do conhecimento na troca de experiência
no contato com pessoas comuns.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Revendo esse contexto educacional surgem mundialmente,

mudanças educacionais para os alunos com deficiência, onde Estado
coloca diante da sociedade a qual se apropria da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), onde a
Educação Especial passou a vista de forma diferenciada no que se refere ao
deficiente no sistema de ensino, esclarecendo e reconhecendo a urgência
das mudanças nas práticas pedagógicas e efetivando de fato a inclusão
social e escolar.
Com essa nova política é implementado o Atendimento Educacional
Especializado-AEE como um recurso que vem auxiliar a escola comum no
acolhimento e nas questões que se referem à aprendizagem do aluno com
deficiência. Sendo assim, a Educação Especial, por meio do AEE “[...]
identifica elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas. (MACHADO, 2010, p. 59).

O AEE (Atendimento Educacional Especializado) é contemplado

na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), um ambiente de aprendizagem
legalmente oferecido pelo governo federal às escolas comuns com o
objetivo de apoiar pedagogicamente o aluno com NEE/DI no acesso à
aprendizagem e no seu desenvolvimento acadêmico, colocando-os em
um patamar de sucesso e de igualdade. Sendo assim, diante das diretrizes
políticas do MEC.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola
e fora dela. (BRASIL, 2008a).

São inúmeras as causas dos fracassos escolares, e essa realidade

não é marcada apenas para os DI com também para alunos que não
apresentam deficiências. As Escolas direcionam seu funcionamento de
forma tradicional, onde seus currículos conteúdos, avaliações, assim como

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

as práticas pedagógicas são voltadas para um ensino elitista, excludente,

apenas para alguns. Tem-se uma escola fechada onde o fazer diferente é
errado ou ousado.
Com esse modelo de educação, Santos (1998, p. 51) nos diz que:
Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que
ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos
podíamos ser crianças: brincávamos, jogávamos, tínhamos lazer,
tínhamos prazer.
Quando voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala
toda nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era coisa séria.
Por isso não se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espaço
reservado a atividades caracterizadas pela seriedade.

Observando as palavras de Santos, se percebe como as brincadeiras

eram vivenciadas na escola, e ma frustração ao deixá-la fora da sala de aula.
Daí necessidade que os espaços educativos reapareçam na sociedade com
um cenário diferente onde alunos posam compartilhar opiniões, divergir,
fazer solicitações para a realizações de sues desejos e anseios, em fim dividir
saberes. Uma escola que a diversidade seja aceita e respeitada, onde todos
tivessem acesso ao conhecimento mediante novas formas de aprender sob
um olhar de igualdade, e acolhendo das diferenças.
Ao pensar na construção e no apoio à aprendizagem dos alunos
com NEE/DI, assim como e na efetivação da educação inclusiva a formação,
do profissional para trabalhar com os mesmos é de grande relevância, pois,
darão subsídios e estarão aptos para os enfrentamentos sociais e pedagógicos,
favorecendo e facilitando a aquisição da aprendizagem, podendo assim
desenvolver potencialidades, superar ou minimizar déficits cognitivos,
acompanhar sua trajetória acadêmica permitindo a sua permanência em
sala de aula juntamente com outros colegas.
Um dos fatores que afasta o aluno com NEE/DI das escolas são as
avaliações, e como elas são aplicadas medindo os conhecimentos de forma
quantitativa, deixando de lado os avanços qualitativos do aluno que foram
conquistados durante o processo de sua aprendizagem.

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Para Luckesi (1997, p.75), a prática de exames, provas ou

avaliações que são submetidos causa conseqüências no aluno. Diante dessa
prática avaliativa os educandos perdem sua autoestima, se sentem incapazes
de continuar e desistem de investir na educação.
Ao refletir essas palavras o professor precisa conhecer as necessidades
e as especificidades de cada um, fazendo uso de novos métodos, estratégias
modificando sua prática, redimensionando as formas avaliativas, dando
maior ênfase aos avanços e as conquistas dos alunos diante das superações
dos seus limites propiciando um crescimento significativo na vida dessas
pessoas, desta forma o resultado da aprendizagem fluirá no aluno no dia a
dia da sala de aula. Com esse novo olhar, ao avaliar o aluno, o professor deve
diversificar as maneiras de avaliar, fazendo uso daquelas que complemente
a aprendizagem do aluno.
O sistema atual de avaliação, apesar de algumas modificações
ainda é o grande problema, impedindo a progressão de séries dos alunos
mantendo-os retidos no ciclos/séries que cursa, o vilão desse sistema são as
avaliações somativas que classificam o aluno como capazes ou não através
de notas, deixando de lado tudo o que a criança aprendeu durante o ano
letivo, frustrando–a e a excluindo da escola. O professor precisa saber fazer
a diferença entre a obtenção do conhecimento da obtenção de notas como
resultados de uma aprendizagem.
Diante desse fato reporta-se a Nunes (2000, p. 14) É preciso
modificar a avaliação na escola a nota somente, não expressa nada em
relação ao aluno. Ela classifica, mas não tem um significado. As provas
devem ser um momento de aprendizagem.
O professor ao redimensionar seu olhar em relação a educação
especial, e fazendo uso de estratégias pedagógicas apropriadas durante
o desenvolvimento das atividades curriculares, pode proporcionar ao
aluno com necessidades educativas especiais ser construtor da sua própria
aprendizagem, afastando os riscos de reprovação, repetência e abandono
escolar, pois eles hoje são vistos como sujeitos que aprendem, podendo se
desenvolver academicamente.
Diante do exposto, vemos que para as crianças com necessidade
educativas especiais/deficientes intelectuais o professor precisa conhecer

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

quais são os processos mentais inerentes a essa deficiência, e não ficar preso
apenas ao diagnóstico, deixando de explorar o cognitivo, e os estímulos
que favorecem o desenvolvimento das potencialidades, competência
e habilidades dessas pessoas, elas apresentam dificuldade em abstrair e
representar concretamente os objetos que fazem parte das suas vivências de
mundo, dificultando a construção e apropriação do conhecimento.
Portanto, para que a aprendizagem das crianças com necessidades
educativas especiais/deficientes intelectuais se concretize de fato dentre
da nova política educacional na perspectiva inclusiva, se faz necessário
reavaliar conceitos educacionais, e sociais, assim como rever as práticas
pedagógicas, métodos, adaptações curriculares, avaliações recursos e
materiais, refletindo sobre as diversas formas de se aprender, fazendo uso
de estratégias pedagógicas, a fim de proporcionar uma aprendizagem mais
significativa dentro do seu contexto de mundo.
A aprendizagem das crianças com NEE se dá através de um
conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estímulos e estratégias
pedagógicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno
o desejo de aprender, a concentração, atenção, e o raciocínio lógico que
podem ser desenvolvidos com a ajuda do AEE.
Conforme Brasil (2008b, p. 10):
Nessa perspectiva, ao pensarmos na organização do AEE para alunos
com deficiência mental, tendo como ponto de partida às características
de seu processo de apropriação do mundo, deve prever atividades que:
- Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção,
percepção, memoria, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem
entre outros;
- Fortaleçam a autonomia d0s alunos para decidir, opinar, escolher, e
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
- Promova a saída de uma posição passiva e automatizada diante da
aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber;
- Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento
recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.
- Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos,
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade
e criatividade.

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- Compreendem que a criança sem deficiência mental consegue

espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos,
progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa exercitar
sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma
aproximação do mesmo.

Cabe ao professor proporcionar ao aluno através de estímulos

e estratégias a construção da sua própria aprendizagem, tendo maior
probabilidade de afastar os riscos de reprovação, repetência e abandono
escolar, elevando a auto-estima da pessoa com deficiente, hoje vista como
sujeito capaz de aprender academicamente.
A aprendizagem das crianças com NEE se dá através de um
conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estímulos e estratégias
pedagógicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno
a concentração, atenção, o raciocínio lógico, e o desejo de aprender.

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SÉRIES INICIAIS

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se

entre as que reproduzem a escola tradicional com ênfase na alfabetização
(escolarização), e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização
e a recriação de experiências (BRANDÃO, 2004, p. 35).
A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se
timidamente com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da
proposta froebeliana que influência a educação infantil de todos os países.
A prática pedagógica brasileira por longo tempo não priorizava os jogos e
brincadeiras como condutores de aprendizagens, e sim como forma lazer,
por isso não havia a preocupação nas escolhas de materiais e de espaços
para esse fim.
Conforme Oliveira (2011), os estudos sobre o brincar indicam
graduais alterações, especialmente nos materiais destinados às brincadeiras.
Considera-se uma evolução a busca dos materiais, assim como a necessidade
de adequar o espaço da brincadeira com objetivos mais didáticos, sem

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

que se perca a característica do brincar como ação livre, do jeito que só a

criança sabe fazer.
Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam
em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil.
Priorizam com as educações higiênicas, a afetividade, condições religiosas e
físicas. As creches começam a discutir a educação das crianças.
Segundo Kishimoto (2011, p. 60), algumas instituições adotam
propostas de conteúdos sistemáticos inclusos na rotina diária voltadas para
alfabetizar, outras adotam o brincar espontâneo sem o suporte de material,
e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor o
como funciona o trabalho educativo vinculado ao brincar.
A grande preocupação desse movimento é brincar livre sem
materiais, e com os espaços adequados para as crianças. O brincar livre,
embora desejável, torna-se um sonho uma vez que a criança não dispõe das
diversidades culturais, ou dos espaços que concretizem suas brincadeiras.
Diante de tal fato, desenvolve-se a ludicidade na criança a partir do
que se tem na instituição, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotsky (1989)
de inserir objetos culturais para estimular o imaginário infantil não se expande.
Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores sempre
vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de
objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões.
Para Kishimoto (2011, 153-155), o ideal seria que esses espaços
fossem aproveitados pelas crianças de forma prazerosa, nas quais os
retornos atitudinais e educacionais contribuíssem para o crescimento e
evolução destes indivíduos. Conta-se como um fator negativo a pobreza
das instituições em relação a exemplares de brinquedos, que geralmente
são doados, e impede a elaboração de qualquer temática de brincadeira,
regra que prevalece nas instituições.
É preciso que os brinquedos e jogos sejam adequados a uso das
crianças com necessidades especiais, a fim de torná-los acessíveis e prazerosos
atendendo as suas limitações, e proporcionando avanços cognitivos, dessa
forma as chances da inclusão escolar desses alunos na rede regular de ensino
será possível e real, e permanência dos mesmos será duradoura e prazerosa,
afastando o abandono escolar.

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Segundo Kishimoto (2011, p. 8), essa revisão curricular divulgada

na Europa, a partir dos anos 60 penetra no Brasil nos anos 80, levando
as instituições voltarem à atenção para o brincar infantil. A introdução
de brinquedotecas dentro das instituições de Educação Infantil começou
a ser desejada, desmistificado as orientações pedagógicas de um trabalho
puramente conteudista ou simplesmente voltado para as condições sanitárias.
Assim, com esse novo olhar curricular o professor começa a
dar maior importância ao papel e a funcionalidade das brincadeiras para
crianças dessa faixa etária, ele investe no trabalho com mais afinco e rigor,
quebrando paradigmas, usando novas estratégias de ensino, dando mais
significado à aprendizagem.
De acordo com a Universidade Norte do Paraná (2005a, p. 279-
281), atualmente as práticas pedagógicas nas escolas procuram preencher os
espaços vazios deixados pela falta dos jogos, brinquedos e objetos culturais,
essas faltas inibem o imaginário das crianças, portanto faz-se necessário à
existência dos mesmos para estimular as fantasias.
A criança quando sente a ausência de estímulos se apropria do
faz de conta, onde a mesma vivencia uma realidade, a qual transforma em
fantasia, como fazer imitação de pessoas, lugares, enfim demonstra toda a
sua linguagem sócio-cultural e intelectual. Esse é um momento, que deve
ser aproveitado pelo professor para conhecer o aluno, fornecendo material
para planejar ou replanejar suas atividades pedagógicas.
Os professores/mediadores devem dinamizar suas práticas com
a inserção da ludicidade na rotina escolar, visando o desenvolvimento
pessoal do aluno, e a ação cooperativa dos mesmos na sociedade, onde se
tornarão adultos capazes, cooperativos e autônomos.
Segundo Kishimoto (2011, p. 15-48), são enumeras as vantagens
que os jogos e as brincadeiras oferecem as crianças, principalmente no
inicio das séries iniciais, pois elas são livres e não estão presas a obrigações
e deveres. Algumas vantagens ao adotar jogos e brincadeiras são: em sala
que permite o aluno a desenvolver habilidades, atitudes sociais dentro do
processo ensino-aprendizagem, proporciona ao mesmo a criação de regras
e aceitação das mesmas, faz com que a criança deixe fluir as emoções
tornando a sua participação ativa no desenvolver das atividades.

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Essas vantagens dão ao aluno prazer, ele foge do seu cotidiano,

da realidade e busca realizações. O aluno é uma peça importante dentro
das brincadeiras, assim como o professor, este não pode ser excluído desse
processo, pois um dos seus papeis como educador é mediar e desenvolver
potencialidades, respeitar ritmos, interesses, e diversidades.
É preciso que haja uma conscientização da existência de diversas
formas de se aprender, e que se pode experimentá-la. O lúdico ajuda a
desenvolver o cognitivo, facilita a aquisição da aprendizagem e contribui
para o desenvolvimento do raciocínio lógico da criança, principalmente
daquelas que apresentam algum tipo de dificuldade.
Partindo da consideração de que as atividades lúdicas podem
contribuir para o desenvolvimento intelectual da criança, Platão
ensinava matemática às crianças em forma jogo e preconizava que os
primeiros anos das crianças deveriam ser ocupados por jogos educativos
(AGUIAR, 1998, p. 36).

As atividades que envolvem a ludicidade colocam o aluno em

diversas situações de aprendizagem, ele pesquisa, experimenta, reconhece
suas habilidades e limitações, exercita o diálogo, adquiri liderança, construir
valores éticos, e muitos outros desafios que os permitirão construir
conhecimentos e atitudes.
O professor é quem vai determinar, e definir os objetivos
das atividades lúdicas que quer alcançar dentro das aulas previamente
planejadas relacionando-as às áreas do conhecimento, proporcionando
descobertas, interação, curiosidade, inquietação e soluções, por parte dos
alunos que de uma maneira simples e lúdica consegue aprender assuntos
antes complicados, chato, dividindo, compartilhando, criando regras,
elaborando o pensamento efetivando assim a aprendizagem.
O planejamento que envolve a ludicidade deve ser elaborado da
mesma forma que o de uma aula qualquer, apenas será incluído o uso das
atividades ou práticas lúdicas nas realizações das atividades, portanto não
há desculpas para não fazê-lo, devendo ser incorporado na rotina escolar.
Nesse planejamento o momento da aprendizagem é vista como o
resultado das experiências vividas pelas crianças de forma prazerosa, onde

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o aluno passa a ver o professor como uma pessoa mais alegre, amigo, e que
pode penetrar no seu mundo de fantasia onde compartilha o que ele sabe,
assim como adquiri uma nova aprendizagem, afinal nesta hora professor e
aluno estão juntos, dividido saberes.
Para Kishimoto (2011, p. 86-89), dentro dos jogos e das
brincadeiras o aluno pode ser agente do seu processo de aprendizagem, no
entanto é necessário entender que para isso acontecer é preciso respeitar as
individualidades de cada um como: capacidades, limitações, interesses, e
ritmos. Deixar o aluno manipular objetos, está atento às habilidades, criar
oportunidades de aprendizagem e desenvolve-las são atribuições de um
professor que tem como meta tornar o aprender acessível às crianças com
necessidades educativas especiais/deficiência intelectual.
Sendo assim, a aprendizagem torna-se eficaz, principalmente
quando se aprende a fazer fazendo. Dewey (1978), afirma e defende a
educação como um processo de reconstrução e reorganização através das
experiências adquiridas que irão influenciar as experiências futuras.
Com efeito, sendo a educação um resultado de uma interação, através de
experiência do organismo com o meio ambiente, a direção da atividade
educativa é intrínseca ao próprio processo de vida. Não pode haver
atividade educativa, isto é, um reorganizar consciente da experiência sem
direção, sem governo, sem controle, ao contrário, a atividade não será
educativa, mas caprichosa ou automática. (DEWEY, 1978, p. 22).

Deste modo, vemos a necessidade da presença do educador no

processo da aquisição da aprendizagem das crianças, fazendo mediações
relevantes das vivências que os educandos trazem para a dentro da escola.
A ludicidade, os jogos e as brincadeiras infantis nas escolas são recursos
que favorecem o desenvolvimento intelectual, social e cultural, tornando o
ensino e aprendizagem prazerosa para a criança, podendo ser utilizado de
forma interdisciplinar dentro da proposta interacionista, e inclusiva.
Por conseguinte, nossa reflexão nos mostra a importância da
ludicidade na vida escolar das crianças com NEEs, e como o jogo e a
brincadeira promovem a superação ou minimizam as dos déficits cognitivos
proporcionando a aprendizagem. Não se pode mais resistir ao uso do

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

lúdico nos dias atuais em sala de aula, não há por que separar o brincar das
atividades didáticas pedagógicas, ele está inserido na vida da criança desde
ao nascer. A criança que vivência experiências lúdicas torna-se um sujeito
autoconfiante, autônomo capaz de ultrapassar limites ao se confrontar com
situações problematizadoras recorrendo sempre ao raciocínio e a lógica.

PRÁTICAS EDUCACIONAIS E A LUDICIDADE

Ao desenvolver as atividades pedagógicas em sala de aula como

professora das séries iniciais em turmas inclusivas, notei que algumas
crianças tinham dificuldades em assimilar os conteúdos ministrados
durante as aulas, daí o interesse e o desejo de trabalhar com os jogos e as
brincadeiras como ferramentas auxiliadoras na aquisição do conhecimento,
a fim de tornar o ensino e a aprendizagem significativa e prazerosa.
A sala de aula é considerada um laboratório na construção da
aprendizagem, pois é neste espaço que os alunos colocam em evidência
seus conhecimentos prévios trazidos por eles, e quando associado os novos
conhecimentos, realizam-se descobertas, que geram novas informações
resultando, assim aprendizagem. Nesse processo de descobertas o professor
é o agente mediador, como mostra a teoria de Ausubel (1980)
Nos ambientes mais tradicionais as crianças manifestam
comportamentos que evidenciam as diferenças, as aptidões, desejos,
potencialidades, preferências, como também as dificuldades na aquisição
do conhecimento, e na efetivação da aprendizagem. Como estes, os alunos
com necessidades educativas especiais/deficientes intelectuais demonstram
desconforto e desinteresse pelos estudos.
Diante disso, o ensino contemporâneo procura meios para mudar
essa realidade, fazendo uso, dentre outros, da ludicidade. A ludicidade no
ensino é uma proposta construtivista abordada por grandes teóricos como:
Wallon (1975), Piaget (1978) e Vygostk (1998) bem como seus seguidores
que se preocuparam em conhecer como se processa o desenvolvimento da
aprendizagem no sujeito.
Ao trazer a ludicidade para a sala de aula, e trabalhar os conteúdos
de modo interdisciplinar entre as áreas do conhecimento torna o processo

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ensino-aprendizagem mais prazeroso, mais interativo, e dinâmico

(UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ, 2005, p. 69-70).
Os jogos e brincadeiras tornam a Matemática, por exemplo, mais
fácil e prazerosa, quebrando tabu para a maioria das crianças. Usando o
lúdico os conteúdos tornam-se mais prazerosos e estimulam o pensamento
numérico e quantificam os objetos, desde que sejam significativos para elas.
Segundo Universidade Norte do Paraná (2004, p. 75), a interdisciplinaridade
e o lúdico perpassam por todas as áreas do conhecimento, tornando assim
a aprendizagem mais concreta e significativa.
Notamos que o lúdico no desenvolvimento da criança. A criança
expressar através do brincar suas diferentes linguagens tornando estas
atividades em evoluções físicas mentais, e emocionais indispensáveis à
criança. Logo ao manipular jogos e brincadeiras, a criança cresce, procura
soluções e alternativas diante dos desafios que surgem na brincadeira. Isso se
dá devido à concentração, atenção, que ajudam a superar limites, exigidos
nos momentos lúdicos (CUNHA, 1998, p. 193 apud UNIVERSIDADE
NORTE DO PARANÁ, 2005).
Conforme Universidade Norte do Paraná (2004, p. 75) é normal
que durante as atividades lúdicas os alunos provoquem indisciplina,
devido à curiosidade em trabalhar com o novo, logo a ordem é retomada
ao desenvolver o trabalho de forma gradual.
Segundo Kishimoto (2011, p. 89), com a ludicidade a criança tem
maiores chance de desenvolver habilidades e competências indispensáveis a
sua atuação social e profissional futura. Ao manipular jogos e brincadeiras,
a criança cresce, procura estratégias para solucionar desafios, usa a lógica,
se concentra, usa a imaginação e supera limites, pois ela aprender a pensar
estimulando a sua cognição
Para Wallon (1975, p. 1-2), na escola a criança, não consegue
separar o seu eu das relações que mantém com o mundo, por isso não é
correto fazer uma ruptura do brincar neste espaço, pois esse corte pode
prejudicar a criança no sentido da aquisição do conhecimento, impedindo-a
de programar e realizar ações favoráveis a sua cognição, como também a
sua adaptação social. Os jogos podem contribuir significativamente para

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

o progresso de construção do conhecimento da criança como mediadoras

das aprendizagens significativas.
Hoje o lúdico faz parte de várias propostas pedagógicas
interdisciplinares na construção da aprendizagem, sendo o professor
mediador desse processo, o mesmo deve contemplar a brincadeira como
um princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, favorecendo
expressões corporais, dando significado e sentido às novas aprendizagens,
bem como, propicia estabelecer uma relação da criança com o mundo.
Para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica tendo o
lúdico como recurso motivador da aprendizagem e no fazer pedagógico
faz-se necessário que o professor tenha acesso a esse tipo de conhecimento,
buscando subsídio sempre para a Educação Infantil, para que sua prática
possa ser significativa, contribuindo para a produção de conhecimento.
No trabalho em sala de aula as atividades e as práticas pedagógicas
envolvendo o lúdico devem estar ligado à interdisciplinaridade, dessa forma
o professor pode garantir o sucesso da aprendizagem proporcionando:
• Que a sala de aula, como um ambiente em que o autoritarismo seja
trocado pela livre expressão de atitude interdisciplinar (FAZENDA,
1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);
• Que as aulas vivas num ambiente de inter-relação e convivência
(MASSETO, 1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);
• A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma
pedagogia que se alicerce na arte-magia interdisciplinar do ensinar/
aprender (ROJAS, 1998 apud ROJAS, 2002, p. 11);
• O brinquedo supõe uma relação íntima com o sujeito, uma identificação
quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como um
sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um
sistema de regras, um objeto que funciona de um contexto social.
(KISHIMOTO, 1999, apud ROJAS, 2002, p. 11).
Goleman (1997, apud ROJAS, 2002, p. 3) enfatiza que a
preparação da criança para ir a escola passa pelo desenvolvimento de
competências e habilidades da inteligência emocional, por isso há maior
interesse em trabalhar com assuntos que oferece prazer a elas.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Wallon (1975, p. 1-2), mostra em seus estudos que a criança

descobre o prazer de brincar usando as mãos, os pés, depois todas
as partes do seu corpo de forma gradual e progressiva até completar o
domínio do movimento corporal sem ter a noção das ações realizadas, ela
inconscientemente esta desenvolvendo as funções intelectuais. Ele também
afirma que a primeira atividade do indivíduo é o brincar, e através deste
brincar há o acordar para o mundo, e quando a brincadeira se concretiza a
criança descobre novas formas de aprendizagem numa interação constante
entre o seu saber e o mundo.
Piaget (1975, p. 20), nos relata que o jogo é essencial na
vida da criança, sendo uma condição básica para o desenvolvimento
infantil, e através dele, analisa e mostra a relação que há entre o jogo e o
desenvolvimento intelectual.
Vygotsky (1998), afirma que as maiores aquisições de uma criança
são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu
nível básico de ação real e moralidade.
Aguiar (1977, p. 58) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório
das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à
prática educativa.
Idéias como estas modificaram a educação infantil, pois ainda
enfrenta conflitos em relação no como atuar, principalmente neste
momento de rupturas de paradigmas, professores descontentes, alunos
desmotivados, pais preocupados, para melhorar esse quadro faz-se
necessário que o Estado ofereça a formação continuada para os docentes e
a conscientização de todos em promover um ensino de qualidade.
Dentro deste contexto, a ludicidade surge como uma possibilidade
de ajudar essa situação, pois orientadores descobrem, que usando o
brinquedo e a brincadeira desenvolvem no educando o prazer ao construir
seu próprio aprendizado.
Apesar de se comprovar com as pesquisas o quão importante é
o lúdico na aprendizagem, ele ainda é ausente na maioria das classes de
educação infantil, e do ensino fundamental. Á medida que vão crescendo,
os espaços e os brinquedos deixam de existir, restando apenas às brincadeiras
nos intervalos das escolas.

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Segundo Moyles (2002, p. 123),

A ação do educador é perceber que a melhor brincadeira é aquela que dá
espaço para a ação de quem brinca, além de instigar e conter mistérios.
No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos.
Intervém no brincar, não para apartar ou decidir quem fica com que,
e sim para estimular a atividade mental e psicomotora dos alunos com
questionamentos e sugestões de encaminhamentos.

O professor não deve exigir descrições das brincadeiras, assim

mostra que não está confiando e respeitando o brincar sugerindo na
subjetividade a incerteza e a improdutividade, mesmo que esteja sempre
pronto para conversar sobre o jogo ou a brincadeira. Enfim não há motivos
para não haja a realização de atividades lúdicas nas salas de aulas.
Vários estudos feitos por Piaget (1978), Vygotsky (1989),
Kishimoto (2004), entre outros, se referem à relevância dos jogos como
promotor de aprendizagem, sejam eles de conteúdos sistematizados ou não
pela escola. Mas certamente, esses conteúdos favorecem as interações entre
as crianças em situação de jogo e sua compreensão à medida que novos
conteúdos vão sendo incorporados às estruturas e modificando-as.
Brougére (1998, p. 25), tem uma visão mais contemporânea sobre os
jogos e as brincadeiras inseridas no contexto escolar. Ele fala sobre a importância
da cultura infantil, e ressalta que a mesma deve ser aproveitada pelos professores
nas suas práticas pedagógicas, para que possa diminuir a distância desta cultura
infantil vivida neste milênio pelas crianças da escola atual.
A criança está inserida em uma sociedade em que as informações,
os meios multimídias, os brinquedos eletrônicos dominam o mercado,
invadido os lares as escolas, portando fica inviável omitir ou fingir que
esses aparatos tecnológicos não existem. Não se pode desvincular educação
da realidade nessa geração, para isso se faz necessário que os professores
aproveitem o prazer imediato que esses recursos trazem transformando-
os em conteúdos sistematizados, e não repita o que vem acontecendo há
décadas, desviando esses saberes que a criança trás afastando a infância, e
preparando para um futuro adulto.

35
 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

O professor/mediador que assume o compromisso de romper

paradigmas e incorpora um papel de agente transformador na educação
precisa se apropriar do novo mundo infantil, das novidades que ele oferece
a ponto de estabelecer uma relação de intimidade para poder compartilhar
melhor com seus alunos nos momentos de trabalhos em sala de aula.
Nos espaços escolares a clientela estudantil é oriunda de diversas
classes sociais, o contexto social decide, na maioria das vezes o tipo de
brincadeira que a criança levará para a escola, cabendo ao professor conduzir
e enriquecer essa experiência favorecendo a construção do conhecimento,
a formação de habilidades e competências próprias para a efetivação da
aprendizagem.
Não há porque insistir em aulas monótonas e totalmente expositivas,
se o uso da ludicidade trás momentos de alegria e de prazer, quando os
conteúdos são ministrados dentro da ludicidade os níveis intelectuais passam
a ser cada vez maiores. O brincar na educação é tão importante a ponto de
contribuir para construção da personalidade do educando.
Para Piaget (1975, apud UNIVERSIDADE NORTE DO
PARANÁ, 2005, p. 280), o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.
Portanto, as brincadeiras infantis devem fazer parte efetivamente
dos currículos escolares e das rotinas diárias dos alunos, enriquecendo
o seu saber, promovendo aprendizagem efetiva e contundente, capaz de
tornar o aluno mais feliz e realizado, tornando a aprendizagem acessível a
todas as crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança aprende desde cedo diferentes tipos de linguagens

que expressam seu modo viver como gritar, ver, contar, cortar, conversar,
pular, desenhar, cantar, correr, pintar, pensar, aprender, dançar, sorrir, estas
são linguagens que permitem a criança construir novos conhecimentos,
desenvolver competências e habilidades não só fora da escola, mas também

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

dentro desta instituição, portanto não há necessidade de reprimi a

ludicidade, e sim torna-la um recurso motivador de aprendizagens.
Para tanto, se faz necessário à quebra de paradigmas e incorporação
de uma dinâmica mais lúdica nas práticas pedagógicas pelos professores/
mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a
democratização do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa
prática o saber circula, flui de diferentes formas e as contribuições dadas
pelos envolvidos como alunos e professores são de grande relevância em
uma sala de aula.
O jogo e a brincadeira abrem novos caminhos para o aluno, pois
permite que o mesmo se aproprie conhecimentos básicos e necessários
à aprendizagem, auxiliando na construção da escrita, da leitura, no
desenvolvimento do raciocínio lógico, e na compreensão do mundo em
que está inserido. Vale ressaltar que a criança ao crescer aprendendo com o
lúdico será um adulto mais autônomo, e pensante, capaz de conviver com
a igualdade, e com as diferenças de uma sociedade exigente, excludente de
forma reflexiva e crítica.
Com base nas análises literárias sobre a ludicidade já explicitadas
neste trabalho, as crianças inseridas neste contexto, desenvolvem-se melhor
nos vários aspectos e segmentos de sua formação acadêmica e pessoal.
Portanto, verifica-se que a utilização do lúdico na educação
infantil estendendo-se aos outros segmentos no ensino fundamental, trás
resultados concretos no desenvolvimento intelectual e social do aluno, onde
o mesmo romper barreiras supera limites, desenvolve potencialidades, e
busca a sua cidadania fazendo parte de um mundo inclusivo onde o espaço
para a humanização de todos passa a ser presente.
Para tanto se faz necessário à quebra de paradigmas e incorporação
de uma dinâmica mais lúdica nas práticas pedagógicas pelos professores/
mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a
democratização do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa
prática o saber circula, flui de diferentes formas em uma sala de aula.
Verifica-se que a utilização do lúdico no aprendizado infantil/
adulto o resultado é concreto no desenvolvimento intelectual, social,
tornando-o um individuo mais crítico, coerente, consciente, capaz de

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

romper barreiras, superar limites, conviver com as diferenças buscando a

cidadania neste mundo contemporâneo que tanto anseia pela humanização
de todos.
Conclui-se, portanto, que a ludicidade contribui para a aquisição
da aprendizagem das crianças com necessidades educativas especiais/
deficiente intelectual, inseridas na rede regular de ensino as quais passam
por um processo de integração, e inclusão escolar onde o respeito e a
valorização das diferenças são alvos a serem atingidos por toda a sociedade.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

CAPÍTULO 2

INTÉRPRETE DE LIBRAS NA
INCLUSÃO DO SURDO
Regina Salzgeber Silva
Ana Paula Santana

INTRODUÇÃO

A bordar o tema sobre atuação do intérprete da língua de sinais

no Brasil ainda pode ser considerado um assunto novo envolvendo, assim,
muitas discussões, considerando que todo estudo acerca do tema ainda é
muito recente. Historicamente a aprendizagem da Língua de Sinais era
realizada pelas instituições religiosas, onde através dos trabalhos voluntários
desses profissionais ao longo dos anos, os surdos foram conquistando o
seu espaço. Sendo um trabalho voluntário, não eram remunerados, nem
reconhecidos enquanto profissão, entretanto até hoje existem intérpretes
de língua de sinais voluntários que atuam em prol da comunicação do
surdo com o mundo. Por muitos anos essa foi realidade dos intérpretes de
língua de sinais.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Pode-se afirmar que para auxiliar o surdo na interação com os

ouvintes, faz-se necessário um intérprete de língua de sinais, tanto em sala
de aula quanto em alguns locais públicos como igrejas, bancos, rodoviárias,
aeroportos e supermercados. Contudo sabe-se que há ainda poucos locais
que tem esse profissional. A inclusão ainda, pode-se dizer, não é social.
Em 1994, com a Declaração de Salamanca, resolução das Nações
Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial,
a inclusão tanto social como educacional é um direito inquestionável,
pois vai de encontro com o objetivo maior que é o respeito aos direitos
humanos, buscando a educação para todos. No boje do ideal de “Educação
para Todos” as propostas de educação inclusiva sugerem um espaço que
integre a educação especial e educação regular, e nesse espaço deverão estar
todos os alunos com ou sem deficiência. Todas as crianças deverão aprender
juntas, sempre que possível, independentemente de qualquer dificuldade
que possam ter.
Mas, a discussão agora, além da inclusão desses mesmos
educandos no ensino regular quer público ou privado é de que forma se
dará o aprendizado efetivamente. A falta de informações gera insegurança,
questionamentos e dúvidas por parte de todos.
A necessidade de mudança é real e indispensável, isso já não dá
mais margem para questionamentos. Mas, afinal, como se deve agir diante
da dificuldade de comunicação? Nos dias de hoje já existem muitos livros,
revistas e meios de comunicação abordando este assunto, mesmo assim,
podemos notar um alto índice de desinformação.
A relevância e a real importância de um intérprete de língua de
sinais em sala de aula é um assunto que precisa ser melhor discutido dentro
das escolas, na comunidade e também pelo Poder Público.
O intérprete da língua de sinais ainda é uma figura pouco
conhecida no âmbito acadêmico e, enquanto sociedade, pouco se sabe
acerca da formação desses profissionais. Eles são considerados como
apoio comunicativo, que buscam solucionar os problemas de comunicação
enfrentados pelos alunos surdos, quando são inseridos no ensino regular.
Quando um intérprete de língua de sinais é inserido na sala de
aula, abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber informações

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

escolares em língua de sinais, através de uma pessoa com fluência nesta

língua, além de tirar do professor ouvinte a obrigação de preocupar-se em
como passar as informações em Libras.
Diante dessa necessidade de mais esclarecimento sobre o
tema intérprete de língua de sinais e a sua importância no tocante ao
desenvolvimento dos surdos, esta pesquisa objetiva refletir sobre o papel
do intérprete de língua de sinais na inclusão do aluno surdo. Faremos isso
por meio de pesquisas bibliográficas, da qual podemos analisar pesquisas
produzidas sobre o tema.

O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS E A SUA FUNÇÃO EM SALA DE AULA

À medida que houver uma inter complementaridade entre os setores
básicos de saúde, trabalho, previdência, assistência, educação, justiça,
etc., poderão ser diminuídas ou até eliminadas inúmeras barreiras
extra-educacionais que restringem o uso do direito a educação.
(MAZZOTA, 1994, p.15).

O desenvolvimento da linguagem inicia após o nascimento,

quando o bebê entra em contato com a sua família. Vygotsky (2000) afirma
que esse processo de interação tem papel fundamental no desenvolvimento
dos seres humanos nos seus meios de socialização.
Quando ouvinte uma criança tem a oportunidade de conviver
com a língua garantida, já uma criança surda, com pais ouvintes, não tem
essa possibilidade de aquisição, o que resulta em um atraso de linguagem,
consequentemente uma defasagem de sua interação social. Por isso, é de
extrema importância que o surdo aprenda sua linguagem própria, viso-
gestual, para que supra a necessidade de interação e comunicação.
Estudos marcam que a educação do surdo, de maneira
diferenciada, surgiu há 400 anos, época em que havia pouca compreensão
da psicologia do problema e os indivíduos surdos, consequentemente
mudos, eram julgados como indivíduos com inferioridade de inteligência.
Foi na Europa, no século XVI, que surgiram os primeiros educadores, que
utilizavam a língua auditiva-oral nativa, a língua de sinais, a datilologia,
além de outros códigos visuais. Mas foi somente no século XVIII que a

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

língua de sinais passou a ser bastante difundida, permitindo assim, que os

surdos conquistassem sua cidadania.
No Brasil, a lei que reconhece a legitimidade da Libras como uma
língua, meio legal de comunicação e forma de expressão, e qualquer outro
meio de expressão a ela associados, em que o sistema linguístico de natureza
visual-gestual e motora com sua estrutura gramática própria, é a de número
10.436, de abril de 2002. Lei que também tornou obrigatório o ensino de
Libras aos estudantes dos cursos de fonaudiologia e pedagogia, aos estudantes
do magistério e nos cursos de especialização em educação especial em todas as
instituições de ensino, seja ele público, privado ou federal (BRASIL, 2002)..
A Libras é um sistema linguístico no qual o surdo transmite suas
ideias e fatos dentro da comunidade surda e em convívio com a sociedade
ouvinte. Porém, essa lei só foi regulamentada em 2005 pelo decreto 5.626,
que enquanto decreto modifica a lei 10.436 em alguns artigos, considerando
a pessoa surda aquela que interage com outras pessoas e compreende o
meio através da Libras. O decreto classifica ainda a perda auditiva como
bilateral, parcial ou total a partir de 41 decibéis (dB), utilizando para
verificação e análise o audiograma (tabela de frequência). A partir deste
decreto (5.626) aos poucos está sendo feita a efetiva implementação dos
termos desse decreto pelos órgãos e instituições competentes.
Vemos ainda hoje que a sociedade apresenta a exclusão social
de pessoas surdas de uma maneira gravíssima, mesmo com tantas leis,
decretos e regras, e falando-se tanto em inclusão social. Antigamente o
tema inclusão social era abordado como interação social e esse paradigma
guiou estudiosos por mais de 50 anos. Leis, programas e serviços foram
elaborados voltados ao atendimento de pessoas com deficiência. Nos
dias de hoje, os adeptos da inclusão procuram modificar com intuito de
transformar o modo de pensar das pessoas para a aceitação da diferença.
Segundo Lacerda (2003), a educação do surdo é um assunto que
requer atenção especial por parte de autoridades e estudiosos da educação.
Propostas educacionais já defasadas parecem que não foram eficientes,
pois mostram que os alunos surdos, apesar de frequentarem anos seguidos
a escola, ainda apresentam limitações na sua formação acadêmica, o

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

que torna esses alunos muitas vezes isolados do mundo e com redução
significativa de interações.
A alfabetização, que compreende a leitura e a escrita, na maioria
dos casos se apresenta deficitada. A atual política educacional, nos últimos
anos, vem priorizando a educação inclusiva, sustentada pela Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), que visa dentro do movimento da inclusão,
ter como meta não deixar nenhuma criança ou indivíduo fora do ensino
regular e propõe ainda, que a escola se adapte para recebê-lo.
Para isso a abordagem bilíngue é adotada para a educação do
surdo. Trata-se de uma filosofia implantada há aproximadamente duas
décadas e até os dias de hoje se mostra bastante complexa, pois muitas
escolas não possuem uma pedagogia desenvolvida para esse fim e acabam
servindo-se de estratégias pedagógicas para ouvintes, o que dificulta ainda
mais o aprendizado do surdo (TRENCHE, 1995).
Em 10 de novembro de 2011, foi assinado pelo prefeito de São
Paulo, Gilberto Kassab, um novo decreto (nº 52.785) transformando as
atuais escolas de educação especial (EMEE) em escolas de educação bilíngue
(EMEBS) para surdos, com aprendizado em Libras, como primeira língua,
e português, como segunda língua. Essa lei foi criada devido a necessidade
de reestruturar as escolas municipais de educação especial na perspectiva de
educação bilíngue, na qual o aluno aprenderá sua primeira e segunda língua.
A adoção desse decreto evidencia que, não basta a presença do
intérprete para que a educação do surdo ocorra de modo eficiente. Há
muitos fatores envolvidos, inclusive a possibilidade de todas as escolas do
Brasil ter esse profissional quando possuem um aluno surdo matriculado.
Para Lacerda (2003), a mera intenção de um intérprete de sinais em sala
de aula não garante as necessidades especiais dos surdos. Para a autora, não
basta a política nacional educacional apenas incluir os alunos surdos nas
classes de ouvintes. Segundo Lacerda, é preciso que mudanças ocorram.
É de extrema importância que o aluno surdo se sinta dentro do contexto
educacional. A autora discute as reflexões de outros autores, que defendem
a inclusão, e argumenta que é preciso reconhecer que pouco se sabe sobre
como agir no cotidiano das práticas de inclusão.

47
 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Para Silva (2005), há uma grande diferença entre as propostas

acadêmicas e o cotidiano escolar, pois o conhecimento produzido nas
universidades não é a realidade das escolas, em relação à educação de
surdos. E, apesar de diferentes práticas pedagógicas aplicadas na educação
de surdos, grande número deles concluía a educação básica sem saber ler e
escrever fluentemente.
Lacerda (2000, 2002), na busca de soluções para parte dos
problemas apresentados, lançou proposta para o reconhecimento da
necessidade do intérprete da língua de sinais em sala de aula, pois acredita
que esse apoio humano na escola regular amplia a possibilidade de um
melhor aprendizado.
O papel o intérprete de língua de sinais, figura ainda
desconhecida e nova, segundo Lacerda (2000, 2002), é ajudar o surdo a
entender as mensagens transmitidas pelo mundo dos ouvintes. É dele a
responsabilidade da tradução da linguagem oral para a língua de sinais,
é ele que participa de atividades e acompanha o surdo no seu dia-a-dia,
e que permite o acesso ao conhecimento, não só com tradução ao pé da
letra o que é dito, palavra por palavra, mas também dando dicas, sugestões,
exemplos e com muitas outras formas de interação. Além da tradução, é
também papel do intérprete ser responsável por mediar a relação entre
o aluno surdo e o professor, e também com os alunos ouvintes e demais
pessoas da comunidade escolar.
Ainda assim se faz necessário deixar claro que a presença do
intérprete de línguas de sinais na sala de aula, não garante que a criança
surda irá aprender todo o conteúdo de que lhe é passado, pois como
qualquer outra criança, ela também possui vontades próprias e pode ter
dificuldades e facilidades.
O termo “Intérprete Educacional” já é usado em vários países para
a diferenciação entre o profissional intérprete (em geral) do profissional que
atua em sala de aula. Profissionais que se diferenciam, segundo Moreira
(2007), de acordo com o seu campo de atuação, sendo que o intérprete
educacional se especializa na formação acadêmica de indivíduos surdos.
No Brasil, segundo Quadros (2004), a presença dos intérpretes de língua
de sinais se iniciou em trabalhos religiosos, por volta dos anos 80.

48
 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Quando um intérprete de língua de sinais é inserido na sala de

aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber informações
escolares em sinais, através de uma pessoa com fluência nesta língua, além
de tirar do professor ouvinte a obrigação de preocupar-se em como passar
as informações em língua de sinais.
O grande problema é que diante da falta de formação adequada
dos professores para lidar com o surdo, no Brasil, o intérprete em sala de
aula acaba por assumir uma série de funções, entre elas, ensinar língua
de sinais, atender demandas pessoais do aluno, cuidar dos aparelhos de
amplificação, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma
posição adequada em sala de aula em relação a surdos e ouvintes, além de
atuar como educador frente às dificuldades de aprendizagem do aluno.
Atitudes essas, que o aproximam muito do educador intérprete.
Shaw e Jamieson (1997) constataram, a partir de pesquisas que,
crianças surdas incluídas em salas de aula, raramente se comunicam com seu
professor, comunicando-se com muito mais frequência com seu intérprete.
Entre as poucas pesquisas realizadas no Brasil em relação à
atuação do intérprete educacional na educação infantil, podemos destacar
os estudos de Lacerda (2000, 2005). A autora afirma que o intérprete
educacional tem uma tarefa importante no espaço escolar, seu papel e seus
modos de atuação merecem ser mais bem compreendidos e refletidos. Em
sala de aula, muitas vezes ele precisa atuar como um educador, construindo
sentidos e esclarecendo pontos de importantes relevâncias. Todavia, a
autora enfatiza que a responsabilidade pela educação do aluno não pode
recair sobre o intérprete, já que sua principal função é interpretar. Por isso,
é necessária uma constante parceria com o professor, para que cada um
possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de
aprendizagem para a criança surda.
É importante esclarecer, e não poderia deixar de ser citado nesse
estudo, que há muita diferença nos processos de inserção do intérprete de
língua de sinais em uma sala de ensino superior ou ensino médio e em
uma sala de ensino fundamental ou infantil. Segundo Soares e Lacerda
(2004) a principal diferença se refere à idade do aluno, pois nas séries
iniciais a criança encontra-se ainda em formação diferente de um aluno

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

amadurecido, que já possui diversos de seus processos pessoais melhor

consolidados.

A FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

Com a lei 12.319 de 1º de setembro de 2010, fica regulamentado
o exercício da profissão de tradutor e intérprete de língua de sinais-libras
em nível médio, cursos de extensão universitária e formação continuada
através de instituições de ensino superior ou credenciadas por secretarias da
educação, além dos exames do Pró-libras para tradutor e intérprete, realizado
anualmente e validado até 22 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2010).
Segundo essa mesma lei, é de competência de um profissional que
atua como tradutor e intérprete a comunicação entre surdos e ouvintes,
surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes por meio
de Libras para língua oral e vice-versa; viabilizar os conteúdos educacionais
curriculares nas instituições de ensino que possuírem alunos surdos; atuar
nos processos para cursos nas instituições de ensino e concursos públicos;
em depoimentos em juízo, órgãos administrativos ou policiais, tudo
isso zelando pelos seus valores éticos, respeitando a pessoa humana e a
cultura do surdo, com sigilo da informação recebida, sem preconceitos,
independente das condições sociais e econômicas daqueles que necessitam
de seus serviços para poder se comunicar.
Sobre a formação dos intérpretes de língua de sinais ainda
existe uma questão muito inquietante, visto que muitos profissionais não
estão adequadamente preparados. Napier (2002) realizou um estudo na
Austrália que revela que a metade dos intérpretes não tem sequer formação
universitária, ou seja, são pessoas que trabalham na formação de indivíduos
num nível para qual eles mesmos não se encontram qualificados, talvez
pela inclusão ser uma proposta ainda recente no país.
No Brasil, como citado anteriormente, segundo a lei 12.319, é
necessário que todos os profissionais que atuam como tradutor e intérprete
tenham uma formação acadêmica, seja em cursos de extensão universitária
e formação continuada através de instituições de ensino superior ou
credenciadas por secretarias da educação, além dos exames do Pró-libras
para tradutor e intérprete (BRASIL, 2010).

50
 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

É de extrema importância que esse profissional tenha

conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem, a formação dos
conceitos e conhecimentos, além de uma formação linguística com ênfase
na interpretação.
Para Show e Jamieson (1997) a maneira como o professor ouvinte
apresenta certos conteúdos não é acessível à criança surda, daí a importância
do intérprete adaptar a informação, auxiliando que elas adquiram conceitos
fundamentais, valores sociais e éticos, além de desenvolverem a linguagem.
Porém, como é afirmado por Antia e Kreimeyer (2001) a responsabilidade
da educação de um individuo surdo não pode recair sobre o intérprete. Sua
função é interpretar e isso não pode ser confundido com educar.
Para isso é necessária uma parceria constante com o professor,
para que um possa sugerir e interagir com o outro, o que bem realizado
propicia melhor condição de aprendizagem para o surdo.
Como em qualquer outra profissão, a ética é a essência do
profissional intérprete. Ele precisa estar sempre preparado para tomar
decisões e ter a postura correta diante dos alunos, mesmo não sendo o
profissional que conduz a aula. Ainda sim, ele precisa sempre ter uma
postura adequada diante de um contexto novo, e para auxiliar isso, precisa
estar sempre reunido com colegas profissionais, a fim de trocar experiências,
dividir novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades
expressivas e receptivas em relação à interpretação e tradução.
O intérprete também precisa ter a consciência de que ele é uma peça
chave para a comunicação entre o surdo e o mundo ouvinte e que, mesmo
ele, intérprete de língua de sinais, possuindo capacidade de pensamento,
opiniões e identidade própria, não lhe dá o direito de interferir em uma
situação em que está atuando, ao menos que seja chamado a interferir.
O código de ética da atuação do profissional tradutor e intérprete,
parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de
Intérpretes da FENEIS/Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos, afirma que o intérprete deve sempre agir em sigilo, com discrição,
distância e fidelidade à mensagem interpretada, à intenção e ao espírito do
locutor da mensagem (QUADROS, 2004, p. 31). E para isso, é necessária
muita disciplina, consciência, estabilidade emocional e postura.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Outro aspecto importante a ser abordado sobre a conduta do

profissional intérprete, segundo o regulamento dos intérpretes da FENAIS-
RS, é sobre os quesitos responsabilidade, assiduidade, pontualidade,
posicionamento no espaço de trabalho, aparência pessoal, entendimento
sobre suas reais funções (mediador e não facilitador), interação com todos
os alunos e postura durante avaliações. Ele deve agir como difusor dos
conhecimentos que tem sobre a linguagem de sinais e deve saber o valor
e os limites da sua interferência no ambiente escolar. Ele deve ter sólidos
conhecimentos sobre a sua profissão, a área em que atua, as implicações da
surdez, as pessoas surdas, Libras e muitas outras características para lidar com
essa prática. O regulamento também que ressalta que intérprete deve ser
mediador nas atividades que acontecem na escola, mesmo sendo fora da sala
de aula, em atividades relacionadas à escola, visando atender as necessidades
tanto dos professores, que necessitam passar o conhecimento a todos,
quanto dos alunos, promovendo a inclusão social. É dele a responsabilidade
de mostrar para todo o corpo educacional a importância de promover a
igualdade de acesso ao conhecimento para todos, sejam eles ouvintes ou não.
Acrescento aqui, que suas vestimentas devem ser discretas, sem
adereços, como brincos, colares, anéis e outros acessórios extravagantes que
chame atenção para si e desvie a atenção dos alunos.
Segundo Quadros (2004), há ainda muitos professores que também
são intérpretes de língua de sinais. E isso ocorre porque esses professores
assumem a responsabilidade de interpretar, já que possuem domínio sobre
a língua de sinais. Conhecido como “professor intérprete” esse profissional
tem duas profissões: professor e intérprete de língua de sinais.
Para que o trabalho de um intérprete seja realizado com êxito e
sucesso, assim como qualquer outra profissão, principalmente no âmbito
educacional, o profissional precisa de estudo, com formação e atualização
frequente.
A autora ainda afirma que há vários níveis de formação para
um intérprete de língua de sinais, desde o nível secundário até o nível de
mestrado. O que influência na realidade nessa formação é a participação
da comunidade surda, que pode se envolver ou não na formação dos

52
 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

intérpretes, e que existem maneiras de se destingir os bons intérpretes das

boas interpretações.
Por isso é essencial a postura do profissional, e seu comportamento
em relação às línguas e culturas envolvidas. Em resumo, é considerado
um bom intérprete o profissional que dá ênfase no significado e não nas
palavras, que possui cultura e contexto, que sabe ouvir e transmitir a
mensagem, e que, acima de tudo, entenda as línguas envolvidas, a cultura,
tenha familiaridade com a interpretação e com o assunto.
Ainda para Quadros (2004) a carreira de intérprete de língua de
sinais é promissora. Baseando-se no contexto sócio-histórico e no momento
político atual, pode-se ver um futuro de sucesso para os profissionais desta
área. Cursos de diversos níveis e maneiras de capacitação são ministrados
em todo o Brasil, cursos estes voltados para aqueles intérpretes que não
possuem nenhum tipo de formação formal. Mas também há cursos
sequênciais, aqueles de formação em nível superior com duração de até
dois anos e meio.
É de encargo da FENEIS avaliar a certificação de todos os
intérpretes de língua de sinais, assim como fiscalizar a atuação de cada
um. Com isso, poderemos contar com profissionais competentes atuando,
com todos os níveis de competência e exigência, atuando em diversas
áreas. O intérprete de língua de sinais será muito requisitado no âmbito
educacional, em vista que, em grande parte do país, as escolas não foram
construídas para surdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das nossas discussões foi possível observar que a inclusão

é lei e deve ocorrer em todas as escolas de ensino regular, publicas e
privadas, seguindo leis e decretos ditados por autoridades. Porém, ainda
encontramos na prática: escolas inadequadas para atender as crianças
surdas, equipes escolar, inclusive professores, despreparados, falta de
materiais apropriados, recursos e atendimento especializados.
Este estudo procurou mostrar a necessidade do intérprete de língua
de sinais na sala de aula regular que acompanhe o aluno promovendo seu

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

desenvolvimento intelectual, contudo, esse intérprete não tem a obrigação

de ser um professor particular para o aluno.
A criação da profissão de intérprete de língua de sinais foi um
ganho político e linguístico da comunidade surda. Hoje a profissão é
reconhecida, remunerada, porém ainda pouco divulgada. Há pouco
investimento nela. Contudo, ainda precisamos pensar sobre a formação
adequada dos intérpretes de língua de sinais e mesmo a carência, no
momento, desse profissional para o mercado de trabalho.
Na sala de aula a presença do intérprete de língua de sinais tem
promovido mudanças na formação acadêmica do surdo. Atualmente,
é inviável se pensar na inclusão sem esse profissional, mas só tê-los não
significa todo o problema resolvido, pois sabemos que ainda falta muito.
É necessário atribuir, delegar funções específicas que ainda estão confusas
assim como termos um profissional com formação adequada. Ou seja,
é importante que este profissional esteja em constante formação e que
governo invista em mais cursos de formação, pois as escolas ainda estão
desprovidas de profissionais competentes.
Sabemos que a inclusão na educação, o aluno surdo precisa
mais do que simplesmente frequentar uma sala de aula regular. Cabe aqui
esclarecer que o intérprete de língua de sinais é mais um envolvido no
processo educacional, mas sua presença não garantirá que o aluno surdo
tenha a sua formação plena garantida ou mesmo que ele adquira a Libras
no momento da sala de aula, da interpretação. A legislação lhe garante uma
língua própria, a Libras, sua língua materna. Então é inviável que sejam
obrigados a iniciar sua educação acadêmica pela segunda língua, que é a
língua portuguesa ou mesmo na sala de aula, que também não é o local
para a aquisição da primeira língua do surdo, a Libras. Situações como essa
ocorrem cotidianamente nas salas de aula, pois a maioria dos surdos são
filhos de pais ouvintes e chegam sem nenhuma língua na escola.
É importante que as leis em benefício deles, não fiquem só no
papel, mas que se propagem através de mais investimentos, em materiais
adaptados e específicos e, ainda promovam a conscientização da sociedade,
gerando assim melhores condições de aprendizado.

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Apesar de ser uma lei nova, a lei de número 12.319, que

regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da língua brasileira de
sinais (LIBRAS), não podemos admitir que ainda existam alunos surdos
sem acompanhamento de um intérprete, e em casos mais graves, sem
orientação de um profissional especializado, um professor especialista para
atendimento exclusivo tanto do aluno quanto do professor de sala regular.
Neste momento, é necessário que todo o sistema inclusivo,
estado, comunidade, escola, família, cada qual com sua parcela de
responsabilidade, tenha como objetivo principal o aluno surdo e seu
desenvolvimento acadêmico, social, emocional e pessoal. Nesse contexto,
o intérprete de libras possui um papel muito importante, tanto na escola
quanto na sociedade.

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

CAPÍTULO 3
UM BREVE ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A
INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA QUE PARTICIPAM DO AEE

Rosilene da Costa Bezerra Ramos

Fabiana Silva Fernandes

INTRODUÇÃO

A construção de sistemas educacionais inclusivos desenvolve-

se com avanços, desafios e resistências em nossa sociedade. A Educação
Especial nasceu e se desenvolveu com marcas de segregação. No processo
histórico, a Educação Especial se apresentou em várias situações como uma
modalidade para substituir o ensino regular.
Em nosso país, a Constituição Federal de 1988 garante o direito
a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas
regulares, quando assim estabelece o direito à escolarização de toda e
qualquer pessoa, a igualdade de condições para acesso e permanência na
escola e garantia de atendimento educacional especializado.
Após a Constituição, muitos outros documentos legais
foram elaborados para ratificar os serviços dessa modalidade de ensino,

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

redimensionando o seu papel, especificando o seu público alvo e sua

função. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em
1996, reafirma a obrigatoriedade desse atendimento gratuito.
A partir da normatização da educação especial, percebe-se,
que a política de inclusão está se difundindo pelo país, em consonância
com os acordos e documentos internacionais que, em nosso país, estão
materializados a partir de leis (KASSAR, 2006).
No entanto, a inclusão dos alunos com deficiência, no século XXI,
ainda se constitui um grande desafio para os sistemas de ensino em nosso país.
Contudo, em 2008, o MEC propôs a nova “Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, um importante mecanismo
para contribuir com o processo de inclusão. Essa política ressignifica os
serviços do atendimento educacional especializado e redimensiona o seu
público. A partir desta nova política, os alunos avaliados como público alvo
da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2008).
Conforme os princípios desta política, o serviço do atendimento
educacional especializado visa complementar ou suplementar com serviços
educacionais inseridos no projeto político-pedagógico da escola e propiciar
avanços no processo de inclusão escolar.
A motivação para o desenvolvimento deste trabalho surgiu da
atuação docente com alunos com deficiência, como colaboradora na
construção de um espaço democrático onde todos os alunos possam
alcançar os mais elevados níveis de ensino. A construção da escola inclusiva
no cotidiano escolar e a oferta de um ensino de qualidade para todos
requerem a busca de novos saberes ou ampliação de conhecimentos que
contribuam para uma mudança nas práticas pedagógicas.
Muitos estudos enfocam a escolarização inclusiva de alunos com
deficiência em escolas regulares, no entanto, foram encontrados poucos
trabalhos envolvendo especificamente as estratégicas pedagógicas para o
Atendimento Educacional Especializado. (FAVERO, 2007; MANTOAN,
2005, 2006 e 2007). A pouca literatura encontrada a respeito dificulta, mas
ao mesmo tempo serve de estímulo a busca de respostas a questionamentos
que venham a contribuir com o debate.

60
 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Para o embasamento teórico, além dos autores citados, foi

imprescindível a análise de documentos legais como a Constituição Federal
de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a
Declaração de Salamanca de 1994, a Política Nacional de Educação
na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, o Decreto do MEC nº
6571 de 2008, referente ao Atendimento educacional Especializado e a
Resolução do MEC nº 4, de 2009, sobre as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado.
Para o estudo foram necessárias consultas sobre o tema em
bibliotecas (Pe. Sátiro Cavalcanti Dantas, Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte e biblioteca virtual da UNESP), com a utilização de
fontes como livros, monografias, teses, revistas científicas e artigos, além da
consulta no Banco de Teses da Capes e no Scielo.
A pesquisa, por meio de uma revisão da literatura especializada,
tem por objetivo compreender como os autores da área educacional
abordam o tema das práticas pedagógicas para a efetivação da inclusão
escolar dos alunos com deficiência que participam do Atendimento
Educacional Especializado.
Pesquisar se as práticas pedagógicas no atendimento educacional
especializado são conduzidas por concepções que fundamentam a
realização de um trabalho educativo embasado nos princípios da educação
inclusiva, será importante para a compreensão da Educação Especial como
ferramenta de colaboração para um mundo em constante transformação e
aberto à diversidade.
Para a realização desta pesquisa consideramos relevante a
necessidade do entendimento, do conceito de inclusão e a importância
que ela adquiriu, a partir da década de 1990, com a Conferência Mundial
de Educação Para Todos e a Declaração de Salamanca. É importante
compreender os princípios que fundamentam a implementação de políticas
inclusivas, de modo, a conhecer a importância da educação especial como
uma modalidade de ensino que fortalece a democratização do ensino.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRINCÍPIOS E POSSIBILIDADES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A inclusão educacional é um movimento mundial em defesa ao

direito de todos os alunos compartilharem juntos os mesmos espaços de
aprendizagem, sem qualquer tipo de discriminação.
Para Mantoan (2006, p. 40).
A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização
e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas –
especialmente as de nível básico- ao assumirem que as dificuldades
de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte
do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é
concebida e avaliada.

Entretanto, buscando na história da educação, constata-se que

a Educação Especial surgiu e se desenvolveu carregada de marcas de
segregação. No século XVIII, quando nasce a educação especial, a busca
pela organização de serviços educacionais para as pessoas com deficiência
representou importante fator histórico na educação dessas pessoas, mas o
enfoque das medidas educacionais baseava-se na concepção médica e clínica,
com o objetivo de recuperação da pessoa com deficiência. Os argumentos
para o fortalecimento da segregação e exclusão das pessoas com deficiência,
ganham força, conforme o momento histórico socialmente vivenciado.
Na década de 1990, o movimento da inclusão escolar sofreu forte
impacto, sobretudo a partir dos acordos internacionais como a Conferência
Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em março de 1990, em
Jomtien, na Tailândia, com o objetivo de discutir o direito universal de
todos os cidadãos a uma educação de qualidade e a Conferência Mundial de
Educação Especial, realizada em junho de 1994 em Salamanca, na Espanha.
Lazzeri (2010, p. 21), em sua dissertação de mestrado, intitulada
“Educação Inclusiva para Alunos com Autismo e Psicose: das Políticas
Educacionais ao Sistema de Ensino”, afirma que;
Ratificando a preocupação com a educação de alunos com necessidades
especiais, destaca-se a Conferência Mundial de Educação Especial,
realizada em Salamanca. Este é o documento que institui a educação
inclusiva como compromisso mundial. Ela corrobora a importância de
se respeitar as diferenças individuais de cada sujeito e a responsabilidade

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

das instituições em promover as condições necessárias ao processo de

aprendizagem.

Os movimentos internacionais e documentos na busca de garantir

a educação para todos tiveram repercussão no Brasil. Portanto, no cenário
brasileiro a educação inclusiva é recente. Conforme Laplane (2006, p.
703), “com a promulgação da Constituição Federal, é oficializado um dos
princípios inclusivos: o de que os portadores de deficiências devem ser
educados preferencialmente na rede regular de ensino”.
Esses documentos também repercutiram na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 que, em seu capítulo V, aborda
as disposições gerais sobre a Educação Especial. Seu artigo 58 define a
educação especial como “a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de
necessidades especiais”. No artigo 59, inciso I, a Lei afirma que os “sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais currículos,
métodos, técnicas, recursos educacionais e organização específica para o
atendimento às suas necessidades especiais” (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96) assegura no seu artigo 58, parágrafos 1º e 2º, o serviço de apoio
especializado, ou atendimento educacional especializado, na escola regular,
para atender a clientela de Educação Especial.
Na década atual, reflexo do momento histórico, da luta dos
movimentos mundiais que ganharam força nos últimos anos, encontra-
se em vigor a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) a qual tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares. O documento afirma a intenção, na perspectiva da
inclusão escolar, de a educação integrar a proposta pedagógica da escola
regular, com participação, aprendizagem e continuidade desses alunos,
nos níveis mais elevados do ensino: desde a educação infantil ao ensino
superior e oferta do Atendimento Educacional Especializado.
No que tange a oferta do Atendimento Educacional
Especializado, o Decreto nº 6571/08 redefine o público alvo da Educação

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 EdemiR de CaRvalho & CaRmem Silvia B. F. CaRvalho (ORG.)

Especial e considera “atendimento educacional especializado o conjunto

de atividades,recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. (BRASIL, 2008).
Para Batista e Mantoan (2007, p. 26) com os pressupostos
pedagógicos inclusivos:
O atendimento educacional especializado é um serviço da Educação
Especial, oferecido preferencialmente nas escolas comuns, que é
necessariamente diferente do ensino escolar; destina-se a atender às
especificidades dos alunos da educação especial e ao ensino do que
é necessário à eliminação de barreiras que alunos com deficiência,
altas habilidades e com transtornos globais de desenvolvimento,
naturalmente tem para se relacionarem com a escola e outros ambientes
de convivência social.

Gomes et al. (2007, p. 22) apresenta semelhante posicionamento

quando assim se expressa:
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova
concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma das
condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência.
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que
é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é
necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela
deficiência.

Ainda, segundo Mantoan (2007, p. 23), “É importante esclarecer

que o atendimento educacional especializado não é ensino particular, nem
reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém com atenção para
as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber”.
Outro ponto importante a ser mencionado diz respeito à oferta do
AEE que deve ser realizado em turno inverso ao que o aluno está matriculado.
Tem caráter complementar ou suplementar,com a participação opcional do
aluno e devendo acontecer: “[...] por meio de estratégias de aprendizagem,
centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de
conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o
currículo e participem na vida escolar” (BRASIL, 2006, p.13).

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Vê-se, portanto, que assegurar esse atendimento, na perspectiva

inclusiva, ao aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e/ou altas habilidades implica a busca de uma melhoria a qualidade da
educação para todos.
Contudo, há um enorme distanciamento entre a garantia de
acesso prevista em nossa legislação, considerada uma das mais avançadas
entre as nações democráticas, e o que de fato acontece no ambiente escolar,
quanto a garantia da participação ativa desses alunos no processo educativo
como protagonistas e sujeitos capazes de aprender.
Pela leitura dos documentos pode-se observar que o atendimento
educacional especializado, deve ser ofertado de forma colaborativa com
o ensino comum, como destaca Mantoan (2007, p. 27) “os dois: escola
comum e Atendimento Educacional Especializado precisam acontecer
concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro”.
Assim, o AEE pode ser considerado um instrumento importante na
inclusão dos alunos público da Educação Especial.
No entanto, conforme o próprio Ministério da Educação
reconhece – “inclusão não significa simplesmente, matricular os educandos
com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
específicas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte necessário à
sua ação pedagógica” (BRASIL, 1998, p. 98).
A falta desse entendimento é considerada por alguns autores da
área como uma dentre várias barreiras que têm dificultado o paradigma
da Educação Inclusiva nas escolas brasileiras. A este despeito Nozu em seu
artigo intitulado “Educação Inclusiva: (Re)pensando políticas e práticas”,
citando Melero (2008), afirma que:
além de empecilhos físicos que dificultam a acessibilidade, outras
barreiras (políticas, didáticas, sistêmicas, atitudinais) insurgem,
dificultando, desse modo, a permanência bem sucedida de todos os
alunos nas escolas, principalmente daqueles que possuem necessidades
educacionais especiais (MELERO, apud NOZU, 2009, p. 11).

Ainda no tocante às barreiras, Melero (2008) chama atenção

para as barreiras didáticas, as práticas pedagógicas arraigadas na concepção

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tradicional de educação, em que há o predomínio de práticas educacionais

homogeneizantes, centradas no professor, classificatórias e excludentes.
Para Batista e Mantoan (2007, p.18):
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que
implica em investigações na forma de o professor e o aluno avaliarem
o processo de ensino e aprendizagem. Elas exigem a negação do
caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais
características das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas
conservadoras.

Para uma efetiva quebra de paradigmas, na perspectiva de uma

proposta de ensino para a diversidade, novamente mencionamos as autoras
supracitadas:
[...] o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um a mesmo
conhecimento... ao invés de adaptar ou individualizar para alguns, a
escola precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu
papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças (BATISTA;
MANTOAN, 2007, p.17).

A despeito do objetivo da pesquisa, ou seja, a compreensão

de como os autores da área educacional abordam o tema das práticas
pedagógicas para a efetivação da inclusão escolar dos alunos com deficiência
que participam do Atendimento Educacional Especializado, pode-se
perceber, a partir de levantamento feito no Banco de Teses do Portal da
Coordenação e Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior da CAPES,
que mesmo a Política de Educação Inclusiva sendo disseminada de forma
significativa, a pesquisa e a produção de conhecimento voltadas para a
descrição e análise de práticas pedagógicas usadas por professores de classes
comuns em colaboração com o AEE, são inexpressivas.
Assim, após reflexões sobre a definição de inclusão, seu avanço
nas últimas décadas e considerações perante os documentos legais, faz-se
necessária uma análise a respeito das práticas pedagógicas no processo de
inclusão. Estas envolvem metodologias, objetivos, formas de avaliação e
concretizam uma concepção de educação que a fundamentam.

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

Como se constata em De Vitta et al. (2010, p. 425) “Para que o

processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma coerência
entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à
diversidade da classe e da crença de que há um potencial a explorar”.
Corroborando com esse posicionamento Oliveira e Leite (2007, p.
519) tecem em seu trabalho reflexões acerca da educação inclusiva pautada
numa concepção de educação fundamentada na teoria sócio-histórica.
Nessa perspectiva, a prática pedagógica baseia-se numa concepção de
homem e de conhecimento em que se entende o sujeito aprendente como
um ser ativo.
Figueiredo (2010, p. 37) ao analisar os dados de sua pesquisa sobre
o processo de investigação de mudança de práticas pedagógicas no contexto
da inclusão, apresenta posicionamento semelhante ao defender que na
escola que se organiza respeitando a diferença, um fator preponderante à
aprendizagem de todos é a prática pedagógica garantir a participação plena
dos alunos em todo o processo educativo.
Nesse sentido, Batista e Mantoan (2007, p. 16) apontam
a necessidade urgente de transformação da escola: “considerar a
aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma
conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões
e modelos idealizados”.
As autoras exemplificam as atividades que devem fazer parte de uma
prática pedagógica que encaminhem o educando num processo reflexivo
na construção do seu conhecimento e emancipação intelectual. Atividades
abertas, desafiadoras, diversificadas e que possam ser abordadas por diferentes
níveis de compreensão. Os indivíduos constroem níveis superiores de
pensamento através seu pensar. Por isso, quanto mais os educandos pensam
de maneira ativa, maior é o seu desenvolvimento moral e intelectual.
Batista e Mantoan (2007), Fávero (2007), Oliveira e Leite (2007),
dentre outros autores, apontam para a necessidade da desconstrução das
práticas pedagógicas vigentes em grande das escolas brasileiras, pautadas
em um ensino mecânico, vazio de sentido, onde imperam os exercícios
estéreis, que mais favorecem a formação de sujeitos heterônomos e passivos.

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O ato de aprender envolve o ato de compreender, de dar sentido.

Portanto, os alunos devem ser encorajados a refletir, eles próprios, sobre seus
saberes e atitudes, desafiados a pensar, discutir, raciocinar, encaminhados
num processo de busca e construção da autonomia intelectual. Isso
impulsiona a reformulação das práticas pedagógicas, de modo a abrir-se
para a diversidade e atender a todos. Nesse ponto a educação comum e a
educação especial convergem na busca de condições favoráveis e necessárias
para o desenvolvimento de todos os alunos que precisam da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao discorrer neste trabalho sobre as práticas pedagógicas
inclusivas, compreendeu-se que o processo educacional inclusivo evidencia
“uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das
escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula”
(MANTOAN, 2006, p. 20). Nessa perspectiva, a escola urge transformar-
se em um ambiente de participação plena dos educandos e respeito
às diferenças, onde todos são capazes de aprender. “E o professor pode
ampliar as possibilidades do aluno a partir de diferentes propostas didáticas
as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas”
(FIGUEIREDO, 2010, p. 38).
Percebe-se, no entanto, a necessidade de reformulação das
práticas pedagógicas das escolas regulares. Práticas inadequadas e ineficazes,
homogeneizantes, sustentadas por um modelo de tradição conteudista, de
instrução e transmissão de conhecimentos. Elas são também, a base da
formação dos profissionais que atuam no ambiente escolar. A atividade
profissional é um campo de produção de conhecimento, contudo falta
autoria nas nossas escolas e a aprendizagem nos cursos de formação, ainda
é encarada como simples aplicação do que foi estudado.
Conclui-se ainda, que apesar do acentuado número de pesquisas
que abordam a escolarização inclusiva dos alunos com deficiência em
escolas regulares, percebe-se a necessidade iminente da realização de
estudos que envolvam especificamente as práticas pedagógicas das
escolas regulares em diálogo com as propostas didáticas desenvolvidas no
atendimento educacional especializado. Estudos que avaliem o impacto das

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 PRáticas pedaGÓGicas: entRe as teoRias e metodoloGias,
as necessidades edUCativas especiais

ações educativas especializadas no processo de inclusão escolar. E que seus

resultados sirvam de referência na construção de sistemas educacionais, de
fato, inclusivos.
É no fazer pedagógico que a inclusão escolar deve romper o
paradigma excludente e pensar em ações que promovam a aprendizagem
significativa de todo o alunado.

REFERÊNCIAS
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