INSTITUTO DE EUCAÇÃO DO MARANHÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL
PROFESSORA: CLAUDICÉA ALVES DURANS

Universidade criação e produção de conhecimento

LUCKESI, Cipriano et al. Fazer universidade: uma proposta
metodológica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

Em nossa cultura, o processo de conhecer, específico do ser humano, está profundamente vinculado à escola,
componente básico do sistema educacional, em nosso país. O nosso sistema educacional, por sua vez, no que se refere
à escola, compreende os graus: primeiro inicial; segundo médio, profissionalizante ou técnico; terceiro superior, com a
função ambígua de profissionalização. 1
Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a nossa reflexão
na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a universidade que
pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informações importadas para "profissionalizar", mas
sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases
científicas.
Daremos, de início um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os sinais e os
esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para conhecer, criar e produzir conhecimento.
Ao final desse texto, [Link] sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do nosso
sonho, de nossas utopias, estão no esforço dos homens, das culturas, através da história, para conquistar um espaço em
que possa o homem se constituir plenamente homem.

1. [Link] através da história

1.1. Algumas lições de história geral da universidade

Na Antigüidade Clássica, o Ocidente, principalmente na Grécia e em Roma, já dispunha de escolas, tidas

como de alto nível, para formar especialistas de classificação refinada em medicina, filosofia, retórica, direito.
Discípulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considerável bagagem de conhecimentos era zelosamente
transmitida. Aos discípulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeiçoamento. Cada mestre conduzia a
sua escola, fazia escola. Tinhase, pois, nesses tempos, uma comunidade de discípulos gravitando em torno de um
mestre, de um cabeça de escola.
As tumultuosas invasões bárbaras, entre os Séculos V e X, interromperam esse processo de ensino "superior”2
É, no entanto, entre o final da Idade Média e a Reforma (entre os Séculos XI e XV) que propriamente nasce a
universidade, identificandose logo "com sua sociedade e sua cultura, tornandose efetivamente o órgão de elaboração
do pensamento medieval"3 A Igreja Católica desse tempo é a responsável pela unificação do ensino superior em um só
órgão, a "universidade", Isto ocorre como resultante de todo um esforço da Igreja no sentido de fundamentar a sua
ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente.
Observamos nessa época, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Católica, que, naquelas
circunstâncias, gerava o dogmatismo, a imposição de verdades, tão a gosto dos ambientes autoritários ainda em nossos
dias; as universidades não ficaram ilesas do ambiente dogmático Por outro lado, é nesses tempos que nasce e se
cultiva, nas escolas universitárias, o hábito das discussões abertas, dos debates públicos, das disputas como elementos
integrantes do currículo e especificidade de certas disciplinas. É claro que tais debates sempre aconteciam sob a
vigilância do professor que, além de moderador, garantia a ortodoxia das idéias e eventuais conclusões.
Manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades e proporcionar aos futuros
especialistas urna formação inicial unitária e geral é um esforço característico desse tempo. É claro que não podemos
falar ainda de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje. Grande parte do trabalho intelectual
desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da fé, religião e, para tanto, os estudos filosóficos a
Filosofia são bastante cultivados. Aristóteles, Platão e outros filósofos gregos são muito explorados pela escolástica,
cuja influência no pensamento ocidental é ainda hoje sentida. Não obstante, muitas das qualidades hoje requeridas
1
para o trabalho científico, como por exemplo, rigor, seriedade, lógica do pensamento, busca da prova ele iniciam a
sistematizarse por esses tempos. Outrossim, grandes pensadores surgem, organizam suas doutrinas, criam suas
"escolas" de pensamento, formadas por crescentes grupos de estudiosos, que aderem a tais sistematizações e as
defendem com ênfase. Não nos esqueçamos, entretanto, de que a Igreja Católica mantinha severa vigilância sobre
qualquer produção intelectual da época, talvez como exigência do próprio contexto social de então.
Os movimentos da Renascença e da Reforma e ContraReforma (Século XVI) inauguram a Idade Moderna, É
marcante nesse momento uma crescente rebelião burguesa4 contra a ordem medieval, cujo resultado é, de um lado, o
rápido desenvolvimento de urna mentalidade individualista e, de outro, o desenvolvimento da ciência moderna.
Notamos, nesses tempos, uma considerável diversificação do conhecimento humano e uma fragmentação dos órgãos
de transmissão do saber. O conceito de universidade tornase, então, inconsistente com a realidade. Podemos dizer
mesmo que a universidade existente não acompanha o espírito difundido pela Renascença o pela Reforma. Há sobre os
seus quadros certa imposição de uma atitude defensiva, de guarda das verdades já constituídas, definidas e definitivas,
estáticas e restritivas, no sentido de não acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam.
Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repetições dogmáticas, ditadas, como verdades incontestáveis, de
cátedras. Os dogmas eram impostos ensinados através de teses autoritariamente demonstrativas. Tais teses, se
contestadas, geravam a ira das autoridades e das instituições guardiães da ortodoxia, o que implicava sempre em penas
que variavam de acordo com a gravidade da contestação, como a fogueira, prisão, afastamento das funções, perda da
cátedra, excomunhão, index, etc... Aqui e acolá, ainda hoje, sofremos resquícios dessa época: o ensino autoritário,
onde o professor assume a postura de quem detém o critério de verdade e o aluno simplesmente repete o professor e os
livros de texto ou manuais; a arraigada dificuldade para o livre debate das idéias, etc.
No Século XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de saber
estribado nas "summas" medievais". Será, porém, o Século XIX, com a nascente industrialização, o responsável pelo
"golpe" à universidade medieval e pela entronização da universidade napoleônica na França caracterizada pela
progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do caráter profissional, profissionalizante,
na linha do espírito positivista pragmático e utilitarista do Iluminismo A universidade napoleônica, além de surgir em
função de necessidades profissionais, estruturase fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em
seus objetivos práticos.
Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napoleônica, surge também, em conseqüência das
transformações impostas pela industrialização, uma outra mentalidade endereçada para a pesquisa científica. Há como
que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, então, tenta retomar a liderança do pensamento, para
tornarse centro de pesquisa. O marco dessa transformação ocorre em 1810, quando da criação da Universidade de
Berlim (Alemanha), por Humboldt, A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação
alemã, preocupandose em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as
transformações da época.5 Maria de Lourdes Fávero ao analisar essa mentalidade nos lembra K. Jaspers (nosso
contemporâneo, falecido em 1969) que diz:

"ensinar... é participar do processo de pesquisa. Só o homem voltado para a pesquisa pode realmente
ensinar; do contrário, ele reduz seu trabalho a transmitir um pensamento inerte, mesmo sendo
pedagogicamente ordenado, no lugar de comunicar a vida do pensamento" 8

Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma Universidade
que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman, a aspiração por uma
universidade que seja centro de criação e difusão do saber, da cultura. Até nossos dias aspiramos a tais qualidades para
nossa universidade,
Observamos que nesse esforço de construção da universidade européia há, concomitantemente, uma busca
pela livre autonomia universitária, como condição indispensável para questionar, investigar, propor soluções de
problemas levantados pela atividade humana, À sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de
liberdade, como garantia de uma ação racional de crítica, de autonomia cultural da nação, condições necessárias a um
povo que buscava sua identidade e autodeterminação social e política.

1.2. A universidade no Brasil

Até 1808 (chegada da família real ao Brasil), os lusobrasileiros faziam seus estudos superiores na Europa,
principalmente em Coimbra Portugal. Há notícias de 2.500 brasileiros diplomados até 1808, em sua maioria
2
religiosos. Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a criação de uma universidade no Brasil. Já nos
demais países da América Latina, de colonização espanhola, o comportamento foi outro.7
Com a vinda de D. João VI para a Colônia, é instituído aqui o chamado ensino superior. Nascem as aulas
régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia, conseqüência da instalação da Corte
no Rio de Janeiro.
A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) é resultante da evolução de cursos durante a época colonial de
anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de São Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurídicos.8
Em 1874, separamse os cursos civis dos militares, com a constituição da Escola Militar e Escola Politécnica do Rio de
Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto Minas Gerais é inaugurada a Escola de Engenharia. Por volta de 1900 estava
consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.9
A partir de 1930 iniciase o esforço de arrumação e transformação do ensino superior no Brasil. O ajuntamento
de três ou mais faculdades podia legalmente chamarse de universidade. É nesses termos que se fundam as
Universidades de Minas Gerais reorganizada em 1933 e a Universidade de São Paulo, que em 1934 já expressa uma
preocupação de superar o simples agrupamento de faculdades.
Em 1935, o "Profeta" Anísio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres de
idéias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da ditadura, com a
implantação do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinário Anísio Teixeira. É que as ditaduras são
incompatíveis com os debates e a verdadeira universidade deve ser edificada sobre e a partir do debate livre das idéias.
Até mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as idéias não
morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso é que renasce com força a idéia de Anísio
Teixeira, agora com a liderança de um seu amigo e discípulo, e como a expressão da vontade das bases intelectuais do
país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o
projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Brasília. Era a esperança de uma universidade brasileira,
nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os problemas nacionais. Criavase propriamente uma universidade
nova, numa cidade nova Brasília em circunstâncias totalmente novas. A idéia tomou corpo e foi bravamente iniciada
a sua implantação. Mais uma vez, as forças contrárias à renovação das idéias impedem despoticamente o
desenvolvimento da nascente universidade brasileira, Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de
professores foi afastada de suas funções de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e
cientistas emigraram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em países estrangeiros, porque, aqui no
Brasil, "não havia lugar para eles".
Em nosso país, mais que nos países latinoamericanos colonizados pelos espanhóis, o processo de transplante
cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funções das universidades existentes. Sempre
importamos técnicas e recursos culturais. Nesses termos, Anísio Teixeira dizia que na

"universidade brasileira, além de preparar profissionais par a as carreiras liberais e técnicas que
exigem unia formação de nível superior, o que tem havido é uma preocupação muito fluída com a
iniciação do estudante na vida intelectual. Daí poderse afirmar que, ressalvando o aspecto habilitação
profissional, a universidade brasileira não logrou constituirse verdadeiramente como urna instituição
de pesquisa e transmissora de uma cultura comum nacional, nem logrou se tornar um centro de
consciência crítica e de pensamento criador".10

E Darcy Ribeiro constata que a universidade temse limitado a ser um órgão de repetição e difusão do saber
elaborado em outras realidades e que muito pouco tem contribuído para uma integração nacional, conseqüência de
uma análise critica de nossa realidade.11
Percebemos, por conseguinte, que as funções da universidade existente no Brasil, mesmo após a dita
independência política, continuam a ser de absorção, aplicação e difusão do saber humano, fruto da atividade
intelectual dos grandes centros técnicocientíficos das nações desenvolvidas. Nossas escolas universitárias, quando
muito, mantém sua clientela informada dos resultados das investigações feitas sobre problemas de outras realidades e
não daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nação e de nosso povo.
Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido à margem do complexo
e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relações com o sistema político vigente, de orientação
explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacionais. É esse quadro que determina

3
um segundo ou terceiro plano para a educação nacional. Entretanto, mesmo diante de um quadro tão pouco promissor,
constatamos a existência de centros universitários no Brasil que, sem medir esforços, lutam por conquistar a
possibilidade de construção de uma personalidade universitária livre e crítica, aliando a ânsia do mais alto nível do
saber à efetiva preocupação com os problemas nacionais. Portanto, ainda está viva uma tentativa de gerar, fazer nascer
e crescer urna autêntica universidade brasileira. São sinais dessa conquista os esforços que fazem tantos intelectuais,
dentro e fora do Brasil, de mostrar a realidade em que se move a Nação; de propor um abrir de olhos aos responsáveis
pelos seus destinos. Por outro lado, as camadas sociais se manifestam, os estudantes tentam se agrupar para pensar o
que fazer, discutir o seu papel, descobrir o seu caminho, criar uma forma de atuação e interferência nos nossos
destinos. É nestes termos que escutamos com esperança certos anúncios proféticos como, por exemplo, este da
Conferência Episcopal LatinoAmericana CELAM:

"estamos com uma educação uniforme em um momento em que a comunidade latinoamericana

despertou para a riqueza de seu pluralismo humano; passiva, quando Já soou a hora para nossos povos
de descobrirem seu próprio ser, pleno de originalidade; está orientada no sentido de sustentar urna
economia baseada na ânsia do "ter mais", quando a juventude latinoamedicana exige "ser mais% na
posse de sua autorealização pelo serviço e no amor. Em especial a formação de nível médio e superior
sacrifica com frequência a profundidade humana em nome do pragmatismo e do imediatismo para
ajustarse às exigências do mercado de trabalho. Este tipo de educação é responsável pela colocação do
homem a serviço da economia e não desta a serviço do homem",12

As bases universitárias, insatisfeitas com as tomadas de posição e' com as decisões autoritárias, a exemplo da
lei 5.54068 (Lei da Reforma Universitária), cujos efeitos, hoje, são nada animadores, mantém acesa a esperança de
que seja revitalizado o processo de transformação da universidade brasileira, ao lado do sistema educacional, ao tempo
em que estuda para descobrir como interferir nos rumos da educação nacional.
É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidade é, urgentemente, chamada a abandonar
seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnicocientífica importada, com o rótulo de
"desinteressada", e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais.
Ela é chamada a assumir a formação de uma personalidade brasileira em diálogo, de igual para igual, com os demais
centros do saber e da cultura, sem perder de vista que nós temos de reelaborar o

"saber da humanidade em função de nossos problemas específicos, o primeiro dos quais é a busca de
nossa identidade e autonomia culturais".13

Desse rápido mergulho na história da universidade podemos, em síntese, destacar alguns sinais da
universidade que queremos: da Antigüidade Clássica, a comunidade de discípulos que, ouvindo e refletindo, tentava,
ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos seus membros a tornarse
especialistas; da Idade Média, a universidade como órgão de elaboração do pensamento da época, identificada com
sua cultura, centro de debates e discussões e a exigência de seriedade, rigor e lógica na demonstração das verdades; da
universidade alemã, o seu entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimensão de criação e difusão do
saber e da cultura. Essas são manifestações efetivas do "fazer universidade" que a história registra. Fazse necessário,
no entanto, ressaltar que elas são fruto de um processo dialético: na Idade Média, por exemplo, se surgiu a
universidade do debate, criase a vigilância da ortodoxia na produção intelectual. Saindo do clima de debates, a
universidade assume, com a Renascença, uma postura de guardiã e defensora das verdades definidas e estáticas, para
depois perceber que c, conhecimento só evolui se é passível de crise, de questionamento. ,
Entre nós, no Brasil, o processo de nossa universidade não tem sido diferente: os primeiros sinais da
instituição da universidade brasileira aparecem com a marca européia da universidade napoleônica: são vários cursos
profissionalizantes em instituições isoladas de nível superior. Na década de trinta nasce, com Anísio Teixeira, a idéia
de uma universidade centro livre de debate das idéias, que é sepultada pelo Estado Novo. Novamente idéias tomam
corpo e ressurgem esperanças de uma universidade nova, livre, criadora, incarnada e crítica, a Universidade de
Brasília, bloqueada bruscamente pelo movimento de 1964, com seu característico patrulhamento ideológico.
Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que idéias não morrem e que, dialeticamente, o
homem inteligente sempre soube construir o novo com as lições incorporadas das refletidas experiências do passado.
É com essa fé que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrirse universidade,
para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposições novas, sugerir e avaliar; não
mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o homem e não a exclusivo serviço da economia polarizada
4
pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada à tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de
reflexão, de esperança, luta e transformação na história da universidade, pela qual somos coresponsáveis, é que
lançamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade
que almejamos e nos propomos a conquistar, construir.

2. A universidade que não queremos

Não queremos uma universidadeescola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista efetivamente
campo, abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem pesquisa não deve,
rigorosamente, ser chamada de universidade.
O ensino repetitivo é, geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que estamos.
As aulas são constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente desmotivados. O aprendizado
é medido pelo volume de "conhecimentos", informações memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca
refletidas ou analisadas.
Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa problemas
concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse modelo, é, simplesmente, ler
matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de crescimento intelectual e aprofundamento, em
determinada área ou disciplina, fica encerrado com o anúncio da nota ou conceito obtido na prova, O melhor professor
é aquele que traz maior número de informações, erudições; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e
seus eventuais textos nas provas.
Não queremos uma universidade desvinculada, alheia à realidade onde está plantada, simplesmente como uma
parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinônimo de fazer coisas,
executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geográfico e a um momento histórico
concretos. Em outros termos, é verbalizar “conhecimentos”, “erudições” sem uma paralela visão do contexto social,
real e concreto. É vociferar indistintamente as mesmas coisas ditas na França, Estados Unidos, URSS, Japão etc., sem
levar em conta, criticamente, a heterogeneidade de lugar, de cultura, de tempo e das reais necessidades do aqui e do
agora. Verdades estudadas há dez, cinco anos passados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito de estudálas, de
percebêlas é necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. Sacralizar verdades, conteúdos e
formas é implicitamente apregoar uma mentalidade estática, avessa às modificações, dócil ao status que, bloqueadora
de qualquer crise, portanto, contrária ao crescimento, à evolução no sentido de construir um mundo onde o homem
seja mais homem, sujeito de um processo e construtor de sua história.
Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o mestre que
fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios incontestáveis do certo e do
errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo professormestre; sua função é, portanto, de
ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que lhe é transmitido. Tratase de uma função nitidamente
objetificante, porque resta ao alunoobjeto pouca ou nenhuma possibilidade de criação, de argumentação, a não ser
aquela ditada pelo professor.
Percebemos que esse clima de estudo é objetificante e orientado para uma simples repetição cultural,
reprodução de idéias sem qualquer força de criação contínua, de produção nova, uma vez que se bloqueia a
fecundidade e o exercício da crítica. :
Não queremos uma universidade onde a direçãoadministração integrante fundamental do conjunto, mas
nunca a definição última da universidade surja a partir de organismos e razões outros que não os eminentemente
pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder político e econômico sem a interferência
de sua célula básica aluno e professor e aja como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decisões, à
revelia do corpo de professores e alunos.
Em síntese, não queremos urna universidade originada da imposição e meramente discursiva.

3. A universidade que queremos

Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que, nessa
universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a respeito de muitas
coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das idéias, à participação em
iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores alunos administração, precisa
5
comprometerse com a reflexão, criandoa provocandoa, permitindoa e lutando continuadamente para conquistar
espaços de liberdade que assegurem a reflexão, Sem um mínimo de clima de liberdade, é impossível uma universidade
centro de reflexão crítica,
Nesse centro buscaremos o máximo possível de informações a todos os níveis, a fim de que a realidade seja
percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor, para que possa
ser continuamente transformada, Buscaremos, ainda, estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida
exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade, através do exercício da assimilação não simples
deglutição da comparação, da análise, da avaliação das proposições e dos conhecirnentos.
A pesquisa será, em conseqüência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades tomarão
significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica, o trabalho criativo no
sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade que se propõe a ser crítica e aberta não
tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda
conquista do pensamento do homem passa a ser relativa, na medida em que se espaciotemporaliza. Há sempre a
necessidade de um entendimento novo.
Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade deve ser o
lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da
reflexão, A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o
momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua essência, sua
característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a universidade é, por excelência, razão
concretizada, inteligência institucionalízada daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é eminentemente crítica. Se
entendemos a função específica da universidade como desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos
visualizar o processarse dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade
instrumentalcrítica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo
desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade críticocriadora, porque sua missão não se esgota na mera
transmissão do que já está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência
continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque
isso marca a historicidade crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da universidade é o
esforço de ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja, aquele potencial
humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar,
julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acordo sempre com as exigências do homem
que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Para ser consciência crítica, portanto, a universidade deve estar
continuamente em interação com a sociedade, a realidade que a gera e sustenta.14
Corno essas pretensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual terá
suas raízes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.
Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade
históricogeográfica nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima, o município, a
microregião, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente latinoamericano, o terceiro mundo, o
planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realidade e estudálos é a grande tarefa do corpo universitário.
Queremos, enfim, uma universidade "consciência crítica da sociedade", ou seja, um corpo responsável por
indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medida em que exercita as
funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretanto, só poderá desempenhar tais
funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigentes da própria universidade, do município, do
Estado, da nação, com aguda consciência de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com
adequado instrumental científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a
serviço da realização de cada pessoa as conquistas do saber humano. Propondose a formar cientistas, profissionais do
saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem
consciência de suas necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem.
Podíamos sintetizar as funções da universidade no esforço para imprimir eficácia na ação transformadora do homem
sobre si mesmo e sobre as instituições que historicamente criou.15
Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e
prédefinidos por situações culturais distantes e alheias às que temos aqui e agora, Nesse contexto a validez de qualquer
conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer entender melhor e mais profundamente a
realidade concreta.

6
 Queremos uma universidade em contínuo fazerse, Não imaginamos um modelo definitivo de universidade,
mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos construindo. Nesses
termos, queremos criar um inter-relacionamento professoraluno, fundamentado no princípio do incentivo à
criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsabilidade na condução do próprio
processo. Tratase, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um
lado o professor, sujeito de criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno,
sujeito nunca objeto de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço
'inteligente de assimilação, de criação, de questionamento,
Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem informado da
realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e pesquisa, a fim de que
possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e fontes de estudos, proposições criativas e
originais, decorrentes da incessante observação crítica da realidade. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de
reflexão crítica dos alunos, o professor se torna um motivador do saber. Dessa forma não se trata mais de uma
universidade em que um sabe e muitos não sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim,
uma universidade onde, além de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram por criálo e produzilo. É nesse
sentido que o CELAM se expressa:

"o educando é o primeiro agente do processo educativo. é ele quem se educa a si mesmo; ao educador
compete apenas estimular e ordenar inteligentemente esse processo, de maneira que não seja anulada
a espontaneidade e criatividade do educando; pelo contrário, deve chegar a expressar em forma
autenticamente pessoal o seu conteúdo".16

Enfim, cabe ao professoreducador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a realidade, com
o aluno; ao aluno, fazerse sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros com a realidade social,
política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais poderá
existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformador.
Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo
universitário, professoraluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível, a
responsabilidade: pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para eleger seus
diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. Um corpo universitário não mais deve
presenciar passivamente a nomeação de dirigentes universitários estribada em critérios antidemocráticos de simpatia,
serviçalismo e subserviência ao poder dominante, político ou econômico.
Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade. Enquanto
pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos a nossa
responsabilidade.
_____________________________________________________________________________________________
1. A Lei 5.54068 da reforma universitária diz, com referência ao ensino superior:
Art. 1º O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de
profissionais de nível universitário.
Art. 2.0 O ensino superior indissociável da pesquisa será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em
estabelecimento.s isolados, organizados como instituições de direito público ou privado. (os grifos são nossos)
O que percebemos, na quase totalidade do ensino superior brasileiro, é a paulatina inversão de valores: o terceiro
objetivo se transformou, na prática, em preocupação primordial; o principal e primeiro objetivo da Lei, reforçado no
Art. 2º está desaparecendo das preocupações reais dos nossos ambientes universitários. O que se constata é um ensino
sempre mais mercantilizado, de.nível cada dia mais baixo, mesmo mas grandes universidades públicas.

2. Cf. Casemiro dos R. FILHO. Reforma universitária e ciclo Básico, Em: Walter E. GARCIA (org.). Educação
Brasileira Contemporânea: Organização e funcionamento; P. 196.

3. Newton SUCUPIRA. A condição atual da Universidade e a reforma universitária brasileira, MEC 1972. p. 7.

4. Convém notar que o sentido que se dá hoje ao termo burguesia, principalmente após a análise marxista, é diferente
do que se entendia na Europa medieval.
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5. Cf. Anísio TEIXEIRA. Uma perspectiva de educação superior no Brasil, Revista de Estudos Pedagógicos, 111.
1968. p. 224.

6. Maria de Lourdes FÁVERO. Reflexões sobre universidade na sociedade atual, Revista de Cultura Vozes, 6, 1975, p.
20.

7. Em Lima, Peru, 1551; México, 1553; Córdoba, Argentina, 1613; [Link], 1538; Bogotá, 1622; Cuzco, Peru,
1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783.

8. Já em 1827 se fala dos Cursos Jurídicos em São Paulo São Francisco e em Olinda São Bento. Cf. Maria de Lourdes
FÁVERO. Universidade e poder: análise crítica / fundamentos históricos: 193045. p. 34.

9. Cf. Casemiro dos R. FILHO. Op. cit. p. 1967.

10. Anísio TEIXEIRA. Educação no Brasil, p. 235 - 6.

11. Convém ler o livro de: Darcy RIBEIRO. A universidade necessária

12. CONSELHO EPISCOPAL LATINO AMERICANO CELAM. Conclusões de Medellin sobre educação, Cadernos
da AEC do Brasil Documentos da Igreja sobre educação: AEC do BRASIL, Rio de Janeiro, 1978. p. 43.

13. Casemiro dos R. FILHO. Op. cit. P. 2001. Em vista de aprofundar toda uma análise da perspectiva da universidade
latinoamericana e em particular a brasileira, sugerimos a leitura de: Darcy RIBEIRO. Op. cit. ID., UnB: invenção e
descaminho; Florestan FERNANDES. Universidade Brasileira: reforma ou revolução.

14. Essa temática foi objeto da Aula Inaugural da Universidade de Feira de Santana, por ocasião da abertura do ano
acadêmico de 1978, dia 10 de março, proferida pelo Prof. Newton Sucupira. Na mesma perspectiva convém ter ainda
Délcio Vieira SALOMON. Como fazer uma monografia, p. 125.

15, Casemiro dos R. FILHO. Op. cit. p, 208.

16. CELAM. Op. cit. p. 49.