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Memória de trabalho e subteste dígitos

WISC-III

Teresa Helena Schoen

Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

Arilton Martina Fonseca

Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

Márcia Regina Fumagalli Marteleto

Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

'10.37885/220910342
RESUMO

Introdução: Nos últimos anos, a Memória de Trabalho (MT) tem sido o foco de uma grande
parte das pesquisas teóricas e empíricas na Psicologia cognitiva e na neurociência cognitiva;
através de estudos de imagem cerebral, a alta atividade no lobo frontal foi revelada quando
esse processador central está trabalhando. A memória de trabalho refere-se ao armaze-
namento temporário e a manipulação de informações, necessárias para tarefas cognitivas
complexas como raciocínio ou compreensão da linguagem. Objetivo: avaliar a função exe-
cutiva “memória de trabalho” por meio do subteste Dígitos do WISC-III em adolescentes
que passaram por avaliação psicológica. Método: Realizou-se uma pesquisa documental,
retrospectiva em prontuários clínicos de adolescentes (10 a 16 anos), que passaram por
avaliação psicológica em um ambulatório multidisciplinar especializado da Universidade
Federal de São Paulo, no período de 2003 a 2019. Resultados: Verificou-se que a média
do subteste Dígitos foi 7,67 (valor de referência: 10+3). Observou-se que os adolescentes
alcançaram pontuações mais baixas que o valor de referência preconizado pelo manual do
WISC-III. Considerações Finais: O subteste Dígitos é uma prova de avaliação rápida e
simples, sendo uma importante medida de memória de trabalho. A ordem inversa requer
um controle executivo adicional para flexibilidade cognitiva, com manipulação ativa dos
estímulos. É importante que sejam interpretadas, tanto o subteste, quanto cada tarefa (OD
e OI) separadamente, em especial quando se trata de pacientes com queixas acadêmicas.

Palavras-chave: Adolescente, Memória de Trabalho, Subteste Dígitos, WISC-III.

 INTRODUÇÃO

As habilidades cognitivas que propiciam ao indivíduo regular e controlar seus pensamen-

tos recebem diversas denominações na literatura, compreendidas como funções executivas,
para além dessa, também designado funcionamento executivo, habilidade executiva, entre
outras. As funções executivas estão entre os aspectos mais complexos da cognição e pos-
sibilitam aos seres humanos a capacidade de lidar com novas situações e de se adaptar às
mudanças de maneira rápida e flexível (DIAMOND, 2013; LEZAK et al., 2012, p. 37). Embora
não exista consenso sobre o conceito das funções executivas, geralmente são definidas
como um conjunto de habilidades e capacidades que permitem ao ser humano executar
ações necessárias para atingir um objetivo (DIAMOND, 2013; LEZAK et al., 2012, p. 38).
Diamond (2013) realizou uma revisão dos conceitos envolvidos na concepção das
funções executivas e propôs um modelo integrado que contempla três conceitos nucleares:
(1) controle inibitório, (2) memória operacional e (3) flexibilidade cognitiva, os quais se cor-
relacionam de forma a habilitar as funções cognitivas em nível superior, que consistem em
algumas habilidades, são elas: planejamento, resolução de problemas, tomada de decisão
e raciocínio lógico.
As funções executivas possibilitam manipular mentalmente as ideias, pensar antes de
agir, enfrentar novos desafios imprevistos, resistir às tentações e ter foco. Nesse sentido, as
funções executivas compreendem, de modo geral: (a) memória operacional, responsável pela
manutenção e manipulação da informação enquanto são realizadas as operações mentais;
(b) flexibilidade cognitiva, que possibilita pensar criativamente em diferentes perspectivas,
adaptar-se de forma rápida e flexível às novas circunstâncias; e (c) controle inibitório ou
autocontrole, que permite resistir às tentações e não agir impulsivamente (DIAMOND, 2013).
O controle inibitório envolve a capacidade de inibir uma resposta predominante, controlar
um comportamento inadequado ao contexto e inibir pensamentos ou emoções, e engloba a
atenção seletiva, a inibição cognitiva e o autocontrole. Essa habilidade é importante e age
na regulação da impulsividade, possibilitando alterar escolhas e adaptá-las às exigências do
dia a dia. Esse componente também permite dirigir seletivamente a atenção em um ambiente
barulhento para ouvir alguém específico, inibindo outros sons e direcionando a atenção ao
som específico. A flexibilidade cognitiva é uma função que permite alternância entre uma
resposta e outra, ou seja, a mudança entre duas ou mais exigências ou demandas ou, até
mesmo, entre diferentes atividades. A flexibilidade cognitiva integra-se à memória de trabalho
e ao controle inibitório, permitindo a flexibilização, em outras palavras, a inibição de algu-
mas respostas e a ativação de outras, de acordo com a demanda do ambiente. A memória
operacional, também conhecida como memória de trabalho, é uma função que permite a
manutenção e a manipulação de informação de forma temporária, enquanto são realizadas

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operações mentais. Responsável pelo armazenamento e pela manipulação de algum co-
nhecimento, ela permite que se façam relações entre novas e antigas informações.
Lezak et al. (2012, p. 666) descreveram as funções executivas divididas em quatro com-
ponentes: (1) volição, (2) planejamento, (3) comportamento com propósito e (4) desempenho
efetivo. Volição diz respeito à capacidade de o indivíduo se envolver em um comportamento
intencional e requer a capacidade de formular um objetivo ou intenção. A motivação e a
consciência de si, do meio e dos outros são consideradas condições necessárias ao compor-
tamento volitivo. O planejamento, componente fundamental do comportamento adaptativo,
envolve a identificação e a organização dos diversos elementos e passos necessários para
realizar um objetivo. Tal processo envolve uma gama de capacidades, entre elas, funções
de memória, controle de impulsos e atenção sustentada. No que lhe concerne, o compor-
tamento com propósito refere-se a atividades programadas, principalmente direcionadas a
um objetivo desejado. É essencial a intenção ou o plano de uma atividade produtiva, como
a capacidade de iniciar a atividade e mantê-la, alternar o seu curso (flexibilidade) ou mesmo
interromper sequências de comportamento (inibição de respostas). Enfim, para garantir o
desempenho efetivo, todas essas operações são constante e incessantemente submetidas
a um sistema de automonitoramento.

Memória de Trabalho

O psicólogo britânico Alan Baddeley e seus colaboradores desenvolveram um influente

modelo de sistema de memória ativo com três componentes (esboço visuoespacial, alça
fonológica e executivo central), que foi denominado memória de trabalho, também conhe-
cida como memória operacional, a partir do modelo de memória de curta duração proposto
por Atkinson e Shiffrin em 1968 (ver Figura 1) (BADDELEY, 2011, p. 57; GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005, p. 221).

Figura 1. O modelo inicial de memória de trabalho proposto por Baddeley e colaboradores. As setas duplas servem para
representar a transferência paralela de informações para e a partir do esboço, enquanto as setas simples, o processo de
repetição consciente no interior da alça fonológica.

Executivo
Esboço central Alça
visuoespacial fonológica

Fonte: Baddeley (2011, p.57).

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 A memória de trabalho fundamenta-se na suposição de que existe um sistema para a
manutenção e manipulação temporárias de informação, e de que isso é útil na realização de
diversas tarefas. Ou seja, é um sistema de processamento ativo que mantém as informações
“na linha”, “em cima da mesa”, para que estas possam ser utilizadas em atividades, como
solução de problemas, raciocínio e compreensão (BADDELEY, 2011, p. 70; GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005, p. 221). Sternberg (2000) coloca que a memória de trabalho é uma
forma temporária de memória, com capacidade limitada, mantendo apenas a informação
que está ativamente sendo usada.
De acordo com a Figura 2, o modelo modal propõe que a informação entra a partir
do ambiente e é, inicialmente, processada por uma série paralela de sistemas de memória
sensorial temporária de curta duração, incluindo os processos de memória icônica e ecoi-
ca. A partir desse ponto, a informação flui para o armazenamento, por um curto período que
forma uma parte essencial do sistema, não somente alimentando informações para dentro
e para fora do armazenamento por um período, mas também atuando como uma memória
de trabalho, responsável por estratégias de seleção e funcionamento, por repetição cons-
ciente e, geralmente, servindo como um espaço operacional global (BADDELEY, 2011, p.
54; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 217).

Figura 2. O fluxo de informações através dos sistemas de memória, de acordo com a concepção do modelo modal de
Atkinson e Shiffrin.

A r mazenamento
R egistr os sensor iais de cur ta dur ação
Memória de
A r mazenamento
Visão de longa dur ação
trabalho temporária
I nput do Audição Processamento de controle: Armazenamento
ambiente • Repetição permanente da
• Codificação memória
• Decisões
Tato
• Estratégias de evocação

Output (resposta)

Fonte: Baddeley (2011, p. 54).

Um dos maiores problemas do modelo de três componentes da memória de trabalho foi

explicar como ele se relaciona com a memória de longa duração. Assim, o episodic buffer foi
apresentado como um sistema de armazenamento que consegue reter em torno de quatro
segmentos de informação em um código multidimensional. Devido a essa capacidade de reter
uma gama de dimensões, ele é capaz de agir como uma conexão entre vários subsistemas
da memória de trabalho, bem como de ligar esses subsistemas a inputs de memória de lon-
ga duração e da percepção (BADDELEY, 2011, p. 69; BADDELEY; ALLEN; HITCH, 2011).

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 Baddeley (2011, p. 70) também propôs que as informações eram recuperadas a partir
do episodic buffer, por meio da consciência consciente. Em sua forma inicial (BADDELEY,
2000), o episodic buffer foi considerado um sistema ativo, inteiramente controlado pelo exe-
cutivo central. Dessa maneira, ele é supostamente capaz de reunir conceitos previamente
não relacionados para criar novas combinações, por exemplo, combinando conceitos de nado
sincronizado na piscina e flamingos, para imaginar um flamingo fazendo nado sincronizado.
Essa nova representação pode ser manipulada na memória de trabalho, permitindo que se
responda a perguntas, como, que tipo de maiô o flamingo iria usar.
Embora Baddeley (2011, p. 71) afirme que o conceito de episodic buffer ainda está em
desenvolvimento, já existem comprovações da sua utilidade de diversas maneiras. Em nível
teórico, ele cria uma ponte sobre a lacuna entre o modelo de componentes múltiplos, que
enfatiza o armazenamento e os modelos com foco na atenção, por exemplo. Assim, o con-
ceito de episodic buffer salienta a importante questão sobre como interagem a memória de
trabalho e a memória de longa duração.
A Figura 3 apresenta o atual modelo de memória de trabalho, incluindo o episodic
buffer, no qual existe uma suposta ligação com a memória de longa duração, a partir dos
subsistemas fonológico e visuoespacial, pois uma permite a aquisição da linguagem e a
outra executa uma função similar para as informações visuais e espaciais. A memória de
longa duração é um sistema ou sistemas que servem de base à capacidade de armazenar
informação por longos períodos de tempo e distingue-se da memória de curta duração em
dois aspectos fundamentais: duração e capacidade (BADDELEY, 2011, p. 71; GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005, p. 222).

Figura 3. A versão de Baddeley da memória de trabalho de componentes múltiplos. As ligações com a memória de longa
duração foram especificadas e um novo componente, o episodic buffer, acrescentado.

Executivo Sistemas fluidos

central
Sistemas cristalizados

Esboço Epsidodic Alça

visuoespacial buffer fonológica

Semântica Memória episódica

Linguagem
visual de longa duração

Fonte: Baddeley (2011, p. 71).

Tarefa de Alcance de Dígitos

A maneira mais comum de se medir o tamanho da memória é calcular a extensão dela,

ou seja, o número de itens que uma pessoa consegue repetir, dentro de uma taxa fixa de

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erros (STERNBERG, 1992), por meio de uma tarefa de evocação em série (STERNBERG,
2000), em que a pessoa é solicitada a recordar itens na mesma ordem em que lhe fo-
ram apresentados.
A tarefa de Alcance de Dígitos (Digit Span) é uma medida de memória de trabalho
verbal, utilizada em baterias de testes neuropsicológicos. É uma tarefa de domínio público,
entretanto suas versões são encontradas em baterias de testagem de habilidades cognitivas,
como o subteste Dígitos das Escalas Stanford-Binet e das Escalas de Inteligência Wechsler
Infantil (WISC-III e WISC-IV) e Adultos (WAIS-III) (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007;
WECHSLER, 2002). É importante ressaltar que, apesar de essa tarefa pertencer a uma
bateria de inteligência e a avaliação dessa função ser restrita ao profissional de Psicologia,
a tarefa Alcance de Dígitos pode ser aplicada por outros profissionais não graduados em
Psicologia, desde que não seja aplicada a tarefa no contexto de avaliação de inteligência
(ANTUNES; JÚLIO-COSTA; HAASE, 2017, p. 123).
A realização da tarefa ocorre em duas ordens. Na primeira, o examinador aplica a ordem
direta da tarefa, e o indivíduo repete a sequência de dígitos falada pelo examinador. Na se-
gunda parte, que corresponde à ordem inversa, o examinando deve dizer a sequência no
sentido contrário, o que torna a tarefa mais difícil. A quantidade de dígitos em cada item au-
menta progressivamente (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007; WECHSLER, 2002). No caso
de pessoas com confusão mental, dificuldades de compreensão ou pensamento concreto,
deve-se fornecer exemplos por escrito (LEZAK et al., 2012, p. 403). Tradicionalmente, o
escore do testando corresponde ao alcance de itens, isto é, à quantidade de dígitos da
maior sequência corretamente repetida (FIGUEIREDO; PINHEIRO; NASCIMENTO, 1998;
NASCIMENTO, 2004). Apesar de existir uma correlação entre as duas ordens da tarefa,
cada uma delas recruta diferentes mecanismos cognitivos (BADDELEY, 2011, p. 76; LEZAK
et al., 2012, p. 403).
O que se mede é a extensão da atenção; a capacidade de armazenamento da memória
de trabalho verbal correspondente ao alcance máximo de sequências que o examinando
pode reproduzir corretamente; a capacidade de reversibilidade (dígitos na ordem inversa), e
a concentração e tolerância ao estresse (CUNHA, 2000, p. 566; LEZAK et al., 2012, p. 403).
Lezak et al. (2012, p. 409) apresentam um critério não psicométrico para interpretação
dos escores. Na maior parte dos casos, em adultos, um alcance menor ou igual a 3 na ordem
direta é considerado abaixo do esperado. Para a ordem inversa, existe uma diferenciação
entre indivíduos com alta e baixa escolaridade; são considerados valores anormais um escore
de alcance igual a 3 e 2, respectivamente. Figueiredo e Nascimento (2007) observaram que
50% dos adolescentes de 10 e 11 anos e 44 % dos de 12 a 16 anos conseguiram, na ordem
direta, repetir 5 dígitos. A ordem inversa é mais difícil que a ordem direta, logo é esperado

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que o alcance na ordem direta seja maior que o da ordem inversa. Na ordem inversa, 55,6%
e 22,6% dos adolescentes de 10 e 11 anos repetiram 3 e 4 dígitos, respectivamente; 35,0%
e 36,8% dos com 12 e 14 anos repetiram corretamente 3 e 4 dígitos, respectivamente; e
dos 14 aos 16 anos, 40,3% pontuaram corretamente com 4 dígitos e 28,7% com 5 dígitos
(FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007). A diferença no alcance entre as duas ordens (ordem
direta menos ordem indireta), igual ou superior a 3, sugere que o indivíduo tem um desem-
penho acima da média em tarefas que exigem processamento auditivo verbal (BARON,
2004). Em adolescentes de 10 e 11 anos, 42,1% tiveram como diferença (número máximo
de acertos na ordem direta menos ordem inversa) 2; aos 12 e 13 anos, 39,5% tiveram como
diferença 1 e 21,9%, 2; dos 14 aos 16 anos, 34,1% obtiveram uma diferença de 1 e 24,8%
de 2 (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007).

Memória de trabalho e subteste Dígitos

A memória de trabalho foi discutida e analisada em alguns estudos brasileiros utilizando

o subteste Dígitos, observando crianças e adolescentes com algum problema de saúde ou
escolar. Embora Holdnack e Weiss (2016) afirmem que Dígitos Ordem Direta não seja um
teste dos mais sensíveis para a identificação de déficits de registro em crianças com transtor-
nos mentais ou com comprometimento neurológico, não deixa de ser uma prova que reflete
processos de ordem superior que influenciam o desempenho em outras tarefas cognitivas.
Pereira et al. (2015) avaliou e comparou a memória operacional, memória de curto
prazo imediata e memória de longo prazo (episódica e semântica) de 38 crianças e adoles-
centes divididos em três grupos: deficientes intelectuais de grau leve (GDI), limítrofes (GL)
e com quociente de inteligência dentro da normalidade (GC). Entre as diferentes provas
aplicadas, estava o subteste Dígitos do WISC-IV. Os dados obtidos demonstraram que o
GDI e GL tiveram uma extensão de repetição menor que o GC. GDI quando comparado
com o GC apresentou prejuízo significativo na memória operacional e na memória de longo
prazo semântica.
Augusto e Ciasca (2015) avaliaram a memória de curto e longo prazo e memória
operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral (AVC),
comparando o desempenho deste grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas
de dificuldades escolares. Dentre os instrumentos utilizados estava o subteste Dígitos do
WISC-IV. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/adolescentes com histó-
rico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares possuem prejuízos significativos no
desempenho da memória, sendo observadas grandes defasagens em memória operacional
e de curto prazo. Além disso, tais achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem
a ter maiores dificuldades em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem

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alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades
visuomotora e visoespacial.
Ramos (2015) realizou uma revisão sistemática e investigou déficits em memória de
trabalho verbal de crianças e adolescentes com TDAH, cuja avaliação (neuro)psicológica
tenha aplicado o subteste Dígitos e/ou sua ordem indireta, com base em alguma versão das
escalas WISC e/ou WAIS. As evidências sugeriram que o subteste Dígitos, mais especifica-
mente a ordem indireta, é de fato uma medida de memória de trabalho verbal e a principal
explicação para o déficit em sujeitos com TDAH provém, sobretudo, de evidências empíricas
de que circuitos fronto-parieto-temporais (córtex pré-frontal dorsolateral), importantes para o
funcionamento da memória de trabalho, estão deficitários em crianças e adolescentes diag-
nosticados com TDAH. O autor concluiu que o subteste Dígitos possui eficácia semelhante
ao de outras medidas neuropsicológicas na investigação da memória de trabalho verbal.
Pastura et al. (2016) encontraram médias mais baixas em crianças com TDAH, quan-
do comparadas ao grupo controle na tarefa de Dígitos na ordem inversa (3,6 X 4,2), mas
não na tarefa de Dígitos ordem direta (7,2 X 7,1), caracterizando prejuízos na memória de
trabalho. Os autores também observaram correlação direta entre memória de trabalho e
espessura do lobo temporal médio do hemisfério esquerdo.
Um estudo envolvendo adolescentes que apresentavam deficiência de ferro encontrou
uma média ponderada em no subteste Dígitos do WISC-III de 7,57 (SCHOEN et al., 2013).
Tanto o senso numérico como a memória de trabalho são habilidades importantes para
a competência em matemática. Corso (2018) correlacionou a memória de trabalho com o
desempenho aritmético e o desempenho em senso numérico, onde o melhor desempenho
na memória de trabalho correlacionou-se a uma melhor performance no senso numérico
e na aritmética.
Glasser e Zimmerman (1977) colocam que, de todos os subtestes, a prova de memó-
ria com Dígitos é a mais utilizada nas escalas de inteligência. Sendo assim, o objetivo do
presente trabalho foi avaliar a função executiva “memória de trabalho” por meio do subteste
Dígitos do WISC-III em adolescentes que passaram por avaliação psicológica.

MÉTODO

Aspectos Éticos

Realizou-se uma pesquisa documental, retrospectiva em prontuários correspondentes

ao período de 1999 a 2019. Projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), CAAE nº 16183819.4.0000.5505.

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Delineamento da pesquisa

Trata-se de um estudo retrospectivo, analítico e transversal no qual foi utilizado banco

de dados prévio a partir dos prontuários dos adolescentes.

Participantes

Foram coletadas as informações de prontuários clínicos de 176 adolescentes, com

idade entre 10 e 16 anos (média de idade 13,36 anos, DP=1,74), que passaram por ava-
liação psicológica em um ambulatório multidisciplinar especializado nesta faixa etária, no
período de 2003 a 2019. A maioria dos adolescentes era do sexo masculino (n=108; 61,4%;
p<0,001[teste de Igualdade de Duas Proporções]), cursando o Ensino Fundamental II.

Contexto

O Centro de Atendimento e Apoio ao Adolescente – CAAA – é parte integrante da

Disciplina de Especialidades Pediátricas do Departamento de Pediatria da Universidade
Federal de São Paulo. O objetivo desse ambulatório é fornecer assistência integral à saúde
do adolescente, em seus aspectos orgânicos, psicoemocionais e sociais, atende adolescen-
tes dos 10 aos 19 anos de idade.

Instrumento

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – 3ª Edição (WISC-III) foi proposta

na perspectiva de que a inteligência não é uma capacidade específica, mas envolve mui-
tas capacidades mentais diferentes que, juntas, refletem a capacidade intelectual geral
(WECHSLER, 2002), de forma que é uma bateria de subtestes administrada individualmen-
te. O teste é voltado à avaliação cognitiva de crianças de 06 anos a 16 anos e 11 meses,
com validação brasileira (FIGUEIREDO, 2001). Compreende 13 subtestes organizados em
dois grupos: seis subtestes Verbais (Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário,
Compreensão e Dígitos) e sete perceptivos motores ou de Execução (Completar Figuras,
Arranjo de Figuras, Código, Cubos, Armar Objetos, Procurar Símbolos e Labirintos). São
aplicados em ordem alternada para ajudar a manter o interesse do avaliando. O desempenho
do adolescente nesses vários subtestes resulta em três medidas compostas: QI Verbal, QI de
Execução e QI Total (dez subtestes) observando que os subtestes suplementares Procurar
Símbolos, Dígitos e Labirintos só comporão as escalas de QI se substituírem algum sub-
teste que não pode ser aplicado, mas estão presentes na estimativa dos índices fatoriais
(menos Labirintos). Cada subteste mede um aspecto diferente da inteligência, que, juntos,

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refletem a capacidade intelectual geral (WECHSLER, 2002, p. 1), por isso o manual sugere
que, para se obter uma representação mais rica das capacidades do adolescente, podem
ser aplicados os subtestes suplementares. O tempo de aplicação é em torno de 90 minutos
(uma sessão de atendimento psicológico estendida, ou duas sessões) e, tanto para a sua
aplicação quanto para a correção, exige que o psicólogo seja altamente treinado.
Os resultados brutos de cada subteste são convertidos em pontos ponderados (a média
é 10, com desvio-padrão de 3), de acordo com a idade verificada nas tabelas do manual do
teste. As somas dos pontos ponderados são convertidas em QI para as três escalas (Verbal,
de Execução e Total) e os quatro Índices Fatoriais (Compreensão Verbal, Organização
Perceptual, Resistência à Distração e Velocidade de Processamento), em escala com mé-
dia de 100 e um desvio-padrão de 15. Um escore de 100 em qualquer uma das três escalas
define o desempenho médio do adolescente. Escores de 85 a 115 correspondem a um
desvio-padrão acima ou abaixo da média. Dois terços de todas as crianças obtêm escores
nessa faixa média (WECHSLER, 2002, p. 29).
Para o presente estudo foi destacado o subteste Dígitos, que costuma ser o penúl-
timo aplicado no WISC-III. Trata-se de um teste de alcance (span), no qual sequências
progressivamente maiores de algarismos são apresentadas oralmente e o testando deve
repeti-las imediatamente após a apresentação. Há uma escala que será repetida na ordem
direta (Dígitos na Ordem Direta) e uma outra que será repetida na ordem inversa (Dígitos
na Ordem Inversa). Para a sequência inversa inicialmente é apresentado um exemplo, para
entendimento da tarefa, que mudou. Há duas tentativas de repetição em cada extensão dos
dígitos, cada uma delas é pontuada. A pontuação máxima para a ordem direta é de 16 pontos
e para a ordem inversa de 14 pontos, perfazendo uma pontuação máxima bruta no subteste
de 30 pontos, a qual será convertida em pontuação ponderada, de acordo com a faixa etária.

Procedimentos

Foi realizada uma busca ativa nos prontuários de pacientes que passaram por avaliação
psicológica, no intuito de localizar aqueles que tinham respondido ao WISC-III. Dos 235 pron-
tuários recuperados, 176 (74,89%) tinham o resultado ponderado do subteste Dígitos. O de-
lineamento do perfil compreendeu: idade, sexo, escolaridade, ano de atendimento, escore
ponderado dos subtestes do WISC-III e QI das escalas (Verbal, de Execução e Total) e dos
quatro Índices Fatoriais, resultado ponderado do subteste Dígitos, resultado bruto, alcance
de dígitos na ordem direta e alcance de dígitos na ordem inversa.
Neste trabalho levou-se em consideração a pontuação bruta na ordem direta – OD –
(soma dos acertos) e o maior número de dígitos repetidos corretamente (extensão, que varia
de 2 dígitos [item 1] a 9 dígitos [item 8]), a pontuação bruta na ordem inversa – OI - e o maior

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número de dígitos repetidos na ordem inversa corretamente (cuja menor extensão é 2 [item
1] e a maior extensão é 8 [item 7]), a pontuação bruta no subteste (soma da OD com OI), e
o resultado ponderado, de acordo com a padronização brasileira.

Análise dos dados

Para análise estatística foram utilizados o Teste de Mann-Whitney, Correlação de

Spearman e o teste de Igualdade de Duas Proporções, considerando um alpha menor que
0,05 como significante.

RESULTADOS

A Tabela 1 mostra os resultados do WISC-III, apresentando as médias dos pontos

ponderados em cada subteste, Desvio-Padrão, medianas, quartis, índices mínimo e má-
ximo e total (n=176) dos pacientes do CAAA que fizeram avaliação psicológica e tinham o
subteste aplicado.
O resultado ponderado (em todos os subtestes) refere-se ao resultado bruto (número
de acertos) em relação à idade. A extensão de Ordem Direta ou Ordem inversa refere-se
ao número máximo de números repetidos corretamente; o resultado bruto refere-se a soma
de acertos na ordem direta e a soma de acertos na ordem inversa. No caso do subteste o
resultado bruto é a soma dos acertos na ordem direta com os acertos na ordem inversa.
Verifica-se que a média ponderada do subteste Dígitos foi 7,67 (valor de referência:
10+3). Os pacientes do CAAA alcançaram pontuações mais baixas que o valor de referên-
cia preconizado pelo manual do WISC-III (100+15, entre 85 e 115). Nessa faixa (QI entre
85 e 115), no QI Verbal houve 41,14%; no QI de Execução houve 42,53%, e no QI Total
somente 41,95% alcançaram esse valor de valor de referência, quando o manual preconiza
para dois terços da população.

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Tabela 1. Média, Desvio-Padrão (DP), mediana, quartis (Q1 e Q3), índices mínimo e máximo, e total de participantes (n)
nos subtestes, escalas e índices fatoriais do WISC-III, dos 176 adolescentes que fizeram avaliação psicológica.

Resultados do WISC-III

Média (DP) Mediana Q1 Q3 Min Max n

Resultado Bruto (Dígitos) 11,04 (±4,46) 11 8 14 2 25 172
Resultado Ponderado
Dígitos 7,67 (±4,09) 7 5 10 1 19 176
Completar Figuras 8,71 (±4,28) 9 6 12 1 18 175
Informações 6,80 (±4,20) 7 4 10 1 19 175
Código 6,61 (±3,38) 7 4 9 1 18 175
Semelhanças 8,36 (±4,88) 9 5 12 1 19 175
Arranjo de Figuras 7,78 (±4,72) 8 3 12 1 18 174
Aritmética 6,75 (±4,54) 6 3 10 1 19 175
Cubos 7,57 (±3,86) 8 4 10 1 17 174
Vocabulário 9,30 (±4,49) 9 6 13 1 19 175
Armar Objetos 7,17 (±3,91) 7 4 10 1 15 175
Compreensão 8,84 (±4,54) 9 6 12 1 19 175
Procurar Símbolos 7,26 (±4,15) 7 4 10 1 19 170
Labirintos 6,87 (±4,01) 7 4 10 1 17 106
Quociente de Inteligência (QI)
QI Verbal 87,42 (±24,78) 88 68 106 44 153 175
QI Execução 83,24 (±23,75) 84 66 102 40 131 174
QI Total 84,14 (±24,59) 86 67 103 40 140 174
Índices Fatoriais
Compreensão verbal 89,35 (±24,26) 90 69 109 46 150 175
Organização Perceptual 85,25 (±23,65) 85 66 106 46 134 173
Resistência à distração 82,63 (±21,94) 81 67 99 47 147 175
Velocidade de Processamento 81,81 (±18,40) 82 68 96 50 138 170
Dígitos Ordem e Indireta
Dígitos Ordem Direta extensão 5,06 (±1,48) 5 4 6 2 9 160
Dígitos Ordem Direta bruto 7,33 (±2,58) 7 6 9 2 15 168
Dígitos Ordem Inversa extensão 3,13 (±1,47) 3 2 4 0 7 160
Dígitos Ordem Indireta bruto 3,79 (±2,26) 4 2 5 0 11 168

Em relação à distribuição do resultado ponderado de Dígitos, 71 adolescentes (40,3%)

tiveram pontuação abaixo de 7 (abaixo de um Desvio Padrão, segundo a referência [manual
do WISC-III]), 89 adolescentes (50,6%) de 7 a 13; e 16 jovens (9,1%) acima de 14 (p<0,001,
teste de Igualdade de Duas Proporções).
Quanto ao sexo, não houve diferença estatisticamente significante (p=0,875) entre
meninos e meninas e os pontos ponderados no subteste Dígitos: a média dos adolescen-
tes do sexo masculino foi 7,71 (DP=4,31) e a dos adolescentes do sexo feminino foi 7,60
(DP=3,76). Não houve correlação entre a idade e o resultado ponderado em Dígitos (r =
-0,040; p=0,595; Correlação de Spearman), o que seria esperado visto o resultado ponde-
rado o ser em relação à idade.
É possível se verificar na Tabela 2 as correlações entre o subteste Dígitos e os demais
resultados do teste WISC-III.

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 Tabela 2. Correlação entre o subteste Dígitos e demais resultados do WISC-III.

Correlação entre o subteste Dígitos e WISC-III

Digito Bruto Digito Ponderado

Corr (r) P-valor Corr (r) P-valor

Resultado ponderado
Completar Figuras 0,543 <0,001 0,575 <0,001
Informações 0,544 <0,001 0,606 <0,001
Código 0,475 <0,001 0,533 <0,001
Semelhanças 0,622 <0,001 0,649 <0,001
Arranjo de Figuras 0,539 <0,001 0,549 <0,001
Aritmética 0,546 <0,001 0,596 <0,001
Cubos 0,524 <0,001 0,567 <0,001
Vocabulário 0,579 <0,001 0,622 <0,001
Armar Objetos 0,525 <0,001 0,559 <0,001
Compreensão 0,526 <0,001 0,529 <0,001
Procurar Símbolos 0,469 <0,001 0,523 <0,001
Labirintos 0,305 0,001 0,304 0,002
Quociente de Inteligência (QI)
QI Verbal 0,646 <0,001 0,686 <0,001
QI Execução 0,606 <0,001 0,644 <0,001
QI Total 0,666 <0,001 0,705 <0,001
Índices Fatoriais
Compreensão verbal 0,634 <0,001 0,667 <0,001
Organização Perceptual 0,584 <0,001 0,619 <0,001
Resistência à distração 0,828 <0,001 0,867 <0,001
Velocidade de Processamento 0,514 <0,001 0,571 <0,001
Ordem Direta extensão 0,853 <0,001 0,832 <0,001
OD bruto 0,884 <0,001 0,870 <0,001
Ordem Inversa extensão 0,798 <0,001 0,792 <0,001
OI bruto 0,802 <0,001 0,782 <0,001

Houve correlação positiva entre o subteste Dígitos e todos os outros subtestes que
compõem o WISC-III, assim como entre as escalas e índices fatoriais (ver Tabela 2). Nota-
se que as correlações são classificadas como moderadas (entre 0,4 e 0,6) e fortes (entre
0,6 e 0,9) A melhor correlação de Dígitos ocorreu com o subteste Semelhanças (r=0,649)
e Vocabulário (r=0,622) e com o índice fatorial Resistência à Distração (r=0,867) [em que o
subteste Dígitos compõe]; mostrando que quanto maior a Resistência à Distração e o de-
sempenho em Semelhanças maior o resultado em Dígitos Ponderado e vice-versa (p<0,001).
Observa-se que uma forte correlação do subteste Dígitos com o QI Total (r=0,705), embo-
ra não a componha.

DISCUSSÃO

O conceito de memória de trabalho descreve o armazenamento temporário e a mani-

pulação de informações, necessárias para tarefas cognitivas complexas como raciocínio ou
compreensão da linguagem (BADDELEY, 2000). O modelo inclui um esboço de desenho

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visuoespacial e uma alça fonológica, responsáveis por tarefas de memória de trabalho vi-
sual e verbal, respectivamente. Como a memória de trabalho é parcialmente definida por
sua capacidade limitada vários paradigmas foram desenvolvidos para testar as diferenças
interindividuais, sendo esta abordagem predominante para avaliar a capacidade de memória
de trabalho. De acordo com esta noção, várias baterias de testes psicológicos, tais como
as “Escalas Wechsler de Inteligência” incluem tarefas para avaliar essa faceta da capa-
cidade cognitiva.
Analisando-se a tarefa proposta em Dígitos, fica claro que ela depende da memória de
trabalho. O examinando precisa ouvir toda a sequência de números para, então, repeti-la.
Quanto maior a sequência, maior o tempo entre o primeiro dígito falado pelo examinador
e o momento em que a repetição se inicia. A memória de trabalho é ativada ainda mais
na ordem inversa.
As propriedades do sistema de memória de trabalho são extremamente flexíveis e
dependentes da estratégia. Em princípio, não há limites teóricos sobre como memória de
trabalho pode ser expandida.
Nesse sentido, quando utilizamos a alça fonológica (phonological loop) para armaze-
nar determinada quantidade de sons por um período curto de tempo, por exemplo, nós não
estamos escolhendo empregar algum componente de memória já existente; ao invés disso,
estamos criando um componente de memória temporária para pegar uma atividade que não é
intrinsecamente memorável e recrutar temporariamente essa atividade para armazenamento
de curto prazo. Nesta visão, pode-se teoricamente usar qualquer atividade como memória,
e, além disso, prever que tal memória funcionará praticamente da mesma maneira que a
alça fonológica ou outros componentes de memória. Observando a Tabela 2, ressalta-se que
houve melhores correlações com subtestes verbais (Semelhança ou Vocabulário) que com
subtestes de execução que exigiam memória de trabalho visual, como Códigos ou Buscar
Símbolos, realçando a importância da alça fonológica. Inclusive, Cruz-Rodrigues et al. (2014)
dizem que é esperado, para a população geral, menores médias em subtestes que requerem
habilidades de memória operacional relacionadas ao componente da alça fonológica.
Além disso, se a atividade relevante realmente requer um mínimo de esforço mental,
então será exigido esforço do componente visuoespacial, permitindo uma expansão con-
siderável de quanta memória de trabalho irá armazenar. Essa questão, leva-nos a refletir
sobre a forte correlação do subteste Dígitos com o Semelhanças, é possível que, de alguma
maneira, o indivíduo com bons resultados em Dígitos (maior extensão de números repetidos)
utilize como estratégia alguma forma de categorização para reter informações na memória de
longo prazo e mantém ativado o par de palavras apresentados enquanto busca a informação.

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Importante ressaltar que as correlações entre os subtestes, no presente trabalho, foram
maiores que as apresentadas na padronização brasileira do WISC-III (WECHSLER, 2002).
Glasser e Zimmerman (1977) afirmam que o subteste Dígitos tanto em ordem direta
quanto em ordem inversa, apresenta correlação muito pobre com os demais subtestes.
Entretanto, não foi o que se encontrou no presente trabalho. Uma questão interessante
é que pelo manual do WISC observa-se uma diminuição da carga do subteste Dígitos no
Fator Verbal (o mesmo ocorre com o índice Compreensão Verbal) na adolescência, quando
comparados à infância, e uma carga levemente maior no fator de Execução (WECHSLER,
2002, p. 187). No presente trabalho, a correlação foi mais alta com o QI Verbal, que com
o QI de Execução, mesmo não compondo nenhuma dessas escalas.
No presente trabalho houve uma boa correlação entre o subteste Dígitos e o índice de
Resistência à Distração, o que seria esperado; e vai ao encontro das análises realizadas na
validação brasileira (WECHSLER, 2002, p. 190), inclusive sendo a correlação mais alta na
adolescência inicial (11-13 anos), no início das operações formais, segundo Piaget. Parece
que o desenvolvimento do raciocínio abstrato exige a ativação de algumas habilidades
cognitivas, que depois não serão mais tão necessárias, podendo o indivíduo se valer das
novas conquistas cognitivas.
Os subtestes Aritmética e Dígitos da Escala Wechsler são, presumivelmente, mais
influenciados por diferenças individuais na capacidade de memória de trabalho auditiva do
que os outros subtestes do WISC-III. No presente estudo os subtestes Aritmética e Dígitos
apresentaram uma correlação moderada (r=0,596) (ver Tabela 2), a quarta maior correlação.
Embora a extensão de memória seja necessária em ambos, o subteste Dígitos consiste princi-
palmente no armazenamento passivo de informações em memória e não envolve “raciocínio”
em qualquer extensão apreciável [sendo mais pobre em fator g (GLASSER; ZIMMERMAN,
1977)]; enquanto Aritmética requer processamento ativo de informações mantidas em me-
mória de trabalho – daí sua carga g mais alta, mostrando que a capacidade da memória de
trabalho está intimamente relacionada com o fator g de inteligência psicométrica (COLOM;
FLORES-MENDONZA, 2006). Na validação brasileira, para a faixa etária da adolescência,
Informação e Aritmética foram os subtestes com mais alto fator g (WECHSLER, 2002, p.
196), ao passo que Dígitos foi o subteste com menor carga de g. Em relação às crianças de
6 e 7 anos, o subteste Dígitos apresentou alta carga de fator g, o que nos leva a pensar que,
a mesma tarefa, pode ser executada com estratégias diferentes no decorrer do desenvolvi-
mento e, portanto, ativando e amparando-se em habilidades cognitivas diferentes. No pre-
sente estudo, apenas com adolescentes de 10 a 16 anos, não foi observada correlação com
a idade – diferente do estudo de padronização brasileiro. Mas, ressalta-se, que se trata de
uma amostra referenciada – pacientes que passavam por avaliação psicológica.

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 A opção por provas que envolvam a repetição de números (dígitos) e não-palavras
baseou-se nos estudos que apontam que as habilidades de memória de trabalho fonológica
normalmente são avaliadas por meio de dois índices: digit span (repetição de sequências de
números) e repetição de palavras inventadas. Além disso, afirmam que os testes de repe-
tição de não-palavras exigem com maior confiança as habilidades de memória de trabalho
devido ao fato do material verbal ser desconhecido e, consequentemente, não sujeito às
influências lexicais, impedindo assim a possibilidade de mascaramento das reais condições
do sistema, já que não há suporte lexical.
Dígitos na ordem direta, embora uma tarefa mais simples que a ordem indireta, tam-
bém exige registro na memória operacional. Essa tarefa requer que o examinando guarde
informações temporariamente com a finalidade de repeti-las, sem modificação, sendo um
processo cognitivo de ordem superior. Baixos escores podem ser devido a dificuldades de
discriminação auditiva ou de manutenção da atenção com alguma estratégia para manter
os números na memória de curto prazo. A alça fonológica é exigida para a reverberação
(HOLDNACK; WEISS, 2016). Alguns indivíduos, ao participar dessa tarefa específica, po-
dem achá-la “muito fácil” e não se dedicar o suficiente para alcançar bons resultados, sen-
tindo-se mais desafiados na tarefa seguinte, a ordem inversa (GLASSER; ZIMMERMAN,
1977). Em todo caso, para uma boa pontuação, além das habilidades cognitivas, é importante
que o indivíduo consiga manter-se tranquilo e atento à situação de exame.
Embora tanto Dígitos na ordem direta, quanto na ordem inversa sejam tarefas que
exijam o armazenamento e a recuperação de informações por meio da memória auditiva, a
ordem inversa acrescenta demandas adicionais sobre a atenção e a memória de trabalho
(WEISS et al., 2016b). Holdnack e Weiss (2016) informam que as pontuações Dígitos ordem
inversa medem tanto o registro auditivo quanto a memória operacional: o examinando pre-
cisa executar uma operação mental – reordenar os números na ordem inversa e falar essa
nova sequência. Necessita, também, de outra função executiva, a flexibilidade cognitiva.
Neste estudo, a extensão média da ordem inversa foi 3,13 (mediana 3), variando de 0 a 7
dígitos recordados corretamente na ordem inversa, o que parece ter sido um pouco menor
que o apresentado por Figueiredo e Nascimento (2007) e Pastura et al. (2016), mas indo ao
encontro dos resultados que mostram que alunos com dificuldades escolares têm escores
mais baixos nesta tarefa (RAMOS, 2015; PEREIRA et al., 2015). Trabalhos sobre a carac-
terização de clientela de clínicas escolas mostram que pacientes da faixa pediátrica (até os
18 ou 20 anos) apresentam, como queixa principal, problemas acadêmicos (MACEDO et al.,
2011; VAGOSTELLO et al., 2017; VITALLE et al., 2010). Os participantes deste estudo eram
de um ambulatório-escola especializado em adolescência, cujo principal motivo de busca
de ajuda foi questões escolares (lições incompletas, defasagem de conteúdo, dificuldade

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em relação à escrita, dificuldades de expressão do pensamento, dificuldades em relação às
quatro operações básicas…), seguido de desobediência (em casa ou na escola), entre outros.
Como já colocado, a memória de trabalho envolve a capacidade de reter informações,
em geral com alguma manipulação, pressupõe atenção e concentração, sendo uma função
executiva (WEISS et al., 2016a). Embora a tarefa de repetir números – de forma direta ou
inversa – pareça bastante simples, é uma habilidade complexa. De forma que, ao refletirmos
a principal queixa que leva a procura por atendimento psicológico em clínicas-escola, como
os problemas acadêmicos, esta parece em consonância com os pacientes apresentarem
resultados mais baixos na tarefa que envolve Memória de Trabalho. Assim, os resultados
do presente estudo (média ponderada no subteste Dígitos 7,67 – Tabela 1) são corrobora-
dos por trabalhos já apresentados que mostram que alunos com alguma dificuldade, como
TDAH, fracasso escolar, problemas de saúde, também apresentam déficits em alguns dos
componentes das funções executivas, entre elas a memória de trabalho (CORSO, 2018;
PEREIRA et al., 2015; RAMOS, 2015; SCHOEN et al., 2013).
Dificuldades no registro, sequenciamento, atenção, discriminação auditiva, agrupamento
e visualização podem ser um dos motivos que levam a falhas na tarefa Dígitos (HOLDNACK;
WEISS, 2016). Dificuldades de atenção e concentração atrapalham a performance. Pessoas
ansiosas, com pensamentos intrusivos e irrelevantes podem apresentar mais dificuldade
para obter êxito na prova (GLASSER; ZIMMERMAN, 1977), pois a manipulação mental
(habilidade para inverter uma sequência) necessita de mais recursos cognitivos que a sim-
ples repetição. É possível também que pessoas com muita rigidez de pensamento, com
respostas perseverativas, apresentem dificuldade para mudar de uma forma de responder
a tarefa para outra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O subteste Dígitos é uma prova de avaliação rápida e simples, sendo uma importante
medida de memória de trabalho. A ordem inversa requer um controle executivo adicional
para flexibilidade cognitiva, com manipulação ativa dos estímulos. É importante que sejam
interpretadas, tanto o subteste, quanto cada tarefa (ordem direta e ordem inversa) separa-
damente. Embora seja uma prova verbal, possui baixa carga semântica (apenas números,
sem qualquer interpretação).
Este estudo fornece elementos para que se compreenda que uma avaliação psicológica
ou neuropsicológica não é apenas uma testagem, mas que os resultados que os instrumentos
fornecem são materiais para um pensamento clínico muito além dos números. São ferra-
mentas úteis para ajudar o profissional compreender o fenômeno e, melhor ainda, ajudar
seu paciente a desenvolver suas capacidades e a enfrentar os desafios que a vida lhe traz.

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