DIDÁTICA GERAL

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RANDERMEI MARINHO

Sumário
A DIDÁTICA E UM POUCO DE HISTÓRIA ............................................. 3

COMÊNIO E A DIDÁTICA MAGNA ......................................................... 7

ROUSSEAU E O EMÍLIO OU DA EDUCAÇÃO ....................................... 9

PESTALOZZI E SEUS PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS ......................... 11

HERBART E O SEMINÁRIO PEDAGÓGICO ........................................ 13

O PAPEL DA DIDÁTICA NAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ............ 14

Pedagogia Liberal .............................................................................. 14

Tendência Tradicional ........................................................................ 15
Tendência Renovadora Progressista ................................................. 16
Tendência Renovadora Não-Diretiva ................................................. 17
Tendência Pedagogia Tecnicista ....................................................... 17
Pedagogia Progressista ..................................................................... 19
Tendência Progressista Libertadora................................................... 19
Tendência Progressista Libertária ...................................................... 20
Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” .................... 21
A RELAÇÃO PEDAGOGICA ................................................................. 23

O PONTO DE VISTA DOS ALUNOS..................................................... 24

O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR E DO TRABALHO

PEDAGÓGICO ................................................................................................. 26

DIMENSÕES DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA ESPACIAIS .................... 27

A AULA: O ATO PEDAGÓGICO EM SI ................................................. 38

A PREPARAÇÃO DAS AULAS ............................................................. 43

ETAPAS PARA O PLANEJAMENTO DE ENSINO ................................ 45

TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS ................................... 52

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ....................................................... 54

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 59

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 A DIDÁTICA E UM POUCO DE HISTÓRIA
A educação é a prática social que acontece nas diferentes instâncias das
sociedades, seu objetivo é proporcionar aos seres humanos uma participação
nas invenções da civilização enquanto resultado do seu trabalho, bem como, na
sua construção e desenvolvimento. Isto porque não existe educação, a não ser
vinculada às relações sociais que juntam os homens entre si de modo a garantir
sua sobrevivência.

Assim sendo, a ciência da educação constitui uma tarefa da pedagogia

para conhecer e explicitar as diversas configurações que a educação se
manifesta, enquanto prática social, bem como, a contribuição que ela pode dar,
visando definir rumos para a sociedade. Surge a Didática enquanto ciência, que
tem como objeto de estudo o ensino e aprendizagem. O foco da Didática incide
no estudo do conhecimento, dos processos de ensino e aprendizagem, na
investigação de possibilidades, de estruturação e funcionamento das diferentes
dimensões dos conhecimentos, com objetivo de criar probabilidades de ensinar
e aprender.

A pesquisa Didática deve adaptar os métodos e as técnicas de maneira a

obter o máximo resultado com o mínimo de esforço (princípio comeniano da
Didática Magna requisitos objetivos da matéria de ensino e da sua lógica interna
que as capacidades subjetivas do aluno e da sua psicologia (LAENG, 1973 p.
128).

Análise da existência de coesão entre teoria e prática, deve se considerar

exercício profissional, enquanto prática social, moldada à constituição da
mesma. Dessa maneira, a construção de novos conhecimentos, implica em uma
ação consciente sobre a realidade, atendendo às finalidades pré-determinadas
e considerando a realidade (existente). Procura-se assim, conhecer a realidade
em suas determinações, para identificar as possibilidades do novo, resultante do
confronto entre o ideal (a realidade que se quer) e o real (o existente).

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 As ideias expostas acima são consideradas essenciais para o
entendimento do objeto de estudo da Didática e foram apresentadas por Selma
Garrido, na sua obra: O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e
Prática?

Compreender o objeto de estudo da didática, envolve a interiorização de

quaisquer propostas didáticas, implicitamente ou explicitamente partem de duas
concepções básicas. Por um lado, uma concepção de ensino e aprendizagem
que relacione e articule as dimensões: humana técnica e político-social e por
outro lado, uma concepção que valorize as diferentes maneiras de ensinar que
integram o saber, fazer e o ser; a racionalidade e a sensibilidade; a teoria e o
tecnológico de que resultam em novos modos de pensar e de aprender. O
desafio da didática na atualidade é superar uma dimensão técnica propondo
alterações na maneira de agir e de pensar do docente.

Para Paulo Freire, ensinar é uma forma de intervenção na sociedade, indo

mesmo além da simples transmissão de conteúdo, que se limita a reproduzir a
ideologia dominante.

O autor refere ainda que, o professor deverá perceber que sua prática não
é neutra, por um lado, não pode deixar de se capacitar para ensinar corretamente
e adequadamente os conteúdos da área de conhecimento em que trabalha, mas
por outro lado, não pode reduzir a sua prática docente ao puro ensino desses
conteúdos. (FREIRE, 1997).

Esse desafio obriga a escola e o professor a uma permanente busca do

sentido e significado para a prática educativa, numa dinâmica em que assumem
em conjunto que estão aprendendo e ensinando enquanto professores, na busca
permanente de novos saberes. (ALVES; DIMENSTEIN, 2003).

O professor deve-se constituir enquanto mediador de um processo em

que ele e os demais aprendem em conjunto. Nesse contexto tanto o professor,
quanto estudante necessitam recorrer a métodos e técnicas, em virtude do
processo de construção do seu próprio saber e exigir análise, síntese,
interpretação de dados, fatos e situações, isso para além da experiência de vida.

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 A didática aborda o desenho da arte do ensino, provendo as bases para
que os professores possam trabalhar as situações de aprendizados em sala de
aula. Mas esta ideia se sintetiza os métodos e técnicas de ensino, limitando o
verdadeiro significado da ciência e não a explicando por completo. A pesquisa
realizada por Bernardete Angelina Gatti (2010) apresenta quatro grupos de
concepções associadas aos estudos em educação, enquanto campo da
investigação que tem por objeto ações educacionais, considerando essas ações
no campo da sua localização nas realidades sociais e escolares. Essas
concepções têm reflexos diretos nas pesquisas desenvolvidas e nas formas de
conceber a educação.

A primeira concepção está associada a uma perspectiva técnico-

instrumental, em que a educação é encarada como conjunto de métodos,
técnicas e procedimentos para o ensino, portanto na didática, existem
ordenações de organização e gestão.

A segunda concepção está associada à perspectiva lógico-cognitiva,

tendo como foco as teorizações sobre questões associadas ao ensino das
disciplinas. A proposição é de que se diferencie pesquisa de ensino, não
devendo a pesquisa conduzir diretamente a recomendações de ações na escola,
pelo menos, não antes de se ter racionalmente estabelecido parâmetros
epistemológicos seguros para conteúdos em suas especificidades disciplinares.

A terceira concepção coloca-se do ponto de vista do sujeito que aprende,

investigando os processos de apropriação dos saberes e se apoia basicamente
na proposta Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética propostas por Jean
Piaget, ou na referência sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica
abordada por Lev Vygotsky.

Nesses subsídios não estão presente uma preocupação explícita com as

bases epistemológicas que sustentam os conteúdos do ensino. O foco são os
processos de aprendizagem das crianças ou jovens, gerando o que se poderia
caracterizar como uma abordagem cognitivista, em que os sujeitos aprendentes
são o foco, não que há para aprender ou o que se considera desejável que
aprenda em determinada sociedade por razões históricas. Não há um olhar

5
sobre o valor dos conteúdos, dos saberes em situações sociais determinadas.
Apenas o processo do aprender é considerado.

A quarta concepção parte do pensar as ações educativas, criando

conceitos fecundos na relação teoria-prática e produzindo conjuntos
instrumentais ancorados em uma reflexão sobre suas utilizações e suas
finalidades, em contextos complexamente considerados. Esta posição expressa
a ideia de que o conhecimento em educação nasce da prática e com a prática
deve a ela retornar. Sem o retorno à prática e sem a passagem pela axiologia, o
conhecimento se arrisca a ser apenas um “simulacro.” Nesta vertente a pesquisa
é concebida, sobretudo como pesquisa-ação, em variadas possibilidades,
procurando assegurar uma inter-relação entre a pesquisa formal e os
procedimentos da investigação na ação, porém, criando teorizações e
fundamentando-as.

Mobilizam-se certos conhecimentos que ajudam a compreender situações

e criar novos modos de ação. Funda-se sobre a análise do estatuto sócio-
histórico o saber a ser ensinado e dos objetivos do próprio ensino, considerando
critérios de pertinência e não critérios de legitimidade.

CONCEITO DE DIDÁTICA

Podemos conceituar didática sob duas perspectivas: como um saber, um

ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto, e como
uma disciplina dos cursos de formação de professores. Ela é uma disciplina
integradora que faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias
e práticas em função do ensino. Um professor que pretende realizar com
sucesso o seu trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo do ensino, que é
proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o
conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer pedagógico consciente.

A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da

Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do conhecimento que
lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica.

Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sócio-político da

educação, da escola e do ensino; compreender o processo de ensino e suas

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múltiplas determinações; instrumentalizar teórica e praticamente, o futuro
professor para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica;
redimensionar a prática pedagógica através da elaboração da proposta de
ensino numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995).

COMÊNIO E A DIDÁTICA MAGNA

O maior expoente desse pensamento é João Amós Comênio que, em
pleno século XVII, elabora uma proposta pedagógica que atinge tanto uma
reforma da escola, quanto a forma de ensinar baseada na apreensão das
contradições e das novas necessidades humanas surgidas das transformações
profundas a se adequar à nova sociedade capitalista. Até esse tempo, a natureza
e o saber eram considerados como dons de Deus.

Assim, a Igreja e o Estado lutavam pelo controle do ensino, até que a

Reforma estabeleceu predomínio do segundo sobre o direito de ensinar, o que
durou pouco tempo, haja vista o movimento da Contra-Reforma capitaneado
pelos intelectuais católicos, em especial os jesuítas, que retomou a teoria do
mando indireto sobre o Estado e assumiu radicalmente o monopólio do ensino
(CUNHA, 1986).

Comênio valorizava a melhoria da vida social do homem a partir da

educação quando ele tivesse um melhor conhecimento dele próprio e o
desenvolvimento de sua capacidade de autocrítica, que teria como
consequência uma maior solidez moral. A Didática seria tanto o ato de ensinar
como a arte de ensinar. E ensinar aquilo que a natureza social indicava com
relação à instrução, à moral e à religião. Estes três aspectos seriam trabalhados
de forma integrada, uma vez que, através da instrução, o homem conseguiria
enxergar sua vida além das limitações do tempo.

É, pois, em Comênio que encontramos uma proposta metodológica de

como ensinar tudo a todos, distanciada da prática da época na qual o ensino era
para poucos privilegiados. As descobertas, assim como o comércio em grande
escala, as novas invenções, os avanços da ciência, a produção visando compra
e venda, tudo fazia parte de uma revolução em todos os aspectos da vida do
homem.

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 O seu livro Didática Magna contém uma concepção educativa baseada
numa perspectiva religiosa, a tal ponto que ao se eliminar o aspecto didático,
prejudica de forma total o primeiro. Ele começou a ser escrito em 1627 e foi
concluído cinco anos depois, quando se encontrava exilado em outro país por
causa de perseguições religiosas, no entanto, o original manuscrito só foi
encontrado duzentos anos depois de sua morte e publicado após quase dez
anos.

Ele contém quatro partes: a primeira, apresenta o homem como a criatura

mais perfeita que existe na face da terra e inclui, também, os fundamentos
teológicos e filosóficos da educação; a segunda, apresenta os princípios da
didática geral baseados nas leis da natureza; a terceira, voltada à didática
especial, apresenta os métodos para ensinar letras, ciências, artes mecânicas,
moral e piedade; e a quarta, apresenta um plano orgânico de estudo para os
quatro graus da escola de acordo com as características gerais do
desenvolvimento da criança e do jovem.

O método comeniano baseia-se nos seguintes princípios: aquilo que o

aluno deve saber, deve ser ensinado; o que é ensinado dever ter aplicação
prática; a explicação do que se está ensinando deve ocorrer da forma mais clara
possível; e ensinar de acordo com as necessidades e no seu devido tempo.

Comênio propôs os fundamentos da arte de ensinar no âmbito escolar

preocupando-se com uma arte que não só se igualasse às demais áreas do
artesanato, mas que lhes fosse superior e que servisse de balisamento, uma vez
que equiparou o processo de produção intelectual escolar ao processo de
produção material dos artesãos e manufatureiros.

A arte de ensinar abrangia tanto a transmissão de conhecimentos quanto

o método empregado para tal fim. Por isso, para ele, ensinar consistia em
marcar, fazer sinais, gravar etc., indicando a ação de uma pessoa sobre outra,
de maneira que o papel do professor é fazer marcas no aluno: em sua
inteligência, vontade, memória e emoções ao ponto de fazê-lo diferente das
outras pessoas que não frequentaram a escola. É aqui que surgem os meios que
correspondem à arte de ensinar: alguns pertinentes e determinados pela matéria
a ser ensinada e alguns de caráter coercitivo, como os castigos físicos, através

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do uso da palmatória, cujos resultados, positivos para aquela época, a fizeram
permanecer nas escolas até meados do século XX.

O método de ensino comeniano tinha as seguintes características

diferentes dos métodos da época: consistia em ministrar um ensino que
apresentasse bons resultados, que fosse dinâmico, prazeroso para alunos e
professores. Tudo isso como uma resposta ao novo modo de produção, de
comercialização, porque assim como havia um novo método para produzir de
tudo para trocar com todos, a escola necessitava de uma nova didática para
ensinar tudo a todos.

Nos seus escritos Comênio estende a “arte de ensinar” até o outro

extremo do processo de formação do ser humano, qual seja a aprendizagem,
indicando, pois, que tanto o professor quanto aluno são partes constitutivas de
um mesmo processo.

ROUSSEAU E O EMÍLIO OU DA EDUCAÇÃO

Além de Comênio, outros pensadores e teóricos propuseram
metodologias de ensino capazes de servir de oposição à pedagogia escolástica
vigente (a escolástica é a filosofia cristã da Idade Média).

É o caso de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que expressou suas

ideias na área da educação no seu livro Emílio ou Da Educação contrapondo-se
ao pensamento vigente sobre a natureza humana: enquanto se dizia que o
homem é de natureza má necessitando que a educação a transforme, ele
defendeu a tese de que o homem é bom e a sociedade é que o corrompe
(ROUSSEAU, 1995).

O curioso é que ele não recebeu uma educação formal completa em

escola, nem ao menos cursou uma universidade, mas tinha profundo
conhecimento por causa de leituras que fazia em livros de sua mãe e de seu avô.
Teve vários relacionamentos amorosos, mas apenas de uma companheira teve
cinco filhos que foram criados em orfanatos. O curioso em toda esta história é
que esta obra, Emílio, tem um caráter de redenção por ter abandonado seus
filhos e, por isso, suas ideias ajudariam outros pais a criarem os filhos.

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 No livro, ele dividiu o período de escolaridade em faixas etárias a começar
pelas crianças de um a cinco anos, depois de cinco a doze anos, em seguida de
doze aos quinze anos e, por fim, de quinze a vinte e um anos. Foi quem primeiro
considerou a criança como um ser em formação de acordo com as fases do seu
desenvolvimento e não como um adulto em miniatura. Um absurdo, para a
época!

Portanto, para a primeira fase, condenou a forma como as crianças eram

tratadas e apregoou que era de forma natural que ela se desenvolvia e aprendia.
Para a segunda fase, ainda não era momento de uma educação impositiva, com
a transmissão de um ensino fechado estipulado por antecipação, mas o
acompanhamento do desenvolvimento natural. Para a terceira fase, o
conhecimento formal aconteceria, mas de acordo com a curiosidade e o
interesse natural, priorizando aqueles com possibilidade de aplicação prática.
Por fim, para a quarta fase, priorizou os aspectos relacionais, isto é, a vida em
comum com as outras pessoas, além da ministração da educação religiosa.

Para ele, os pressupostos da educação baseavam-se na crença da

bondade natural do ser humano e na percepção de que todo o mal tinha origem
na sociedade. Portanto, educar uma criança implicaria em acolher a bondade
natural dela em protegê-la corrupção que assolava a presente sociedade. A
metodologia apregoada por ele tinha como foco uma ação do professor no
sentido de preparar o aluno para ser um homem aproveitando o seu
desenvolvimento natural, mas exigindo, para tal, um ambiente favorável, isto é,
altamente organizado.

Outro aspecto interessante no seu modelo de educação formal, era que

ele não via necessidade em apressar o desenvolvimento intelectual, deixando
que cada criança externasse interesse sobre um assunto e só a partir daí o
professor iria respondendo suas curiosidades. Só a partir da adolescência é que
deveria ser ministrado o ensino formal.

Ele foi um filósofo que pregou que cada fase da vida tem a sua existência
própria e contribuiu para a compreensão de que o método da natureza vale para
todas as coisas e disse que não deveria se estabelecer um modelo quando se
lida com educação de crianças.

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 Ele foi um severo crítico da escola do seu tempo, com sua forma
exagerada de cobrar a memorização do que era ensinado. Pelo contrário, ele
propôs uma educação que envolvia a experiência pessoal da criança,
começando por ela aprender a usar instrumentos do ofício do seu pai e através
deles aprenderia a medir, contar, pesar e comparar. Então, por meio dessas
atividades familiares elas aprenderiam a aplicar aquilo que lhe foi ensinado em
sala de aula.

A maior contribuição de Rousseau para a educação foi olhar para a

criança como um ser completo em termos de sentimentos, interesses e desejos
próprios, o que concorreu para o avanço da psicologia do desenvolvimento por
ter dado atenção às diversas fases do desenvolvimento da criança e por sugerir
uma educação diferenciada para cada uma dessas fases.

PESTALOZZI E SEUS PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS

Outro expoente que representa um pensamento, uma necessidade, um
momento histórico, é Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que seguiu os rumos
pregados por Rousseau vivenciando-os, pois era professor e teve oportunidade
de divulgar suas ideias e teorias baseadas no princípio de que toda criança
deveria ter acesso à educação, qualquer que fosse a sua classe social, inclusive
se fosse portadora de limitações para seu desenvolvimento.

Sua maior contribuição teórica foi a elaboração de um método que era a

base da sua prática pedagógica: primeiro apresentava o conhecimento da forma
mais simples e prática, em seguida utilizava a observação através dos sentidos
e, por fim, exercitava o conhecimento de forma gradual para fixá-lo. A concepção
de ensino que Pestalozzi tinha era de que a criança se desenvolve de dentro
para fora e com isto, era necessário o professor ter conhecimento do nível de
desenvolvimento que seu aluno se encontrava para oferecer uma educação
direcionada de acordo com suas necessidades e características próprias, tendo
como método pedagógico a natureza. Portanto, sua teoria deva ênfase ao
desenvolvimento do ser humano através de leis definidas, provindas da
natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi consideravam o homem muito
influenciado pelo meio prejudicando, portanto, o seu crescimento natural.

A organização escolar era baseada nas seguintes características:

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 • as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os
alunos entre oito e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos;

• as atividades escolares duravam das 8:00 as 17:00 horas e eram

desenvolvidas de modo flexível; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o
desjejum, faziam as primeiras lições, havendo um curto intervalo entre elas;

• duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam

excursões;

• os problemas disciplinares eram discutidos à noite; ele condenava

a coerção, as recompensas e punições.

Além disso, Pestalozzi formulou princípios educacionais e deu valiosa

contribuição para a prática pedagógica:

• o desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve

por leis definidas; a gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a
natureza; a impressão sensorial é fundamental e os sentidos devem estar em
contato direto com os objetos; a mente é ativa;

o professor é comparado ao jardineiro que providência as condições

propícias para o crescimento das plantas;

• crença na educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento

individual e social;

• fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais

que na transmissão de ideias memorizáveis;

• a educação começa com a percepção de objetos concretos e

consequentemente com a realização de ações concretas e a experimentação de
respostas emocionais reais;

• o desenvolvimento é uma aquisição gradativa, cada forma de

instrução deve progredir de modo lento e gradativo;

• conceituação de disciplina baseada na boa vontade recíproca e na

cooperação entre aluno e professor;

• introdução de novos recursos metodológicos;

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 • deu impulso à formação de professores e ao estudo da educação
como uma ciência. Pestalozzi apresentava uma unidade orgânica no seu
conjunto de pensamentos sobre educação, pela ação educativa e inspirado no
seu espírito humanitário, ambicionando melhorar a qualidade de vida do povo.

HERBART E O SEMINÁRIO PEDAGÓGICO

Enquanto Pestalozzi pôs em prática a teoria de Rousseau primeiro com
seu filho, depois dirigindo uma escola profissionalizante para crianças pobres e
como professor durante vinte anos da sua vida, Johann Friederich Herbart (1776-
1841) embora atuando no ensino universitário expandiu o pensamento
pestalozziano criando um seminário pedagógico com uma escola de aplicação
em anexo para a experimentação universitária.

Ele tinha uma percepção da educação como uma ciência e por isso trouxe
para o professor o rigor metodológico que tinha como procedimentos o controle
do comportamento do aluno, o ensino através da instrução que deveria atender
ao desenvolvimento de interesses, e da disciplina que favoreceria a formação do
caráter pretendido pela sociedade.

Por dar ênfase ao aspecto metodológico do ensino, indicou uma série de

passos determinados pelo interesse da criança: o primeiro, é a preparação que
consiste em trazer à mente ideias anteriores que tem relação com as novas para
interligá-las; o segundo, é a apresentação das ideias novas para serem
assimiladas; o terceiro, é a associação que consiste na combinação do novo com
o velho; o quarto, é a sistematização que consiste na elaboração teórica do novo
conceito; e, por fim, o quinto passo, é a aplicação que é a utilização pelo aluno
do aprendido em suas atividades.

Percebemos que o pensamento desses teóricos, com o passar do tempo,

concorreram para que a escola fosse colocada no centro das ideias de mudança
para atender de forma mais adequada aos novos tempos e às novas realidades
marcadas pelas inovações tecnológicas responsáveis por transformações em
todos os aspectos da vida humana.

Tanto é verdade, que esses pensadores e teóricos que se preocuparam

com um novo modelo de escola divulgaram seus estudos, teorias e experiências

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desde o séc. XVI e só quatro séculos depois é que o foco da educação na escola
saiu do campo do professor e do ensino para campo do aluno e da
aprendizagem.

O PAPEL DA DIDÁTICA NAS TENDÊNCIAS

PEDAGÓGICAS
Vamos analisar as diferenças existentes entre as tendências pedagógicas
conforme, a proposta de classificação de Libâneo (1986), que sustentam os
pressupostos de aprendizagem na educação do Brasil: a Pedagogia Liberal
(Tendência Tradicional, Tendência Renovadora Progressista, Tendência
Renovadora não-diretiva Tendência Pedagogia Tecnicista), Pedagogia
Progressista (Tendência Progressista Libertadora, Tendência Progressista
Libertária, Tendência Progressista “crítico-social dos conteúdos”).

A prática escolar está vinculada a condicionamentos de natureza social e

política, que obrigam uma constante reflexão sobre a diferente natureza do papel
da escola e da aprendizagem, com reflexos explícitos e implícitos na forma como
os professores realizam o seu trabalho na escola. Por intermédio do
conhecimento das tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de
aprendizagem, o docente terá a oportunidade de avaliar os fundamentos teóricos
utilizados em suas práticas na sala de aula. A educação, o professor e o
educando apresentam-se com diferentes papéis, em cada uma das tendências
pedagógicas. A didática tem desempenhado diversificados papéis associados às
inúmeras tendências pedagógicas.

Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal defende a proposta de que a escola tem por função
preparar os educandos para o desempenho de papéis sociais, atendendo às
suas aptidões individuais. Para que isto ocorra, os indivíduos precisam aprender
a adaptar-se aos valores e às normas que normatizam a sociedade de classes,
através do desenvolvimento da cultura individual. (LIBÂNEO, 1986).

Historicamente, a concepção de educação liberal teve início com a

consolidação da pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da classe burguesa, evoluiu para a pedagogia renovada (também

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denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma
pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

Tendência Tradicional
Na Pedagogia Tradicional a função social da escola centra-se na
transmissão de conhecimentos disciplinares visando à formação integral dos
sujeitos e sua inserção futura na sociedade. Essa formação apresenta
características bivalentes, pois é um tipo de educação onde a escola é
apresentada ao povo e à classe dominante.

O professor é a figura central do processo educativo. Ele se apresenta

como detentor da autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude receptiva,
passiva, controlando opressivamente os processos de comunicação na sala de
aula. As ações do ensino estão centradas em aulas expositivas e transmissão
oral dos conteúdos pelo docente, atendendo a uma sequência predefinida e a
um rigoroso e inflexível controle do tempo. (LUCKESI, 1994).

Atribui-se particular cuidado à repetição de exercícios enquanto maneira

de garantir a memorização dos conteúdos. Os procedimentos didáticos não
levam em conta o contexto escolar, nem os problemas reais vivenciados na
realidade social dos estudantes.

A educação tradicional incide em particular atenção, narrar uma verdade

a ser absorvida e esvaziada na vivência dos discentes, apresentado o ensino
como algo imóvel, estático, compartimentado e obediente. (LIBÂNEO, 1994). Os
conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações anteriores, considerados enquanto verdades
acabadas e, apesar da escola procurar oportunizar uma preparação para a vida,
não oferece as condições para estabelecer relações entre os conteúdos e o nível
de interesse dos estudantes entre os problemas reais que afligem a sociedade.

A educação assume uma postura “bancária” em que os estudantes

recebem dos professores os conhecimentos, o “depósito”, arquivando
informações. Ela se constitui numa manifestação instrumental da ideologia da
opressão e promotora da alienação em que os homens se apresentam como
espectadores e não recriadores do mundo. (FREIRE, 2002).

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 Apresenta-se com base em Bordenave e Pereira (1991), uma
sistematização das consequências da Pedagogia Tradicional, tanto em nível
individual quanto social.

a) Em nível individual:
Individualismo e falta de participação e cooperação;
Falta de conhecimento da própria realidade;
Inadaptação cultural, com adoção de padrões de pensamento e
comportamento estrangeiros;
Aceitação passiva de processos de exclusão e divisão social.
b) Em nível social:
Prevalência da memorização;
Passividade e falta de atitude crítica;
Acrítica sobre as fontes de informação;
Preferência pela especulação teórica e consequente distância com a
prática;
Não problematização da realidade.

Tendência Renovadora Progressista

A Pedagogia Renovada Progressista inclui várias correntes que assumem
como eixo central a valorização da educação, enquanto espaço de fomento no
individuo das condições para a resolução por si própria dos seus problemas do
cotidiano, não se limitando a uma postura simplesmente contemplativa.

Tendo como ponto de referência a pedagogia tradicional, o foco da

atividade escolar deixa de ser o ensino pelo professor e os conteúdos
disciplinares, para passar a ser o processo de aprender a aprender do estudante,
enquanto ser ativo e curioso. (LUCKESI, 1994).

O processo de ensino procura oferecer condições favoráveis ao

autodesenvolvimento do discente e estimular a sua curiosidade (SAVIANI,
1985). O professor deve organizar e coordenar as situações de aprendizagem,

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procurando adaptar permanentemente as suas ações às características
individuais dos discentes.

Dessa forma abre caminho para que o processo de demanda pelo

conhecimento parta de forma livre e espontânea, dos próprios estudantes e
promove o desenvolvimento das suas capacidades e habilidades intelectuais.

Tendência Renovadora Não-Diretiva

A Tendência do Não-Diretivismo tem como precursor mais conhecido Carl
Rogers. Assume como princípio norteador de valorização do indivíduo enquanto
um ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não pode ser
caracterizado enquanto ensino no professor, ou mesmo nos conteúdos
disciplinares. O centro da atividade escolar se revela enquanto um espaço onde
o discente e docente têm a oportunidade de serem ativos e curiosos. É assim
um elemento de mão dupla, ativamente envolvido num processo de aquisição do
saber. Para Rogers, se tratando de aprender a aprender, o mais importante é o
processo de aquisição do saber. O processo de busca pelo conhecimento deve
partir do estudante. O professor apenas facilita o desenvolvimento livre e
espontâneo do indivíduo, devendo organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, adaptando as suas ações às características individuais dos
estudantes, proporcionando as condições para que possam desenvolver
competências. O professor deve para isso motivar os estudantes, despertando
neles a busca pelo conhecimento e o alcance das metas pessoais e de
aprendizagem. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Pedagogia Tecnicista

A Pedagogia Tecnicista enfatiza a rigorosa programação dos passos para
se adquirir o conhecimento, bem como austera programação das técnicas e dos
procedimentos pedagógicos. Ela privilegia o planejamento, a organização, a
condução e o controle, intensifica a burocratização e a divisão do trabalho que
termina submetendo o plano pedagógico ao administrativo: os técnicos são
responsáveis pelo planejamento e controle; o diretor da escola é o intermediário
entre eles e os professores são reduzidos a meros executores.

A Pedagogia Tecnicista teve como fonte de inspiração as teorias

behavioristas da aprendizagem, desenvolvidas por diversos autores que se

17
destaca Skinner. Trabalhando com uma eficiente articulação entre estímulos e
recompensas, essa pedagogia tentava condicionar o estudante a emitir as
respostas esperadas pelo professor. A prática pedagógica revela-se
extremamente controlada e dirigida, com atividades mecânicas no âmbito de
uma proposta educacional rígida e passível de ser programada em detalhes
pormenorizados. Os conteúdos de ensino seguem uma sequência lógica e
psicológica definida por especialistas. Elimina-se qualquer princípio de
subjetividade, sendo privilegiado o conhecimento observável e mensurável. Na
pedagogia por condicionamento compete à escola organizar o processo de
aquisição de competências (habilidade, atitudes e conhecimentos específicos),
úteis e necessários para que os indivíduos sejam integrados na ordem social
vigente. A educação escolar funciona como modeladora do comportamento,
oportunizando ao mercado de trabalho, indivíduos tecnicamente competentes.
(LUCKESI, 1994).

A Tendência Tecnicista apresenta uma proposta educacional suportada

nos seguintes pontos: 1 - Planejamento e organização racional da atividade
pedagógica; 2 - Operacionalização dos objetivos; 3 - Parcelamento do trabalho,
com a especialização das funções e 4 - Motivação à utilização de variadas
técnicas e instrumentos, como instrução programada e máquinas de ensinar,
buscando possibilitar uma aprendizagem “crescentemente objetiva”.

A partir de Luckesi (1994), podem-se apresentar algumas das

consequências da Pedagogia Tecnicista:

1 - Nível individual

O estudante veicula as respostas que o sistema lhe permitir. Não se

questiona os objetivos ou o método, nem participa de sua seleção, não tem a
oportunidade para criticar as mensagens ou os conteúdos programáticos. A
natureza e a oportunidade dos reforços são definidas pelo programador do
sistema e a tendência ao individualismo sai reforçada, exceto quando o
programa estabelece oportunidades de coparticipação. Neste nível, o estimulo à
competitividade é reforçado, em virtude do estudante adquirir mais rápido um
status elevado e poder acessar os materiais anteriores e a originalidade da

18
criatividade dos sujeitos na tendência vem a ser reduzir, em virtude das
respostas corretas serem pré-estabelecidas.

2 - Nível social

Há uma maior incidência na produtividade e eficiência do que na

criatividade e originalidade, uma dependência de fontes externas para a
definição de objetivos, métodos e reforços, assim como a falta de
desenvolvimento de consciência crítica e cooperação. No Nível Social, há
suscetibilidade à manipulação ideológica e tecnológica na ausência da dialética
“professor-conteúdo”, com exceção de eventuais sessões de reajustes. Contudo,
nesse nível, há uma tendência ao conformismo em virtude da tendência para a
eficiência e o utilitarismo.

Pedagogia Progressista
O termo “progressista” é usado para designar as tendências que, partindo
de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação.

Tendência Progressista Libertadora

Paulo Freire surge como inspirador e mentor da Tendência Progressista
Libertadora. Para ele, a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade,
questionando concretamente a realidade das relações do homem com a
natureza e com os outros homens, constituindo-se em um importante
instrumento no processo de transformação da mesma. Nessa concepção, o
homem é considerado um ser localizado num mundo material, concreto,
econômico, social e ideologicamente determinado. Assim, a escola deve ser
valorizada como instrumento de lutas pelas camadas populares, oportunizando
acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, filtrado pela
realidade social na qual o estudante está inserido. Seu principal determinante é
elevar o nível de consciência a respeito da realidade que o cerca, para torná-lo
capaz de atuar no sentido de busca pela sua emancipação econômica, política,
social e cultural.

Para transformar essa realidade, revela-se prioritária a busca do

conhecimento, apresentada enquanto atividade inseparável da prática social.

19
Para tal não pode se subsidiar no acúmulo de informações, mas, envolver, numa
reelaboração mental, revelada em forma de ato sobre o mundo social.

Os conteúdos de ensino são designados de temas geradores e resultam

da problematização da prática vivida pelos estudantes, da qual se deve
distanciar para poder ter as condições para analisar criticamente. O importante
não é a transmissão de conteúdo específicos, mas despertar uma nova forma da
relação com a experiência vivida.

A Tendência Progressista Libertadora não aceita os conteúdos

tradicionais porque não emergem do saber popular. Cada grupo envolvido na
ação pedagógica apresenta intrinsecamente, ainda que de maneira rudimentar,
os conteúdos suficientes para iniciar o estudo. Os conteúdos a trabalhar, deverão
ser redigidos pelos próprios estudantes, com orientação do educador. Esse
processo exige entre discentes e docentes uma relação aprimorando diálogo
mediatizado pelo objeto a ser conhecido e ambos se posicionam como sujeitos
do ato de conhecimento. Para além da dispensa de um programa previamente
estruturado, recusam-se trabalhos escritos e aulas expositivas, sendo o “grupo
de discussão” a forma de trabalho mais usada na tendência progressista
libertadora, animado pelo professor. Este tem de caminhar junto com os
estudantes e deve se adaptar às características e ao desenvolvimento próprio
de cada grupo.

A Tendência Progressista Libertadora associa qualquer tipo de verificação

direta da aprendizagem à educação bancária e por esse motivo a recusa.
Admite, contudo, a avaliação da prática vivenciada entre estudante e professor
no grupo, bem como, a autoavaliação realizada, considerando os compromissos
assumidos com a prática social. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Progressista Libertária

A Tendência Progressista Libertária procura se apresentar enquanto uma
maneira de resistência à burocracia dominadora do Estado, que controlando, por
exemplo: professores, programas e provas, etc., retira a autonomia à escola.
Valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade que em
conjunto, de acordo com as suas propostas, devem resumir quer o objetivo
pedagógico, quer o objetivo político da educação. Nessa tendência, a ideia de

20
conhecimento, surge associada à descoberta de respostas que possam atender
às exigências da vida social. Rejeita assim a investigação cognitiva de fatos
reais, para procurar revelar um sistema qualquer de representações mentais.

Ela recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Por isso procura

conduzir a relação professor-estudante no sentido da não-diretividade,
considerando a ineficácia e a nocividade dos métodos que transformam o
docente em objeto. A escola instituirá, com base na participação grupal,
mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições,
reuniões, associações etc.), visando exercer uma transformação na
personalidade dos educandos e que atuando nessas instituições a partir dos
níveis subalternos, vai posteriormente influenciar todo o sistema. A Tendência
Progressista Libertária ressalta o processo de aprendizagem coletiva, quando
comparado com os conteúdos de ensino. O professor é um catalisador que se
insere no grupo para oportunizar as condições para uma reflexão em comum,
num processo em que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo.

Os conteúdos verdadeiramente importantes resultam das necessidades e

interesses manifestos pelo grupo e frequentemente terminam não
correspondendo aos conteúdos tradicionais. O destaque é dado à aprendizagem
informal realizada no âmbito do grupo, e à negação de toda forma de repressão
procurando desse modo favorecer o desenvolvimento de indivíduos mais livres.
Ressalta-se o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo,
especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica, que permitam
a cada um de seus membros, o atendimento de suas aspirações e necessidades.
Particularmente relevante para o desenvolvimento das ideias da Tendência
Progressista Libertária foi o trabalho de Celestin Freinet. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”

A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” afirma que a
escola para eliminar a seletividade social e se tornar democrática, deve ser
valorizada enquanto instrumento de apropriação do saber. Sendo a escola
constituinte inseparável do todo social, promover transformações dela, resulta
obrigatoriamente em agir no rumo da transformação da sociedade. Entendida

21
nesse sentido, a educação é uma atividade mediadora no âmbito da prática
social global, o mesmo é afirmar, uma das mediações pela qual o discente, pela
intervenção do docente e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência primeiramente confusa e fragmentada, a uma visão mais organizada
e unificada. O estudante, por intermédio de sua experiência imediata num
contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os
conteúdos e modelos apresentados pelo professor.

A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” apresenta uma

vincada preocupação com a importância do domínio dos conteúdos científicos
(por parte dos professores e estudantes), enquanto condição para uma
participação efetiva nas lutas sociais. Esses conteúdos não deverão ser
abstratos, mas concretos e indissociavelmente legados à realidade social. Os
conteúdos ensinados devem estar ligados de forma inseparável à sua
significação humana e social. Para que isto ocorra, constitui tarefa do professor
selecionar os conteúdos mais significativos para o estudante, os quais passam
a contribuir na sua formação profissional. Porém, não é suficiente que os
conteúdos sejam bem ministrados, e sim que apresentem uma significação
humana e social. Procura-se desse modo a inserção do estudante no contexto
social e em suas contradições, oportunizando um instrumental para garantir sua
participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Contudo, se o objetivo da Tendência Progressista “Crítico-Social dos

Conteúdos” é privilegiar a aquisição de um saber vinculado às realidades sociais,
é necessário por um lado, que os métodos oportunizem as condições para uma
ajustada correspondência entre os conteúdos e os interesses dos discentes e,
por outro lado que estes reconheçam os conteúdos como um auxílio no seu
processo de compreensão da realidade social.

Assim, os métodos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos não

partem de um saber artificial, depositado a partir do exterior, nem do saber
espontâneo. Eles devem estabelecer uma relação direta entre a experiência já
construída e confrontada com o seu saber vivenciado nos conteúdos propostos
pelo professor. O assumir de novos paradigmas, só será possível com a
introdução explícita pelo professor dos novos elementos de análise a serem

22
aplicados criticamente à prática do estudante, num processo em que se procura
a unidade entre teoria e prática.

No desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista “Crítico-Social

dos Conteúdos”, participaram autores como, Mario Manacorda e particularmente
Georges Snyders. (LIBÂNEO, 1986).

A RELAÇÃO PEDAGOGICA
Ao se tentar descrever e analisar o trabalho pedagógico, a primeira coisa
que salta aos olhos é o fato de que ele é um tipo de atividade que se exerce na
presença dos outros e em função desses outros, os alunos. Nesse sentido, é
necessário desde logo reconhecer o fato de que o trabalho pedagógico é uma
atividade interacional ou relacional, isto é, ele se realiza com base e em face de
um conjunto de interações pessoais entre professor e alunos. Alguns autores
contemporâneos preferem definir a profissão docente como a de um profissional
de relações humanas: o professor chega a ser considerado, em alguns casos,
como uma espécie de gerente do conjunto de relações humanas que se efetivam
na e em função da sala de aula.

Mais até do que a sala de aula, a própria escola, como instituição, pode
ser pensada como um grande campo de relações humanas, as quais se
expressam em diversos níveis e em todos os espaços institucionais: relações
hierárquicas e não-hierárquicas, políticas, sociais, trabalhistas, intergeracionais
etc. Vários analistas discutem a dimensão institucional da escola, examinando
aspectos como a estrutura burocrática, as relações de poder e dominação,
disciplinamento e a produção de mentes e corpos dóceis, as reações de
insubordinação, resistência e conformismo, demonstrando que em todos esses
aspectos a questão das relações humanas vividas na escola é essencial.

Do ponto de vista da Didática, não se pode ignorar essa dimensão mais

ampla, esse enquadramento institucional, administrativo e político do trabalho
escolar, mas é preciso que nos concentremos na sala de aula e no ensino que
ali se ministra – e consequentemente, na dimensão da aprendizagem. Nesse
sentido, um tipo de relação específica é a que nos interessa mais diretamente: a
relação pedagógica que se trava tendo em vista uma finalidade determinada,

23
ligada à transmissão ou aquisição de conhecimento e que engloba, portanto,
todo o conjunto de interações entre o professor, os alunos e o conhecimento.

O PONTO DE VISTA DOS ALUNOS

Do ponto de vista dos alunos, a escola é percebida como um espaço de
relações sociais e humanas. De imediato, a escola é uma etapa obrigatória da
vida, as crianças são levadas a ela pelos pais, que entregam seus filhos aos
cuidados dos profissionais da escola para passarem ali algumas horas do dia.
Nesse lugar, para os alunos, instituem-se algumas relações com adultos que em
princípio detêm uma autoridade em parte delegada pelas famílias, em parte
derivada da definição institucional e jurídica da escola. Durante a jornada
escolar, os alunos não são totalmente livres, eles têm que enfrentar rotinas,
horários e atividades determinadas por outros e realizadas em espaços
previamente determinados.

Mas a dimensão relacional da escola para os alunos é vivida também de

outras maneiras. Em grande medida, são as relações travadas no âmbito da
instituição que acabam sendo responsáveis pela possibilidade de atribuição de
sentido para a escola, do ponto de vista dos alunos. Isso decorre da relação dos
alunos com o adulto na escola, este é concebido como um trabalhador disposto
a realizar suas funções na presença das próprias crianças e dos jovens. Aliás,
estes estão diretamente implicados no trabalho do adulto, pois em função deles
supostamente esse trabalho é realizado. Isso traz inúmeras consequências do
ponto de vista das relações que se travam no âmbito da escola e mais
especificamente na sala de aula: interações com adultos que, como professores,
administradores ou funcionários da escola, não têm o mesmo tipo de vínculo
afetivo que se constrói na vida familiar e que mantêm com os alunos uma relação
com vistas a determinados fins que, embora amplos, são bem mais restritos e
delimitados do que outros tipos de vínculos pessoais que se vivem fora da
situação pedagógica.

De outro lado, porém, há que se considerar o fato de que a escola aparece

para os alunos, sejam crianças ou jovens, como o principal lugar de encontro
com os seus iguais, isto é, como o lugar onde se estabelecem relações mais ou
menos duradouras e intensas com pessoas da mesma faixa etária. Em casa ou

24
fora da escola, em grande parte dos casos, as crianças costumam estar
subordinadas aos pais e outros adultos e não podem estabelecer relações mais
igualitárias, livres da autoridade imposta pela diferença de idade e de posição
hierárquica. Na escola, no entanto, torna-se possível encontrar colegas da
mesma idade e de condições físicas, emocionais e intelectuais bastante
próximas, que partilham entre si um conjunto de referências geracionais e
culturais comuns.

Essas relações entre semelhantes são parcialmente mediadas pela

presença de um adulto, a professora ou o professor, mas apenas durante uma
parcela do tempo escolar. Seja nos tempos ociosos na sala de aula ou nos
recreios e intervalos oficiais, a escola oferece amplas possibilidades de
socialização entre os iguais, que participam em grande medida da construção e
da afirmação da personalidade de cada uma das crianças ou jovens. A ampla
revisão de um grande número de estudos da Psicologia, promovida pela obra
importante da psicóloga norte-americana Judith Harris (1999), demonstra
claramente como a parte decisiva da definição da personalidade dos sujeitos se
dá justamente no âmbito do grupo de iguais, mais do que por meio da influência
dos pais ou de outros adultos.

É nessa dimensão da socialização entre os iguais que se podem

experimentar dimensões afetivas importantes, construir amizades e inimizades,
afinidades e repulsas, exercitar formas de liderança, de autoridade e de reação
contra essas mesmas lideranças e autoridades.

Também será no grupo de iguais, particularmente entre os colegas da

escola, que a maioria dos jovens encontrará ou escolherá seus objetos de desejo
e de investimento sentimental, que terão um peso decisivo na definição das
identidades e personalidades.

Do ponto de vista dos alunos, portanto, a escola possui uma dimensão

afetiva e relacional que é percebida por eles, muitas vezes e em diversos
momentos, como mais relevante e significativa do que aquilo que a escola
formalmente se propõe a cumprir, em termos do ensino e da aprendizagem do
conjunto de saberes curriculares.

25
 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR E DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
Imediatamente, já no seu primeiro contato com a profissão, qualquer
professor percebe o quanto o trabalho pedagógico é essencialmente relacional
ou interacional. Trata-se de um tipo de ofício que, para se efetivar, depende em
larga medida do engajamento e da colaboração ativa dos alunos, o que só pode
ser obtido como decorrência de um conjunto de interações pessoais que são
geridas pelo professor, mas nas quais os alunos têm um papel e um peso
decisivos.

A relação propriamente pedagógica, no entanto, embora compartilhe

vários aspectos comuns com outros tipos de interações humanas, reveste-se de
uma especificidade que se expressa pela sua dimensão cognitiva. A relação
pedagógica, embora envolva diversos tipos de investimento pessoal do
professor e dos alunos, é marcada pelo seu objetivo primordial: a transmissão
ou aquisição do conhecimento contínua. Assim, esta função é o que define, em
última instância, o sentido da existência da escola, enquanto instituição central
na sociedade moderna, por mais que esse objetivo venha sendo relativizado e
discutido há bastante tempo.

A centralidade ou preponderância da relação pedagógica sobre as outras

dimensões das interações entre professor e alunos termina por condicionar o
seu sentido e delimitar o seu caráter em comparação com outros tipos de
relações humanas. A relação pedagógica tem uma finalidade específica e bem
definida: ela se estrutura para garantir o acesso a um conjunto de saberes.
Nesse sentido, ela é necessariamente uma relação transitória: ao se esgotar no
cumprimento da sua finalidade, ela tende a se tornar dispensável e, aliás, ela
deve se estruturar com esse propósito. A relação pedagógica, ao contrário de
outras relações humanas, como a amizade ou o amor, não tem o propósito de
se perenizar; muito pelo contrário, ela é uma espécie de acordo temporário, o
qual se esgota na realização do seu objetivo. As tentativas de tornar a relação
pedagógica mais permanente tendem a produzir ou a reforçar os vínculos de
dependência, como muitas vezes se vê até mesmo em níveis de ensino mais

26
avançados, como na pós-graduação, o que acaba desvirtuando o próprio sentido
da relação pedagógica.

Outro aspecto da relação pedagógica que deriva desse primeiro é o fato

de que ela é marcada necessariamente por uma desigualdade de posição entre
o professor e os alunos. Isso imprime à relação uma marca de autoridade e exige
a construção ou instituição de uma forma de disciplina. Não se trata aqui de
discutir esse aspecto, que seria mais bem compreendido por meio de um estudo
do tema da disciplina e da sua importância na Didática, mas não se pode deixar
de alertar para os riscos de uma espécie de populismo pedagógico que deseja
instaurar relações igualitárias entre professor e alunos no âmbito da relação
pedagógica.

DIMENSÕES DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

ESPACIAIS
A relação pedagógica para se efetivar necessita de um espaço físico e
social determinado, que é a sala de aula. Esse espaço não foi sempre como é
hoje, ele passou por diversas transformações resultantes de uma longa história
que pode ser traçada, no Ocidente, desde pelo menos o século XVI. E apesar
de se ter fixado em um certo formato que parece consagrado e quase imutável,
a sala de aula que marca a nossa memória escolar está e esteve sempre em
processo de mudança.

Do vestíbulo das catedrais no fim da Idade Média ou da casa paroquial

nos tempos da Reforma, passando pelo grande salão onde se ministravam aulas
por meio do ensino mútuo, no século XIX, até chegar à sala de aula hoje
denominada tradicional e às suas críticas e reformulações, o espaço da relação
pedagógica passou por diversas formas materiais e comunicacionais. Cada uma
dessas modalidades de arranjo espacial traz em si algumas limitações e
condicionantes para a atividade pedagógica, o que acaba determinando
modalidades também distintas de relação pedagógica e de exercício didático.

A grande expansão do acesso à escola e a sua extensão às massas, que

tem início na segunda metade do século XIX e que se acelera e concretiza em
praticamente todo o mundo durante o século XX, acabou consolidando algumas

27
características comuns e praticamente universais ou mundializadas do processo
de escolarização.

Nesse processo, produziu-se um modelo escolar muito semelhante em

todo o mundo, que acabou estabelecendo uma escolaridade obrigatória entre os
seis ou sete anos de idade, e os 14 – em alguns casos mais; escolas organizadas
por meio de uma seriação anual. Hoje, modelo escolar tende a ser transformado
por meio dos ciclos de aprendizagem; currículos padronizados e organizados por
disciplina; duração da aula em torno de 50 minutos; classes mais ou menos
homogêneas, com seleção por idade e por nível de aprendizagem dos alunos;
turmas com um determinado número de alunos, as quais acabam se fixando em
torno de 30, com variações para mais ou para menos ao longo do mundo.

Outra característica comum e quase invariável ao longo de cerca de 150

anos de escolarização de massas tem sido o formato da sala de aula: a escola
seriada e graduada, ao reunir no mesmo edifício diversas turmas de estudantes
e diversos professores, estabeleceu a presença de um professor para cada
turma, de tal maneira que sempre haverá um professor se responsabilizando por
um grupo de alunos em cada momento da jornada escolar. Seriação, critérios de
seleção, duração do tempo de aula e métodos de ensino utilizados combinam-
se com o arranjo arquitetônico dos edifícios escolares, que designa às classes
determinados espaços retangulares e regidos por um arranjo espacial interno,
mais ou menos padronizado.

Ao longo desse processo, consolidou-se, portanto, um determinado

modelo de sala de aula, com uma distribuição de pessoas, de material didático
e de mobiliário bastante característica, pensada com o propósito de facilitar a
aprendizagem e propiciar a realização do ensino simultâneo. Devido às novas
exigências da expansão do ensino, passou a ser necessário abrigar um número
de alunos exponencialmente maior do que nos períodos anteriores. Assim,
grande parte dos esforços dos pedagogos, no século XIX, seria no sentido de
estabelecer procedimentos didáticos que tornassem possível superar o ensino
quase individualizado que se praticara até então e que era voltado para uma
parcela bastante reduzida da população. Garantir que todos, ou potencialmente
todos, pudessem ter acesso, ao mesmo tempo, aos mesmos conteúdos obrigou
a reformular o funcionamento do ensino. Assim, criaram-se dispositivos didáticos

28
como a pedagogia frontal, a aula expositiva, o ordenamento quadriculado das
carteiras escolares, de modo a que todos os alunos se voltassem para a frente
da sala, onde se instalam o professor e o quadro-negro.

Tal modelo de sala de aula seria criticado, desde o início do século XX,
por um grupo de educadores que, sob a influência dos estudos da Psicologia da
época, proclamam a centralidade do papel ativo da criança na aprendizagem e
a necessidade daí decorrente de alterar radicalmente as práticas pedagógicas
que até então se exerciam, e que passam a receber o rótulo de tradicionais.
Esses educadores novos proporiam, então, reformulações bastante importantes
que tocaram, inclusive, no arranjo e ordenamento espacial da sala de aula.

Seja na perspectiva dita tradicional ou na perspectiva das pedagogias

renovadas, a importância da dimensão espacial da sala de aula para a definição
do tipo de relação pedagógica que se pretende exercer é reconhecida. Podem-
se comparar, por exemplo, os dois modelos de sala predominantes nessas
propostas. De um lado, a sala de aula tradicional, que se organiza com fileiras
de carteiras voltadas para a mesa do professor, a qual fica à frente da sala, junto
à lousa, lugar de inscrição do saber. Há poucos ornamentos, mantendo-se um
ambiente austero para que a atenção dos alunos se concentre no professor e
nas tarefas realizadas em classe individualmente.

De outro lado, a sala de aula adaptada às pedagogias renovadoras: sem

lugares fixos determinados, o mobiliário deve ser de tal modo que se possam
realizar os trabalhos em equipes. Também há outras mesas e estantes com
diversos materiais didáticos a serem utilizados nas diversas atividades
propostas; nas paredes, cartazes coloridos, trabalhos realizados pelos alunos,
fotografias, mapas etc.

Nessa comparação, pode-se dizer que cada um dos modelos de sala de

aula induz a tipos diferentes de relação pedagógica. No primeiro caso, o
professor tem um papel claramente ativo e central, e pode observar e controlar
a maior parte das interações pessoais que ocorrem dentro da classe. Nesse tipo
de relação pedagógica, predominam interações pessoais no sentido vertical,
entre cada aluno e o professor.

29
 Já no segundo caso, os alunos têm papel mais ativo e o professor se
desloca mais para o papel de observador e monitor das diversas atividades,
intervindo pontualmente quando julga necessário, para possibilitar que os alunos
possam se aproximar dos objetivos propostos nas tarefas. Predominam
interações horizontais, entre os alunos. Em grande parte dos casos, professor
se dirige ao grupo de alunos envolvido diretamente na tarefa observada.

Tanto num caso, quanto no outro, o que importa é ter em mente que a
adoção deste ou daquele dispositivo depende, em grande medida, dos objetivos
que se quer realizar e das modalidades de saberes com que se está trabalhando,
já que saberes proposicionais podem ser mais bem assimilados por meio da
exposição didática, enquanto outras modalidades de conhecimento exigem
intervenção mais ativa dos alunos, colaboração, troca de opiniões etc.

Deve-se, portanto, atentar para o fato de que, na discussão e

compreensão da relação pedagógica, as dimensões espaciais não podem ser
ignoradas. O espaço condiciona e influi no campo das possíveis relações que se
possam travar ali, embora não o determine totalmente.

TEMPORAIS

O tempo escolar é, em grande parte, regrado e determinado fora da sala

de aula, nas instâncias jurídicas, administrativas e curriculares mais amplas, que
se põem fora do alcance do professor e dos alunos, e sobre as quais muitas
vezes esses agentes mais diretamente envolvidos na relação pedagógica não
podem interferir. A distribuição da carga didática e do peso de cada disciplina ou
grupo de conteúdos é estabelecida previamente, no currículo prescrito. O horário
escolar também é determinado previamente: o início, o final e a sequência e
alternância das aulas, bem como a duração de cada aula e dos intervalos, e
períodos de descanso ou recreio.

No entanto, essas determinações externas não conseguem controlar

completamente o tempo escolar. Durante cada aula, há uma larga faixa de
estipulação da duração das atividades pelo professor e um certo espectro de
negociação e resistência por parte dos alunos, que acabam estabelecendo
distintas formas de aproveitamento do tempo na classe. E isso está intimamente
ligado às diversas modalidades de relação pedagógica estabelecidas entre cada

30
professor e cada turma de alunos. Modalidades mais diretivas tendem a
tentativas de aproveitamento mais intensivo do tempo. Relações pessoais mais
distendidas podem resultar em aproveitamento menos uniforme, mas que, às
vezes, pode significar aprendizagens mais significativas. Somente a observação
atenta de cada caso poderia nos oferecer uma imagem mais completa das
implicações múltiplas entre os modos de organização do tempo escolar, a
relação pedagógica, o ensino e as aprendizagens efetivamente realizados.

LINGUÍSTICAS

Outra dimensão muito importante para se apreender a relação

pedagógica nos seus múltiplos aspectos tem relação com o fato de que ela se
estabelece essencialmente por meio da linguagem. Se essa dimensão não dá
conta de todos os aspectos da relação pedagógica, a compreensão dos modos
como a linguagem é utilizada na sala de aula permite compreender melhor o que
acontece no ensino e na aprendizagem: a linguagem é certamente estruturante
da relação pedagógica e tem poderosa influência na aprendizagem dos alunos.

É por meio das práticas discursivas instauradas na sala de aula que as

crianças vão, aos poucos, se transformando em alunos. Nesse sentido, tornar-
se aluno é, em larga medida, aprender as regras e os comportamentos
linguísticos que vigoram na sala de aula. Aos poucos, elas vão percebendo os
modos como o professor se dirige aos alunos, seja individualmente, seja à classe
como um todo; como o professor vai demarcando, por meio da entonação e dos
modos de dizer, o que é mais ou menos importante e o que não pode deixar de
ser assimilado.

O professor exerce diversos atos de fala: expõe, preleciona, adverte,

explica, faz perguntas, incita os alunos a falar etc. Aos alunos sobram menos
possibilidades linguísticas: em situações ideais, a eles está reservada a
obrigação de falar e responder quando interrogados; neste ou naquele caso,
existe a possibilidade de questionar, declarar não ter entendido, pedir mais
esclarecimento sobre ideias ou tarefas a realizar, solicitar permissão para se
retirar ou para realizar atividades não previstas inicialmente. Informalmente, é
claro, os alunos realizam diversos outros atos linguísticos, às vezes tolerados ou
reprimidos pelo professor.

31
 A linguagem verbal, no limite, é o que conta como conhecimento na
escola; ensina-se e aprende-se essencialmente aquilo que se fala e que se pode
converter em texto. Na situação escolar, ensinar e aprender significa ensinar a
falar e aprender a falar (e escrever).

Os modos como os professores mobilizam a linguagem, formulam as

perguntas e operam com o diálogo da sala de aula revelam amplamente tanto
os modos de exercício do poder em classe, quanto as concepções de ensino ali
presentes. Quando um professor ou uma disciplina escolar insiste em perguntas
que exigem apenas a citação de fatos ou a enumeração de ideias, isso sinaliza
algo para os alunos: nesse tipo de aula, importa menos o raciocínio e mais a
mobilização da memória. A forma do diálogo que se estabelece na aula revela
em grande medida o próprio sentido do ensino ali ministrado e do que se espera
que os alunos retenham como aprendizagem.

A autoridade do professor se afirmar mediante ao exercício do seu papel

ativo no controle do diálogo na aula. E muitas vezes, a linguagem é mobilizada
pelo professor apenas para reforçar essa sua posição de autoridade. Outras
possibilidades de uso da linguagem na sala de aula estão, no entanto,
disponíveis enquanto dispositivos pedagógicos a que se pode recorrer para
imprimir outros sentidos à própria relação pedagógica e à aprendizagem. Por
exemplo, quando o professor ou as circunstâncias da aula instauram, voluntária
ou involuntariamente, outras formas de falar, perguntar e responder, pode
ocorrer uma inversão de papéis e as questões passam a ser formuladas pelos
alunos. Aprender pode deixar de ser apenas assimilar respostas para questões
predeterminadas.

A relação pedagógica que aí se instaura pode romper com o desejo de

controle total do diálogo por parte do professor, mas ao mesmo tempo pode
permitir a emergência de questões de caráter mais investigativo, ampliando o
espectro e as modalidades do conhecimento que poderão ser abordadas na sala
de aula. Saberes mais indeterminados e especulativos, mais ricos e dotados de
potencial investigativo, poderão ser confrontados, então, com os saberes
proposicionais, com as informações e conhecimentos já acumulados
coletivamente pela sociedade, permitindo que a sala de aula se torne um
ambiente de aprendizagem mais rico.

32
 PESSOAIS

A dimensão pessoal da relação pedagógica tem sido a mais fortemente

explorada pela bibliografia pedagógica, quase sempre sob forte influência dos
estudos da Psicologia. Costuma-se, muitas vezes, até mesmo reduzir a relação
pedagógica a essa dimensão interpessoal, que se preocupa com o exame e a
compreensão dos vínculos entre professor e alunos.

Para melhor compreender essa dimensão do ponto de vista da Didática

não é necessário abandonar as contribuições dos estudos psicológicos, mas é
necessário enfatizar os modos como essa dimensão interpessoal afeta, positiva
ou negativamente, o ensino e a aprendizagem.

O vínculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna é

bastante diferente do vínculo entre mestre e discípulo que se constitui, por
exemplo, na tradição oriental clássica ou na perspectiva socrática, tal como
descrita por Platão nos seus diálogos. Na tradição taoísta, budista ou hindu, por
exemplo, ou nos ensinamentos de Sócrates, a relação entre mestre e discípulo
se instaura para que o discípulo alcance uma melhor compreensão de si próprio
e um consequente aperfeiçoamento moral e ético pessoal. Trata-se de uma
relação presidida por uma forte presença da autoridade pessoal e do exemplo
do mestre, cujo papel é de reconduzir continuamente o discípulo no sentido da
admissão da sua ignorância, ponto de partida indispensável para o
conhecimento interior. O vínculo é fortemente pessoal e o seu propósito não se
dirige para uma compreensão mais acurada do mundo exterior.

Já no caso da relação pedagógica que se instaura na modernidade

ocidental, entre o professor e o aluno, ela se volta justamente para uma
descrição acurada do mundo exterior, para o conhecimento de um mundo
objetivo, que se situa fora do sujeito que quer conhecer. O mergulho introspectivo
é feito, de acordo com as proposições de um autor como Descartes, por
exemplo, apenas como ponto de partida e como mecanismo de correção dos
erros da percepção e de aperfeiçoamento da razão.

Nesse sentido, a finalidade do processo de conhecimento localiza-se fora

dos agentes da relação pedagógica, seja do sujeito que quer aprender e,
também, do sujeito que ensina. É esse saber externo, objetivo, portanto, que

33
conduz a relação pedagógica nas escolas, efetivada por professor e alunos, e
não por mestre e discípulos. Trata-se de um tipo de relação que não se livra
totalmente da marca da dependência, mas os vínculos daí decorrentes podem
efetivar-se de outros modos.

As relações interpessoais aí estabelecidas serão necessariamente

assimétricas, na medida em que está em jogo a autoridade pedagógica, fundada
na proximidade ou no maior contato do professor com os saberes a serem
aprendidos e com as formas de torná-los acessíveis aos alunos.

Essa assimetria tem que ser levada em conta para a boa concretização
dos propósitos do ensino. No entanto, ela também aparece como um risco, na
medida em que, se for exagerada, pode resultar na permanência dos vínculos
de dependência que, em princípio, se pretende abolir no final do processo de
aprendizagem, tornando-se o professor idealmente desnecessário quando o
aluno estiver formado.

A aprendizagem se expressa concretamente no plano individual: cada

aluno aprende e expressa o seu conhecimento de um modo próprio e singular e
que só pode ser percebido examinando-se cada indivíduo separadamente. No
entanto, a aprendizagem também tem aspectos coletivos que se expressam de
diversas maneiras.

Na medida em que o conhecimento é um bem de todos – produzido e

apropriado pela humanidade ou por cada sociedade particular –, a cada vez que
o ensino e a aprendizagem se ocupam de um saber específico, está sendo
estabelecido um diálogo com uma parte desse saber humano coletivo.

Ao mesmo tempo, já é conhecido e reconhecido pelos mais variados

estudiosos que grande parte da aprendizagem de um indivíduo se dá por meio
do contato com os outros, efetiva-se, portanto, em um processo de interação
social que, no caso aqui examinado, se estabelece em grande medida na escola
e particularmente na sala de aula. Nesse ambiente, tanto os outros alunos,
quanto o próprio professor funcionam como esses interlocutores que permitem
a assimilação significativa das aprendizagens. Portanto, ao contrário de diversas
críticas formuladas pelas pedagogias renovadas, o professor continua tendo um

34
papel relevante e ativo no ensino, e não pode ser reduzido a um observador ou
facilitador do desenvolvimento da criança.

A escola lida com diversas modalidades de conhecimento, que exigem

distintas posturas pedagógicas e implicam em diferentes formas de relação
pedagógica. Em cada caso, a participação mais ativa ou reflexiva dos diversos
agentes envolvidos na classe e na aula será diferentemente exigida, o que
também implica que o professor precisa ter desenvolvido uma percepção e uma
sensibilidade acurada para perceber como agir em cada situação.

Do ponto de vista das interações pessoais, professores e alunos

estabelecem diferentes percepções da relação pedagógica, das suas finalidades
e da concretização do ensino como aprendizagem, o que tende a instaurar
necessariamente um conjunto de tensões entre eles. Do ponto de vista dos
alunos, o ponto de partida da relação pedagógica é percebido como
arbitrariedade, tendo em vista a compulsoriedade da escolarização. Já do ponto
de vista do professor, isso é percebido como parte e como objetivo central, como
finalidade mesma do seu trabalho, do seu labor pessoal.

Assim, professores e alunos se ocuparão, no processo, com posturas,

desejos e finalidades distintas. O professor se ocupa com a imposição dos
procedimentos e das rotinas escolares; os alunos, desta ou daquela maneira, se
ocuparão com as formas de resistência a essa imposição. Longe de uma visão
idealizada e romantizada da relação pedagógica, é preciso admitir que ela se
instaura em um campo de tensões e conflitos que têm que ser assim percebidos,
para além de uma divisão muito estática e imutável de papéis.

COGNITIVAS

A última dimensão da relação pedagógica a ser aqui analisada é a de que

ela se realiza necessariamente como uma relação com o conhecimento. De
acordo com diversos autores, a relação pedagógica pode ser representada por
uma tríade de elementos que interagem entre si: professor, alunos e
conhecimento. O que define o caráter e a função primordial da escola, e a torna
distinta de outras instituições sociais, é o fato dela propiciar às novas gerações
um lugar social reservado para o acesso aos saberes socialmente considerados
relevantes e necessários para a continuidade da vida na sociedade.

35
 Embora isso não invalide as análises que se ocupam de outras diversas
funções assumidas pela instituição escolar, em dimensões, por exemplo,
políticas, socializadoras, ideológicas, não se pode negar o fato de que, para a
grande maioria da população, a escola será possivelmente o único lugar social
e o único tempo na vida de cada um em que se poderá ter acesso a um conjunto
de saberes, práticas, instrumentos e aparatos intelectuais, artísticos e
expressivos que não são facilmente disponíveis em outras instâncias sociais.

Não se podem refutar as análises sociológicas já clássicas que

demonstraram o papel da escola e do saber escolar na reprodução do sistema
de posições e das estruturas sociais já existentes antes da entrada dos
indivíduos no sistema escolar. No entanto, as relações que os sujeitos
estabelecem com a escola e com os saberes nela veiculados não são
homogêneas e nem podem ser simplesmente reduzidas às determinações de
classe ou condição social. Embora, em termos gerais, seja possível predizer o
sucesso ou o fracasso dos sujeitos durante a vida escolar, com base nos
indicativos sociais de origem, essas determinações nem são absolutas e nem
sempre muito evidentes, dada a multiplicidade de relações com a escola que são
estabelecidas pelos agentes com ela envolvidos.

Para melhor compreender essa multiplicidade, o sociólogo francês

Bernard Charlot propõe que se use a noção de relação com o saber. Para
Charlot, apreender as relações com o saber implica em criar mecanismos que
permitam apreender as diversas histórias singulares dos diversos alunos no
sistema escolar, que não podem ser suficientemente compreendidas pelas
teorias sociológicas clássicas, que se ocupam das linhas gerais do
funcionamento da escola. Do ponto de vista de Charlot, importa dar conta de
explicar por que as crianças e os jovens vão para a escola, além do fato da
obrigatoriedade do ensino; e, estando nela, por que ali se estabelecem
investimentos muito desiguais para nela permanecer e tentar aprender os
saberes trabalhados.

Do lado da mobilização para a escola, muitos estudos têm mostrado o

peso da demanda familiar, das representações imaginárias que associam a
escolarização à criação de oportunidades. De forma simbólica, a escolarização
gera expectativas em relação à possibilidade de que, na escola, os sujeitos

36
adquiriram saberes relevantes, úteis ou necessários para futuro exercício
profissional e para a vida pessoal. Logo, para o sucesso profissional.

Fundados nessas expectativas na escola, os alunos vão traçar percursos

distintos e singulares, seja frustrando as expectativas iniciais ou reforçando-as.
Estando na escola, os fatores que costumam ser apontados para a permanência
e para o sucesso são: o empenho pessoal no estudo; influência positiva ou
negativa dos colegas e do ambiente da classe; e fatores pessoais ligados às
preferências por determinados professores ou matérias do currículo.

Com base nos estudos de Charlot, percebe-se que o sucesso ou fracasso

dos sujeitos e a multiplicidade de trajetórias escolares por eles percorridas são
afetados apenas em parte pelas ações dos professores e dos dispositivos
didáticos mobilizados. Isso não exclui nem diminui, é claro, a responsabilidade
das ações profissionais empreendidas pelos professores no seu ofício e na
relação pedagógica. No entanto, é necessário admitir que os alunos têm aí um
papel fortemente ativo, por meio do qual eles se constituem como sujeitos e se
tornam capazes de atribuir ou negar sentido às diversas atividades e ocupações
que são realizadas na escola.

Essa atribuição particular e específica de sentido que é feita por esses

alunos sujeitos cria múltiplas hierarquias do que é mais ou menos interessante
ou do que pode ser objeto de investimento pessoal. O professor precisa entender
os diversos modos como se processa essa atribuição de sentidos para poder
operar sobre ela. Isso nos distancia bastante da ideia de pura subordinação do
currículo ao “interesse do aluno”, que tem resvalado para práticas populistas que
procuram apenas revestir os saberes escolares de formas mais atraentes ou
agradáveis, sem refletir mais detidamente sobre os diversos significados desses
mesmos saberes.

Pensar sobre o significado dos saberes que são ensinados, tentar refletir
sobre o que eles representam para nós mesmos como professores, estabelecer
suposições bem fundadas sobre que sentidos eles podem assumir para os
nossos alunos, tudo isso remete a nossa profissão para uma dimensão bem
distante das representações idealizadas do professor que transmite de maneira
integral todo o saber que acumulou no seu processo de formação.

37
 Nesse processo de reflexão sobre o currículo, pois afinal é disso que se
trata, nós professores, mais do que nunca, nos vemos obrigados a nos envolver
em um movimento contínuo de ressignificação dos nossos próprios saberes e
das nossas modalidades pessoais em relação a esses saberes.

A AULA: O ATO PEDAGÓGICO EM SI

Para pensarmos em uma melhoria da qualidade de ensino em nosso país,
antes de discursos teóricos que, simplesmente, afugentam a prática e não
constituem um caminho para a práxis, faz-se urgente repensar a estrutura da
aula, ato pedagógico e momento de desenvolvimento de aprendizagem.

Buscar entender a aula é, acima de tudo, refletir sobre os espaços onde

ela acontece. Na educação atual, salvas pequenas exceções, as aulas
acontecem nas salas de aula, espaços limitados e limitadores, herméticos,
fechados em um cômodo que foi construído ou adaptado para este fim. Primeiro
engano! Se levarmos em conta que sala de aula pode ser chamada de espaço
de aprendizagem, precisamos repensar sua estrutura física também. Sala de
aula como espaço de aprendizagem será todo o espaço físico onde ocorre a
aprendizagem.

Ao acompanhar a mãe ao mercado, visualizando marcas, produtos,

dinheiro, a criança passa por um aprendizado fora do espaço formal da sala de
aula. Quando recebe os valores básicos da educação está aprendendo,
desenvolvendo-se enquanto cidadão e ser aprendente. Da mesma forma, na
escola, durante o intervalo, ao receber orientações, está aprendendo acerca de
convivência, de higiene pessoal, entre outras possibilidades. Diante desses
peque-nos exemplos, reforçamos que o ato de aprender não se dá apenas nas
chamadas salas de aula, mas em todo espaço de convivência onde haja estímulo
e solicitação para que a criança assimile uma informação nova, um fato ou
mesmo um conceito.

Se por um lado, chamamos a atenção para a aprendizagem informal,

desenvolvida em diversos espaços e situações, por outro, abordamos a
funcionalidade da aula planejada para os espaços formais e dentro dos
postulados pedagógicos esperados em uma escola.

38
 Nossa abordagem não se refere à aula como um aglomerado de
situações, técnicas, estratégias e recursos que apenas por eles se estabelecem
como elementos suficientes que desenvolvem a real aprendizagem. Essa
concepção representa uma mera “maquiagem” para um ato que deve ir muito
além para se constituir plenamente.

Um dos autores brasileiros bastante referenciado, ao definir aula, o faz da

seguinte maneira:

[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e

condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo
de ensino em função da atividade própria do aluno no processo
da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e
ativa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino,
através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a
matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino
e nos planos de aula. (LIBÂNEO, 1994, p. 45).

A definição apresentada se ocupa de objetivos instrucionais, valoriza a

ação do aluno e aponta a assimilação consciente por parte dele, mas não se
refere aos aspectos afetivos e sócio-culturais presentes no universo da aula. Ao
aceitarmos a aula como um conjunto de meios e condições, não podemos deixar
de levar em conta que tais condições incluem aquelas ligadas aos aspectos
sócio-afetivos dos alunos e professores para que a aula aconteça de forma a
atingir seu propósito. Se entendermos que aprender é construir, não podemos
deixar de considerar os múltiplos aspectos desta construção, pois, se assim o
fizermos, estaremos excluindo os aspectos do ser e supervalorizando os
aspectos do currículo escolar para este ou aquele ano, segmento ou estágio da
divisão estabelecida pelo sistema educacional.

Na concepção de uma aula mais humana, que entenda e respeite as

habilidades e limitações dos alunos, entendemos que a aprendizagem contribui
para o desenvolvimento integral do ser e não pode se reduzir a cópias ou
reproduções de uma realidade, na qual a escola se encontra inserida.

A aula, a nosso ver, é o centro do processo pedagógico, momento

organizado para a ocorrência da aprendizagem do aluno por meio das atividades
de ensino. Se se trata de organizar os espaços e os tempos, a aula, como ato
pedagógico, precisa ser planejada e pensada para a ocorrência do processo
ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver nos alunos as condições para que

39
continuem a aprender mesmo fora do ambiente escolar, com autonomia e
reflexão, como seres aprendentes que adquirem certas habilidades de
organização do pensamento e da ação, as quais os preparam para continuar
aprendendo sempre.

O investimento na aula deve ser maior do que em outros elementos da

escola como um todo, pois de nada adianta investir em outros aspectos se o
cerne de todo o processo não for repensado de forma coerente e com espaços
para as discussões que conduzam a novas práticas pedagógicas que realmente
atinjam os alunos. Alunos tendo a oportunidade efetiva de aprender, uma vez
tendo as mediações humanas apropriadas e os recursos necessários, é o
aferidor principal da qualidade da educação. Portanto, não é possível
desenvolver uma educação de qualidade se a aula não for pensada e planejada
com a mesma qualidade que se espera atingir. Esse planejamento, repetimos,
não se limita a encher a sala de aula de aparatos, lousas digitais e outras
tecnologias avançadas. Antes de mais nada, a aula deve ser planejada de forma
a produzir aprendizagem significativa nos alunos. Toda a educação, para ser
eficaz, precisa ter sentido para o aluno, particularmente a educação formal. Esse
sentido está vinculado com a sensação de bem-estar, pois se assim for, o aluno
colocar-se-á em prontidões de sempre querer saber mais, ir além do que lhe é
transmitido de maneira direta, que, aliás, é o propósito de toda boa educação.

Portanto, o fazer pedagógico não pode ser dissociado da provocação do

prazer, do qual corpo aprendente dele precisa para que o aprendizado ocorra.
Aprender, conforme nos ensinam as abordagens contemporâneas, é uma ação
em que o corpo do sujeito registra o seu conteúdo e o cérebro,
concomitantemente, mantém esse registro se o corpo respondeu bem à
mensagem colocada à sua disposição.

Conduzir alunos ao prazer durante as aulas é propiciar condições de

aprendizagem que se integrarão em seus corpos, atingindo seus centros de
interesse e potencializando-os à assimilação de novos conhecimentos. Assim,
prazer e aprender se combinam na consolidação de aprendizagens efetivas.

Por outro lado, dissociar aprender de prazer é reduzir o ato pedagógico à

consecução de meros objetivos instrucionais, deixando de lado todas as demais

40
dimensões presentes nas relações de ensino-aprendizagem. É impedir que a
vida penetre no ambiente escolar, tornando-o estéril, impróprio para relações de
vivência e de aprendizagem. Uma aula de mera transmissão unilateral de
conteúdos é algo sem vitalidade, vazio de significados que desestimula a
reflexão dos alunos e mesmo dos professores, os quais se acomodam em
situações que lhes parecem cotidianas, utilizando-se de práticas ultrapassadas,
sem avaliar a eficácia delas para os tempos atuais.

Se queremos ensinar algo a alguém, a preparação da nossa aula tem de

levar em conta essa dupla de componentes, algo a ensinar e alguém a ser
ensinado, sendo que este último é protagonista do processo.

A relação ensino-aprendizagem gera vínculos pessoais e de

conhecimentos, e a partir dessas relações pode-se potencializar no aluno uma
ânsia por sua autonomia, para que haja continuidade nos diálogos com os
múltiplos processos de ensino-aprendizagem que ele deverá ter ao longo de sua
vida, não apenas nos ambientes escolares. Nesse sentido, vale reforçar o que
nos afirmou Paulo Freire (1998, p. 52):

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” Para isso, é preciso que, no ato de se pensar o
ensino, se leve em conta as múltiplas dimensões nele existentes;
além das dimensões ontológica, epistemológica, política, ética,
pedagógica – há testemunhos e vivências, posto que o ensino
se dá nas relações humanas.

Diante disso, planejar a aula é muito mais do que o mero preenchimento

de formulários de planos de ensino, seguir aspectos burocráticos para atender
às demandas dos coordenadores e diretores. Planejar significa levar em conta a
vida na sala de aula e preparar situações que permitam que a vida se faça no
ambiente escolar, facilitando assim o aprender dos alunos e a retomada de
estratégias e metodologias com vistas ao progresso das relações travadas no
ambiente escolar, tanto as cognitivas, quanto as emocionais que, muitas vezes,
são deixadas de lado, relegadas ao esquecimento por não estarem ligadas aos
aspectos quantitativos valorizados pela escola.

A aula, não resta dúvida, perpetua o papel do professor de organizador

de situações de aprendizagem e da sua necessidade de estudar, e preparar tais
situações. Aliás, falar da necessidade de uma aula que leve em conta as

41
dimensões humanas não descarta ou diminui a figura e o papel do professor.
Uma aula que leve em conta os aspectos humanos do ser reaproxima o
professor de sua dimensão humana de sonhos, frustrações, dificuldades e
múltiplas habilidades, dando-lhe condições de também atuar como ser entre
seres, na condição de condutor e de aprendiz, vivendo as relações travadas nas
salas de aula, em múltiplos espaços de aprendizagem e não apenas naquelas
de formato retangular, com lousa, cartazes etc.

Os alunos aprendem quando menos esperamos, no tempo deles, nos

seus momentos e desejos, mas isso raramente acontece sem as ações do
professor, sem a sua interferência humana atenta.

Diante disso, o professor se empolga. Ver o aluno aprender, beber da

aula, despertar para novas descobertas e habilidades, tem o papel de inebriar
aquele que pensa e repensa nas múltiplas situações e momentos de
aprendizagem, conduzindo seus alunos ao crescimento não apenas cognitivo,
mas, principalmente, humano.

Contudo, para que a aula seja um conjunto de espaço e tempo propício à

aprendizagem do aluno, é necessária a preparação dos docentes, quer nos
aspectos dos conteúdos de determinada disciplina, quer na didática exigida para
a transmissão de tais conteúdos. Um e outro exigem do docente uma visão mais
aberta do que seja o ensinar, pois o conhecimento que se deve transmitir é algo
que se organizou no tempo para que os seres humanos nele instruídos tivessem
uma visão mais ampla do mundo, mas ele não é inerte e nem está estabelecido
como verdade permanente; já a didática, mais do que conjunto de técnicas e
métodos para se transmitir, deve ser tomada em sua finalidade de se construir
ações suficientes que conduzam ao aprendizado e ao desenvolvimento dos
alunos.

Portanto, aula, muito além dos processos burocráticos que tentam traduzi-
la nos planos de ensino, constituem ações organizadas; práticas que conduzem
o aluno ao aprender contínuo em um processo reflexivo de constante
reconstrução de conhecimentos prévios, de mudança de atitudes frente ao saber
organizado que a escola lhe propicia.

42
 A PREPARAÇÃO DAS AULAS
Uma das grandes questões que podemos levantar acerca da aula é a
forma como os docentes a preparam e, a partir dessa preparação, como podem
atingir mais facilmente os objetivos traçados.

A preparação da aula, aqui entendida como todo o momento que propicie

aprendizagem, é o grande trunfo para que os alunos possam aproveitá-la ao
máximo, mantendo uma relação eficaz com os conteúdos para poder apreender
aquilo que o professor propôs como objetivos de ensino. Por isso,
evidentemente, não se pode aceitar que a aula seja um momento de improviso,
no qual o professor aja livremente sem fazer conexões e articulações com
assuntos já desenvolvidos, com os conhecimentos prévios dos alunos, sem
estrutura de sucessões de atividades que não cumpram propósitos de
aprendizagens definidos.

A aula, como toda atividade humana que ocorre de modo formal por meio
de condições estabelecidas previamente, requer organização mental para sua
realização. Organizar-se para a ação é um ponto importante para o aumento da
probabilidade de sucesso de qualquer empreitada dessa natureza. Assim, se
queremos que haja êxito em nossas ações, temos de recorrer a um planejamento
eficaz, que possibilite a ocorrência delas com base em objetivos e metodologias.
Planejar, como sabemos, é uma atividade inerente ao ser humano. Quando
alguém pensa em viajar em um feriado começa a pensar em ações e condições
necessárias para que a viagem possa acontecer - meios de transporte, meios
financeiros, alimentação, estadia etc. A atitude de planejar acontece
naturalmente, justamente pelo fato do homem precisar organizar-se
mentalmente para dar início a atividades e realizações.

Planejar é o ato de se pensar na situação partindo de objetivos e,

mentalmente, de projetar ações para que estes sejam alcançados. Desse ato
prospectivo, ato mental como afirmamos, deriva-se um plano ou um projeto.
Plano é um documento escrito materializado, no qual constam todos os
elementos necessários para a realização do empreendimento. Em seu aspecto
mais essencial, ele é a apresentação organizada das ações pensadas durante
as etapas do planejamento. Dependendo da abrangência da situação planejada,

43
os planos são mais alongados ou mais imediatos. No caso do sistema escolar,
pelo seu modo de estruturação, o planejamento das ações pedagógicas resulta
em planos de curso, de disciplinas, de unidade e de aula.

No nosso meio escolar, o planejamento de todas as ações escolares tem

se pautado em situações de traços burocráticos acentuados, reduzindo-se, na
maioria das vezes, ao preenchimento de relatórios, papéis e planos de ensino,
que não guardam relação alguma com a realidade na qual esse ensino irá
ocorrer. Menegolla e Sant’Anna (2008) referem-se à descrença dos professores
no planejamento como decorrência de vários fatores, a maioria deles, relativos
às experiências que eles tiveram nas escolas em que atuaram, as quais lhes
demonstraram a inutilidade de fazer o planejamento, pois, em geral, nada do que
é planejado é aplicado. Para esses professores, as semanas de planejamento
nas escolas se transformaram em prolongamento das férias para alunos e
também em momentos de desperdício de tempo. Esse esvaziamento da
importância do planejamento também se dá porque poucos profissionais do
ensino, gestores e professores, são munidos de conhecimentos mínimos para
uma ação de planejamento eficaz, que tenha sentido para aquilo que é o objetivo
central da escola. Assim, a descrença no planejamento se cristaliza e as escolas
vão funcionando sem ações efetivamente organizadas. E sabemos tacitamente
que um dos pontos de qualidade de uma instituição escolar está, sem dúvida, na
maneira como o seu planejamento é efetuado e, mais do que isso, como ele é
aplicado.

Na intenção de recuperarmos o valor do planejamento, reiteramos que ele

é uma ação de pensamento profundo sobre o que se quer da educação dos
alunos, quais objetivos que se quer alcançar, quais conteúdos abordar e quais
práticas metodológicas devem ser colocadas em ação para que o processo de
aprendizagem efetivamente se desenvolva com sucesso. Os planos decorrentes
do planejamento são guias valiosos de orientação para professores e alunos
terem propósito e direcionamento naquilo que fazem, para que não haja
desperdício de energia e de tempo nas atividades escolares. Por isso, antes de
preenchermos formulários, devemos esgotar as possibilidades e discussões
acerca dos objetivos e demais elementos que farão parte desses planos,
conforme veremos mais adiante. A atividade mental deve ser valorizada e

44
respeitada como etapa fundamental para atingirmos os objetivos com atividades
coerentes, realmente organizadas antes de as colocarmos em prática. A
realização das atividades de ensino sem o devido planejamento, feitas às cegas
ou de maneira estritamente irrefletida, afeta significativamente a qualidade dos
resultados.

Também queremos deixar claro que o planejamento não é uma finalidade

em si e sim um instrumento para que a aprendizagem se realize. Vale reforçar,
ainda, que o planejamento é uma atividade permanente e que permeia todo o
processo ensino-aprendizagem em seu tempo de atuação, por isso mesmo os
planos dele decorrentes são provisórios, tendo de ser modificados a cada ação,
conforme as exigências e necessidades que forem surgindo.

ETAPAS PARA O PLANEJAMENTO DE ENSINO

Qualquer atividade de planejamento requer conhecimentos vinculados às
ações que se pretende realizar em virtude de um propósito definido. No
planejamento de ensino, o propósito diz respeito àquilo que deve formar o
aprendiz, da maneira mais completa possível, afinal estamos falando de
educação. Assim como todo planejamento, ele se pensa em etapas que a seguir
explicitaremos.

1. Diagnóstico

A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai

atuar, que será objeto das ações a serem planejadas. Deve-se saber, tão bem
quanto possível, as características principais dessa realidade. Esse diagnóstico
é realizado por meio de várias ocasiões e oportunidades de se manter contatos
com o real: os prévios, para se delinear o primeiro plano, e os permanentes, que
se fazem ao longo das ocorrências das próprias atividades. Conhecimentos mais
aprofundados da realidade são obtidos, portanto, ao longo do processo de
atuação e eles devem servir a todo momento para rearranjos e modificações do
planejamento, resultando em planos sempre atualizados para que os propósitos
sejam cumpridos. Essa visão de diagnóstico em processo é fundamental para a
vitalidade do planejamento, pois por ele se obtém os dados necessários para
que se tenha a retroalimentação daquilo que foi planejado de início. A título de
exemplo, à medida que um professor de um ano inicial de escolaridade obtém

45
dados dos seus alunos quanto às facilidades ou dificuldades de aprendizagem,
ele pode reordenar as suas ações, seus métodos, adequando-os ao ritmo e às
necessidades de seus alunos. Por isso, a importância do tempo de preparação
das suas atividades, que, entretanto, tem sido desperdiçado nas escolas.

2. Objetivos

A segunda etapa refere-se à determinação de objetivos.

Os objetivos se tornarão os determinantes de toda a estrutura e

desenvolvimento do ato de planejar e executar o plano na sala
de aula. Todas as decisões a serem tomadas no planejamento
e na própria dinâmica da agilização do plano devem se
fundamentar nos objetivos, pois estes são a força e a alma do
plano (MENEGOLLA; SANT´ANNA, 2008, p. 20).

Objetivos são metas estabelecidas ou então os resultados previamente

estabelecidos que se almeja alcançar e que se espera que o aluno alcance em
atividades de ensino. Representam as expectativas de modificações nos alunos
após a intervenção do ensino – habilidades, conhecimentos, atitudes e valores.

Quando estabelecemos objetivos, devemos ter em mente que, durante

sua elaboração, estamos dialogando com o mundo, atribuindo sentido ao fato de
se ensinar e de se aprender, pois se não vemos o sentido de aprender,
evidentemente deixamos de nos engajar na tarefa de ensinar. Devemos saber,
portanto, porque e para que ensinamos e o que ensinamos. Deste modo,
podemos convencer a comunidade de alunos desses propósitos e colocar sua
aprendizagem em forma de desafios permanentes.

A partir da escolha dos objetivos, o professor é capaz de selecionar

conteúdos, aplicar estratégias de ensino aprendizagem e elaborar o processo de
avaliação para a verificação da efetividade daquele processo. Sendo assim, os
objetivos se constituem o ponto de partida do planejamento, o que muitas vezes
é ignorado em nossas práticas, porque iniciamos nosso planejamento a partir da
escolha de conteúdos. A cultura escolar já terá estabelecido um menu de
conteúdos que deverá ser ensinado, precisaremos, então, saber por que e para
que escolhê-los e dentro de que propósitos. Portanto, a explicitação dos
objetivos é a maneira de nortear as ações envolvidas em todo o processo ensino-
aprendizagem.

46
 Faz-se necessário que observemos a existência de dois tipos de
objetivos:

 Objetivos gerais: mais amplos e complexos, espera-se

alcançá-los a longo prazo, como por exemplo, ao final do
Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, incluindo o
crescimento desejado nas diversas áreas de aprendizagem.
Sua elaboração deve ser direta e sucinta para que não haja
confusão em sua interpretação ou acabe se tornando
objetivos específicos.
 Objetivos específicos: estão relacionados a aspectos mais
simples e concretos que podem ser alcançados em menos
tempo. Os objetivos específicos são aqueles que esperamos
alcançar ao final de um tema ou assunto, que pode ocupar
uma aula ou várias.

A elaboração dos objetivos deve ser feita de forma clara, de modo que
permita seu entendimento e sua funcionalidade em todo o norteamento do
processo de elaboração e execução das atividades.

Ainda dentro da questão dos objetivos podem-se considerar três

categorias:

 Objetivos de conhecimento: constituem-se dos conhecimentos que

o aluno adquirirá ao longo do processo ensino-aprendizagem
(informações, fatos, conceitos, princípios etc.).
 Objetivos de habilidades: referem-se a tudo que o aluno aprenderá
a fazer com o uso de suas capacidades intelectuais, afetivas,
psicomotoras, sociais e culturais.
 Objetivos de atitudes: são aqueles relacionados aos
comportamentos esperados por parte dos alunos, ligados a valores
e podem variar de acordo com a realidade sócio-cultural. Essa
estratificação não precisa ser explicitada em nível do plano de
ensino, mas é importante não perder de vista que quando se trata
de educação de crianças ou de jovens todas essas ordens de
objetivos devem ser colocadas no mesmo plano de importância.

47
 Afinal, o maior propósito da educação é educar as pessoas para
uma melhor convivência humana.

Refletidos e explicitados os objetivos devemos pensar de maneira mais

próxima nos conteúdos a serem ensinados.

3- Contéudos

Conteúdos são a matéria do ensino – aprendizagem, não é à toa que

assim os denominamos. Eles são os meios com os quais se pretende atingir os
objetivos. Como fazem parte do processo, também devem ser vistos com a
flexibilidade e a dinamicidade que todo o planejamento apresenta. Devem ser
revistos e alterados sempre que surgirem necessidades ou situações cotidianas
que estejam bloqueando ou desvirtuando a realização da aprendizagem de
acordo como foi estabelecida nos objetivos.

Além desse modo de entender o conteúdo como algo dinâmico e um item

articulado ao planejamento, temos também de entende-lo em seu caráter mais
amplo. Podemos dizer que tudo aquilo que se pode aprender precisa ser
considerado conteúdo e, sendo assim, não podemos descartar a realidade na
qual estes conteúdos serão aplicados e desenvolvidos. Nosso modo de exercer
a escolaridade acostumou-nos a associar conteúdo apenas ao conhecimento
das matérias ou disciplinas formalmente organizadas, que fazem parte do
currículo escolar. Por conseguinte, as aprendizagens requeridas se limitam ao
aspecto cognitivo na sua expressão mais associativa direta, em que a
memorização mecânica ocupa parte substancial das preocupações com o
ensino. Abordagens mais atualizadas sobre a escolaridade, que partem de
diagnósticos muito evidentes sobre a necessidade de se tratar a educação de
crianças e jovens de maneira mais abrangente, postulam um outro
direcionamento para os conteúdos.

Nosso modo de entender a escolaridade, principalmente das últimas

etapas do ensino fundamental em diante, tem sido, a de dar muita importância
para o saber acadêmico, em termos daquilo que vai ser cobrado posteriormente
em provas e concursos, em um tom nitidamente propedêutico; e pouca
importância ao saber fazer, pois realmente nossa vinculação com as realizações
dos alunos em termos de habilidades motoras é frágil e quase nenhuma

48
importância é dada a ações deliberadas sobre a formação do caráter e dos
valores nos alunos.

Em uma visão mais promissora sobre os conteúdos, COLL (1997) propõe

que os conteúdos podem ser classificados em três tipos de acordo com aquilo
que os alunos devem saber, fazer e ser. Ele os definiu como conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. A maneira de ensiná-los e também a
de aprendê-los guarda muitas semelhanças, pois quando aprendemos o
fazemos de uma maneira total, utilizando a cognição, os movimentos do corpo e
as emoções. Por isso, essa forma de abordar os conteúdos tira a carga da
associação dos conteúdos com as disciplinas e enfatiza mais a natureza deles.

Os conteúdos conceituais são relacionados a fatos, conceitos e princípios.

Os primeiros exigem o uso de esquemas de conhecimento mais simples e
geralmente ligados a atividades que induzem à reprodução da informação tal
como ela foi transmitida. ”Dizemos que alguém aprendeu (fatos) quando é capaz
de recordar e expressar de maneira exata, o original, quando se dá a data com
precisão, o nome sem erro, a atribuição exata do símbolo”

Já os conceitos e princípios são conteúdos em que a abstração impera.

Saber conceitos é ter discernimento sobre as características e os atributos dos
objetos, dos fatos ou dos fenômenos. Os princípios ou leis são enunciados que
estabelecem as relações causais entre fatos, objetos e situações. Para isso
demandam atividades de compreensão que, segundo Zabala,

[...] trata-se de atividades complexas que provocam um

verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do
conceito. Atividades experimentais que favoreçam que os novos
conteúdos de aprendizagem se relacionem substantivamente
com os conhecimentos prévios; atividades que promovam uma
forte atividade mental que favoreça estas relações; atividades
que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos
e princípios; atividades que suponham um desafio ajustado às
possibilidades reais, etc. (ZABALA, 1998, p. 43).

Os conteúdos procedimentais se referem ao conjunto de ações ordenadas

destinadas à obtenção de um fim, para que se atinja um objetivo. Eles são a
leitura, o desenho, a observação, o cálculo, a classificação, a tradução, enfim,
são as ações ou mesmo o conjunto de ações que demonstrem o domínio de
habilidades de fazer. Em relação aos conteúdos conceituais, podemos
considerá-los como dinâmicos, no sentido de que cada grupo deles apresenta

49
uma forma de aprendizagem, enquanto os primeiros apresentariam um caráter
mais estático. São conteúdos cujo aprendizado se assimila pela realização da
ação, não podem ser ensinados por processos expositivos; ainda que haja
demonstração, é necessária a ação concreta do sujeito que aprende para a
efetivação da habilidade. Desta forma, aprender na dimensão de conteúdos
procedimentais implica na repetição de ações que conduzam à interiorização das
práticas. O domínio dos procedimentos pode ser conseguido por estratégias de
aprendizagem que consistam na execução e nas repetições (contextualizadas e
significativas, e não apenas mecânicas) das ações.

Os conteúdos atitudinais envolvem os valores, atitudes e normas que

influem nas relações e nas interações do ambiente escolar. Valores são
conteúdos que se expressam pelos princípios e pelas ideias éticas que temos a
respeito da conduta humana. Valores são solidariedade, respeito ao outro,
responsabilidade, liberdade, igualdade, etc. Atitudes são expressões sólidas de
conduta fundamentadas em valores. São atitudes; a cooperação, o coleguismo,
o civismo, a participação, a firmeza de propósitos, etc. Aprendemos as normas
por estabelecimento de convivências negociadas intensivamente, por instruções
claras e por processos de consciência que as colocam em maior grau, pois levam
à compreensão de suas necessidades para todo tipo de convivência social. De
acordo com Zabala, o ensino desses conteúdos precisa levar em conta que

Em termos gerais, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais

supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis
modelos, uma análise e uma avaliação das normas, uma
apropriação e elaboração do conteúdo, que implica a análise dos
fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um
envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria
atuação (ZABALA, 1998, p. 48).

Essa concepção ampla de conteúdos, daquilo tudo que se precisa

aprender para se alcançar todas as capacidades e não somente as de alguns
aspectos cognitivos, exige uma visão de educação e escolaridade que vai além
da visão imposta e mantida pela escola tradicional. Estruturar os conteúdos
dentro dessa tipologia referida requer um entendimento das práticas como algo
complexo, não realizadas uniformemente, que possibilitem interações efetivas
com os alunos e que se pense de uma maneira menos estereotipada e mais
estratégica sobre o ensino dos conteúdos.

50
 3. Estratégias de Ensino – Aprendizagem

Ao dizermos que o pensamento e a ação pedagógica devem ser mais

estratégicos sobre ensino de conteúdos, estamos afirmando que não podemos
deixar de lado o fato de que o foco no aprender é o elemento primordial quando
preparamos nossas aulas. Como fazer com que o aluno aprenda mais e melhor
é a pergunta que devemos fazer ao escolhermos os nossos modos de ensinar.

Aqui definimos estratégias no sentido usual de maneiras de se realizar as

atividades para a obtenção dos resultados pretendidos que devem ser aquilo que
se estabeleceu como objetivos a alcançar. Esses resultados, nunca é demais
repetir, referem-se a que o aluno deverá assimilar como aprendizagem
adquirida. Para isso, as maneiras de se ensinar, as estratégias de ensino, devem
estar atentas às maneiras pelas quais os alunos aprendem, que são as
estratégias de aprendizagem. Essa associação, em que pese todos os discursos
que a valorizam, é muito pouco efetiva nas nossas práticas escolares. Como
vimos afirmando em muitas páginas desta apostila, essas práticas são baseadas
em concepções de que o aprendizado se dá de maneiras uniformes e que,
portanto, o ensino também deve se basear nas transmissões unilaterais, do
professor para o aluno. Não temos como cultura pedagógica a estruturação de
práticas que ensejem a oportunidade para os alunos interagirem com os seus
objetos de conhecimento e também com os seus colegas de sala. Em vista da
seletividade que esta metodologia tradicional impõe, isto é óbvio, precisamos,
principalmente com as nossas crianças em início de escolaridade, desenvolver
uma metodologia mais afeita aos conhecimentos que temos sobre a
complexidade do aprender. Evidentemente, nossa responsabilidade como
professores é fazer com que os alunos assimilem os conhecimentos necessários
de uma sociedade letrada, reflexiva e dentro de valores de civilidade
compartilhados. Todos os seres humanos têm afinidades com esses aspectos,
pelo menos esse é um pressuposto do valor de uma sociedade democrática, e
nossa tarefa é desenvolver estratégias que os façam atingir esses propósitos,
mas a maneira de se chegar a esses conhecimentos é própria de cada um; eles
não podem ser alcançados sem as referências prévias que os sujeitos trazem
devido às suas condições de vida, suas histórias pessoais e outros elementos
que estão presentes em seus aportes sóciocognitivos.

51
 Nesse sentido, quando propomos nossas estratégias de ensino de um
determinado conteúdo, devemos atentar para o fato de que cada aluno terá uma
forma específica de lidar com as nossas instruções e com os materiais que
colocamos à disposição para que ele aprenda. Alguns apresentam muita
desenvoltura, não perdem a motivação durante a atividade, enquanto que outros
se deparam com dificuldades, não prosseguem com as ações, paralisam-se para
a atividade e, não raro, desviam-se dela e, assim, não assimilam o que deveria
ser assimilado.

Para o seminal autor Phillipe Meirieu (1998), a ação didática tem de

necessariamente se apoiar no sujeito, no que ele já tem adquirido, nas
“estratégias que lhe são familiares”. Para ele, o ensino se torna infecundo se o
aluno não estiver em atividade de elaboração, “integrando novos dados em sua
estrutura cognitiva”. Partindo de como o aluno é a ação didática pode vir “a
enriquecer suas competências e suas capacidades e, assim, permitir que ele
experimente novas estratégias”. Concluindo ele afirma: “A prática didática
deverá esforçar-se para fazer com que variem as estratégias de ensino para que
os sujeitos possam utilizar sua estratégia de aprendizagem.” (MEIRIEU, 1998,
p.138).

Certamente, empreender as ações didáticas articuladas ao processo do

aluno aprender não é algo trivial, pois demanda preparações muito diferenciadas
daquelas que habitualmente realizamos na nossa trajetória de formação e de
prática profissional. Um outro elemento dificultador de se optar pelas estratégias
de ensino-aprendizagem é a chamada arquitetura organizacional das nossas
escolas, tanto em termos físicos, quanto em termos das suas funcionalidades e
de suas estruturas curriculares. De todo modo, já discutimos exaustivamente
esses fatores restritivos em outros momentos deste caderno, portanto, não é o
caso de retomá-los aqui, apenas mencioná-los para não ficar a impressão de
que os ignoramos na nossa proposição de uma ação didática mais condizente
com os tempos atuais.

TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Partindo-se da concepção de que as atividades que devem ser planejadas
no processo de ensino-aprendizagem referem-se àquilo que o aluno precisa

52
fazer para apreender determinado conteúdo e que a natureza dessas atividades,
de preferência, deve ser aquela que faz aluno permanecer ativo durante todo o
processo, cabe ao professor escolher, desse modo, as técnicas e os
procedimentos que estejam orientados por esses pressupostos. Se a limitação
do professor é grande em se tratando das escolhas dos conteúdos a ensinar,
sua liberdade quanto aos métodos a aplicar também é grande. Decidir por um
método ou outro, portanto, é quase que exclusivamente do professor.

As técnicas de ensino-aprendizagem, isto é, como devem ser realizadas

as atividades pelos alunos, exigem, antes de tudo, como já dissemos,
concepções de como se aprende. Por estarmos advogando que o aprendizado
é uma atividade que envolve motivação para que haja interesse em aprender e
para que haja o esforço que a tarefa demanda, é preciso então que as técnicas
escolhidas e os procedimentos de ensino do professor sejam suficientes para
que essa dinâmica da aprendizagem seja verificada. As técnicas por si próprias
não sustentam uma aprendizagem ativa. Por outro lado, uma orientação pela
aprendizagem ativa permite que a técnica funcione. Nesse sentido, não há
condenação de técnicas de modo apriorístico.

Cabem todas aquelas já devidamente classificadas nos manuais de

ensino, embora, atualmente, de acordo com as orientações das pesquisas
contemporâneas, a solução de problemas seja a mais indicada para uma
aprendizagem que leve à assimilação dos conteúdos. Acontece que como
método de ensino, ela pode abarcar várias técnicas durante o seu processo de
desenvolvimento. Solução de Problemas, portanto, é mais do que uma técnica,
é um método, um caminho a percorrer no aprendizado que exige diversos
procedimentos do professor, envolvendo várias técnicas para se chegar ao que
se quer que o aluno aprenda.

No entanto, dependendo das circunstâncias, do nível de ensino em que

se está trabalhando, dos conteúdos a serem desenvolvidos, pode-se utilizar
técnicas mais diretas, que envolvem procedimentos menos complexos para o
aprendizado de determinados conteúdos, pois para se resolver problemas é
necessária a utilização de conhecimentos prévios, de conceitos, de princípios e
de operações já aprendidas. Não é possível resolver problemas sem
conhecimentos prévios. Por isso, dependendo do que o aluno precisa aprender,

53
pode-se escolher várias técnicas, não excluindo entre elas as de natureza
expositiva, em que a memória tem de estar em ação permanente. Cabem
também o estudo dirigido, os estudos dos meios, a apresentação de ideias e
outros em que o professor tem uma presença instrucional mais ostensiva.

Torna-se importante, como vimos dizendo, que o professor não fique

desatento ao fato de que o aluno aprende de forma ativa, que ele, mesmo
quando estiver em uma posição de ouvinte, deve sê-lo de forma operante, isto
é, a audição não se presta a apenas escutar e reproduzir o que professor diz,
mas sim para mobilizar seus conhecimentos prévios e com isso reordenar e
reclassificar o que ele já sabe. Também os exercícios de memória devem ser
vistos nesta perspectiva. Sem dúvida, a memória é a base do pensamento, mas
ela deve ser exigida nos seus aspectos operatórios e não apenas nos seus
registros mecânicos. Também é valioso o uso de dinâmicas de grupo, porque
atende a necessidade de interação entre os alunos, uma vez que aprender exige
contato com o outro e a troca de saberes constitui-se em elemento de
consolidação do processo ensino-aprendizagem. Quando trabalhamos com
dinâmicas em sala de aula podemos perceber, a partir das atividades propostas,
as diversas posturas dos alunos e como eles se comportam em uma ou outra
situação.

Junto às dinâmicas, os momentos de trabalhos em equipes também

permitem a interação dos alunos, a troca de suas experiências e a possibilidade
de que entre eles, com a troca devidamente estimulada pelos professores,
dúvidas sejam dirimidas, uma vez que as linguagens são próximas.

Para finalizar essa parte, faremos referência a uma estratégia muito cara
ao processo de ensino aprendizagem em bases construtivas, que é o método de
projetos.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O ato de avaliar não é neutro, pois está alicerçado em opções filosóficas-
políticas determinantes de uma ação, nesse sentido, destacamos o ser humano
como um indivíduo que avalia em todos os instantes da vida. A avaliação é um
construtor social e, portanto, há um contrato ideológico e político no cerne do
ato de avaliar. Ela aparece inerente e indissociável a educação promotora da

54
liberdade, pelos ideais de transformar e libertar, quando concebida como
problematização, questionamento e pensamento sobre a ação. Avaliar deve criar
possibilidades para o estudante compreender os seus limites na construção do
conhecimento, valorizando suas verdades, interesses e autonomia.

A avaliação enquanto espaço de aprendizagem

Redefinir os processos de avaliação da aprendizagem é uma necessidade

inerente ao espaço escolar e alvo de múltiplas discussões. É necessário
desconstruir essa concepção de avaliar, baseada essencialmente na
quantificação dos resultados, na aplicabilidade das provas e atribuição de notas
por outros elementos que podem tornar o ato avaliativo mais compreensivo e
produtivo para educadores e educandos. Isso poderá ocorrer quando a avaliação
não acontecer em momentos isolados da prática pedagógica e envolver todo o
processo educativo, incluindo o planejamento, a correção das atividades e até a
própria avaliação institucional do curso. Quando a escola e o professor não
consideram o processo, ocorre uma quebra na descontextualização do processo
avaliativo e perde-se o olhar sobre o retorno que a prática pedagógica tem
produzido nos estudantes. Exige-se hoje que o ato de avaliar ocorra durante o
processo e não apenas ao final de um resultado.

As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito, em primeiro plano,

não à mudança de procedimentos avaliativos, mas sim à finalidade desses
procedimentos. (HOFFMANN, 2001). Assim, a avaliação deve ser pensada no
âmbito de uma didática. Nessa perspectiva, cabe ao professor integrar a
avaliação à sua pratica didática através de uma nova proposta que implique
necessariamente na modificação dessas práticas, ou seja, o professor deverá
compreender que o progresso do estudante só poderá ser percebido quando
comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas
entre as duas questões compõem a avaliação. (HADJI, 2001).

O princípio da avaliação deve incluir, que o conhecimento humano visa

sempre futuro, tende a evoluir e se superar. Assim, procura não apenas
compreender, mas promover ações em benefício dos educandos e das escolas.
(HOFFMANN, 2001).

55
 A aprendizagem do estudante deve se constituir, de uma observação
permanente das suas manifestações durante a aprendizagem, de modo a
otimizar as dificuldades individuais, e valorizar suas possibilidades enquanto
aprendente.

Vale a pena ressaltar as afirmações de Hoffmann (2001, p. 21) quando

diz:

O princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento,

implica o princípio de historicidade, o conhecimento humano visa
sempre ao futuro, evolui e se supera. Assim, destina-se à
avaliação mediadora a conhecer, não apenas para
compreender, mas para promover ações em benefício dos
educandos, às escolas, às universidades.

No inciso V, alínea E, do artigo 24. A lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) de 1996, recomenda flexibilidade nos assuntos sobre a avaliação
no âmbito escolar. Essa flexibilidade envolve a contínua prevalência dos
aspectos de qualidade sobre os de quantidade, sobretudo na aplicação dos
resultados das provas finais.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V - a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos; (BRASIL, 1996)

As práticas de averiguação devem, partindo da ideia que a realidade da

avaliação não satisfaz, adotar uma postura sustentada na ação–reflexão-ação,
coletiva e consensual, e também na construção de uma consciência crítica e de
responsabilidade de todos envolvidos no cotidiano da escola, onde o processo
ocorre.

56
 Para mudar contextos avaliativos é necessário adotar práticas
diferenciadas, tais como: a observação e o portfólio.

A observação empregada no processo de verificação de conteúdos

permite ao docente investigar as características individuais no âmbito das suas
atividades individuais ou contato interativo com o grupo da sala de aula. Dessa
forma é possível perceber e identificar fatores que potencializam ou dificultam o
trabalho pedagógico. Porém, a observação é por vezes condicionada por fatores
que ultrapassam a própria dinâmica e percepção do professor, a começar pela
sua própria subjetividade. Nesse sentido, o professor deverá assumir uma
atitude criteriosa, tirando conclusões apenas quando observar os estudantes em
situações diversificadas, de modo a conseguir avaliar de maneira fundamentada
e não apenas uma opinião superficial sobre o aluno.

A observação pode ser um instrumento importante de avaliação, desde

que o professor tenha cuidados ao utilizá-lo, tais como:

• Oportunizar as condições para que possa gerir o seu tempo em

interação avaliativa com os estudantes e não somente colocando simples
perguntas;

• Anotar os incidentes, ou seja, acontecimentos interessantes e

significativos assim que ocorram.

• Planejar o que será observado, por exemplo, um determinado

aluno, um determinado momento, um trabalho na sala de aula.

• Definir objetivos possíveis de serem alcançados e realísticos para

a observação, atendendo, por exemplo, a quantidade de observados, as
características, o momento da observação e o período de duração da mesma.

Organizar as observações em um caderno de registro que deverá estar

sempre à mão.

O portfólio como instrumento de avaliação

O portfólio consiste numa pasta na qual são arquivados os trabalhos

desenvolvidos pelos estudantes ao longo do seu processo de aprendizagem. Os
trabalhos incluídos no portfólio serão selecionados pelos estudantes entre os

57
que eles entendem como atividades mais relevantes após um processo de
análise crítica e devida fundamentação. Nesse aspecto vale salientar, que não é
o portfólio em si o mais importante, mas o trabalho de reconstruir e reelaborar os
conhecimentos construídos que ele oportuniza. Ele constitui um meio para atingir
um fim, o mesmo é dizer, destaque no portfólio é o aprendizado adquirido
durante a sua construção. O portfólio possibilita criar um percurso histórico do
aprendizado de um estudante ou grupo e esse registro revela o resultado do
percurso dessa aprendizagem no decorrer do trabalho pedagógico. O portfólio
como é óbvio, também é um instrumento de avaliação da própria atuação do
professor.

58
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