DOI: 10.12957/palimpsesto.2023.

77536

Crenças linguísticas e preconceito linguístico:

reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no
contexto da educação básica

Linguistic beliefs and linguistic prejudice: reflections on

Educational Sociolinguistics in the context of basic education

Fernanda Soares da Silva Torres

Universidade Federal Fluminense
fernanda_japeri@[Link]

RESUMO
Quando se fala em língua e representação, é comum que tais temas sejam pensados a
partir de um viés subjetivo da linguagem. Relaciona-se a isso o estudo de crenças e
atitudes linguísticas, assunto que já foi abordado por diferentes autores, como Cyranka
(2007) e Pereira & Costa (2012). O presente artigo surge com a proposta de revisitar a
temática das crenças linguísticas, discorrendo sobre um estudo da área da Sociolinguística
Educacional, que foi desenvolvido em uma turma de sexto ano de ensino fundamental
(Torres, 2014). Objetiva-se, dessa forma, provocar reflexões sobre a necessidade de
inserir a Sociolinguística Educacional na educação básica como maneira de combater o
preconceito linguístico no contexto escolar.

Palavras-chave: crenças linguísticas; Sociolinguística Educacional; preconceito

linguístico.

ABSTRACT
When it comes to language and representation, it is common to think about it through a
subjective perspective of language. The study of linguistic beliefs and attitudes is related
to a subject that has already been addressed by different authors, such as Cyranka (2007)
and Pereira & Costa (2012). This article brings out a proposal of revisiting the theme of
linguistic beliefs, presenting a study in the area of Educational Sociolinguistics that was
developed in a sixth-grade class of Elementary School (Torres, 2014). Therefore, this
article aims to entice reflections on the need of introducing Educational Sociolinguistics
in Basic Education as a way to fight linguistic prejudice in the school context.

Keywords: linguistic beliefs; Educational Sociolinguistics; linguistic prejudice.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 60

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

INTRODUÇÃO

As crenças linguísticas se relacionam diretamente à questão da representação

linguística, já que envolvem os pensamentos e as opiniões subjetivas dos falantes em
relação a dada língua ou variedade linguística. Neste artigo, será indicado de que maneira
essa temática pode ser associada ao contexto escolar, sob o viés da Sociolinguística. Para
isso, será apresentado um estudo realizado com alunos do sexto ano do ensino
fundamental de uma escola pública, localizada no município de Paracambi, no Rio de
Janeiro.
Torna-se essencial utilizar a Sociolinguística, tendo em vista que ela considera a
heterogeneidade linguística. Dessa maneira, não se enxerga a língua como estática, mas
como viva e variável. Nessa perspectiva, ela sempre irá variar e mudar. Por esse motivo,
sob o ponto de vista linguístico, não haveria motivos para atribuir juízos de valor a uma
ou outra forma de falar. Apesar disso, utilizar uma língua não envolve apenas aspectos
linguísticos, mas discursivos, contextuais, ideológicos e sociais; por isso, inclui
“considerar a língua como uma atividade social” (Bagno, 2003, p. 19, grifo do autor).
Nesse contexto, é essencial que o professor pense em práticas que dialoguem com
a visão de língua como heterogênea, para que os alunos compreendam que o preconceito
linguístico não tem razão de existir, visto que sua origem está ligada a fatores
extralinguísticos1. Conforme indicam Pereira & Costa (2012), “os grupos sociais de maior
prestígio social norteiam as atitudes linguísticas das comunidades de fala” (p. 174).
Assim, determinadas atitudes linguísticas, baseadas em crenças preconceituosas, muitas
vezes, aparecem por questões sociais. É importante salientar que, pelo menos desde
Labov, considera-se que o componente social repercute no fenômeno língua. Como
exemplo, pode-se citar que, de acordo com o referido autor, “a inovação feita pelo grupo
de status mais alto [...], com algumas exceções, serão formas de prestígio” (Labov, 2008
[1972], p. 333). Percebe-se, dessa maneira, que a seleção da norma de prestígio está
diretamente relacionada aos usos adotados pela classe dominante, e a escola aparece como
central “no processo que conduz à elaboração, legitimação e imposição de uma língua

1
Sobre a origem do preconceito linguístico, Lagares (2018, p.166) afirma que “os juízos de correção não
surgem dos dados linguísticos, mas da ordem social em que eles se situam”, já que “do ponto de vista da
descrição, não existem códigos melhores do que outros”.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 61

 Fernanda Soares da Silva Torres

oficial” (Bourdieu, 2008, p. 35). Dessa forma, se um aluno acredita que seu modo de falar
é feio, ele pode se sentir desestimulado a se expressar nas aulas, e isso pode fazer com
que não tenha toda a sua potencialidade desenvolvida. Convém, portanto, considerar as
crenças linguísticas no contexto da educação básica, já que elas podem influenciar o
aprendizado dos discentes.
Nesse sentido, ao revisitar o trabalho de Torres (2014), que adotou uma
metodologia de pesquisa de base qualitativa, o presente artigo objetiva demonstrar o
potencial da Sociolinguística Educacional para a formação social dos sujeitos. Para isso,
serão apresentadas maneiras de utilizar os conhecimentos sociolinguísticos nas aulas de
Língua Portuguesa na educação básica, como forma de combater o preconceito
linguístico, o que aponta para a necessidade de incluir atividades educacionais que
disseminem a teoria já citada.

O ESTUDO DE CRENÇAS LINGUÍSTICAS

O objetivo desta seção é relatar um estudo que envolveu crenças linguísticas e

preconceito linguístico. O presente trabalho trata-se de um recorte de uma pesquisa de
mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Letras, com área de
concentração em Linguística, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Essa pesquisa
foi realizada em uma escola pública em Paracambi, município localizado no estado do
Rio de Janeiro.
Primeiramente, é essencial mencionar que as crenças “são construídas ideológica
e socialmente, a partir de nossas experiências individuais ou em sociedade. Elas não são
estáticas, ou seja, estão em constante construção e podem ser modificadas com o passar
do tempo” (Carraro; Loregian-Penkal, 2018, p. 208). Dessa forma, quando se pensa em
crenças linguísticas de viés preconceituoso, é importante refletir sobre o papel das aulas
de Língua Portuguesa na desconstrução desses estereótipos. Nesse sentido, a
Sociolinguística Educacional tem colaborado muito, por propor uma reflexão teórico-
prática que envolve o reconhecimento da heterogeneidade linguística e a desmistificação
dos conceitos de certo e errado no que tange à linguagem (Cyranka, 2016, p. 169), que
estão relacionados à ideologia da padronização, conforme assinala Lagares (2018, p. 173).

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 62

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

Baseado no aporte teórico da Sociolinguística, o estudo que será aqui trazido à

tona, de Torres (2014), ancorou-se em um teste de crenças linguísticas, que foi aplicado
para alunos de uma turma do sexto ano do ensino fundamental. Em um segundo momento,
foram ministradas quatro aulas pela pesquisadora, que era também a professora regente
da turma, a fim de conscientizar os alunos em relação ao caráter preconceituoso de
algumas de suas crenças linguísticas. Por fim, o teste inicial foi reaplicado, com o objetivo
verificar se os resultados apontavam para uma modificação das crenças linguísticas dos
alunos.
A pesquisa mencionada acima se baseou em Cyranka (2007), que também estudou
crenças e atitudes linguísticas na educação básica. A diferença é que Torres (2014)
decidiu focalizar nas crenças linguísticas e inseriu a questão do preconceito linguístico,
que está relacionado ao modo como os falantes veem o seu próprio modo de falar ou o de
outras pessoas. Tal comportamento está ligado às crenças linguísticas de cada locutor, ou
seja, ao que ele acredita ser verdadeiro ou falso. Essas crenças, por sua vez, são resultado
da “ideologia da língua padrão” (Lagares, 2018, p. 173) e têm origem nas representações
linguísticas, isto é, na maneira como os falantes compreendem determinada língua ou
mesmo variedade linguística. Assim, o estudo de representações e crenças linguísticas
está relacionado a possíveis posicionamentos linguísticos preconceituosos de cada
enunciador. Nesse sentido, a pesquisa de Torres (2014) indicou de que forma aulas de
Sociolinguística 2 a alunos do sexto ano contribuíram para uma aparente mudança de
crenças linguísticas.

APLICAÇÕES DE UM TESTE DE CRENÇAS

Em relação ao teste de crenças linguísticas, foram utilizadas 16 assertivas

fechadas, para as quais os alunos deveriam responder “concordo” ou “não concordo”. As
assertivas foram divididas em quatro grupos, sendo três de crenças linguísticas e um de
distratoras. As sentenças referentes às crenças linguísticas foram divididas nestes grupos:
relacionadas à fala, relacionadas à escrita, relacionadas ao preconceito linguístico. Para

2Neste artigo, o sintagma “aulas de Sociolinguística” refere-se a aulas específicas em que os conteúdos
ministrados se relacionam à teoria em questão.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 63

 Fernanda Soares da Silva Torres

cada um desses três grupos, foram indicadas duas assertivas neutras e duas assertivas
subjetivas. A inserção de sentenças distratoras se justifica pela necessidade de não
evidenciar o objetivo do teste e verificar se os alunos estavam dedicando a devida atenção
à atividade solicitada.
O teste de crenças linguísticas foi aplicado em duas ordens distintas, a fim de
verificar se a ordem em que aparecia cada questão poderia influenciar a resposta dos
alunos. Abaixo, o quadro apresenta a ordem das sentenças de cada lista. Vale citar que a
lista 2 apresentou as questões na ordem inversa da lista 1.

Quadro 1 – Ordem em que as sentenças apareceram em ambas as listas.

(continua)

ORDEM DA LISTA 1 ORDEM DA LISTA 2

Sentença Tipo de sentença Sentença Tipo de sentença

A escrita é mais importante ESCRITA – As pessoas de idades DISTRATORA

do que a fala. NEUTRA diferentes falam de
formas diferentes.

O bom professor deve FALA – NEUTRA As pessoas já riram de PRECONCEITO –

sempre falar de acordo com mim quando eu falei SUBJETIVA
as regras gramaticais. alguma coisa errada.

As pessoas que falam errado PRECONCEITO – Na minha opinião, o FALA – SUBJETIVA

sofrem preconceito. NEUTRA bom professor deve
corrigir os seus alunos
quando eles falam
errado.

O português é bem diferente DISTRATORA Eu acho que escrever é ESCRITA –

do japonês. mais difícil que falar. SUBJETIVA

Para eu escrever bem, é ESCRITA – Escrever é muito fácil DISTRATORA

necessário que eu fale de SUBJETIVA porque a gente já nasce
forma certa. sabendo.

Eu acho que as pessoas que FALA – SUBJETIVA A escola só deve ensinar PRECONCEITO –
têm estudo (como médicos e o jeito certo de falar. NEUTRA

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 64

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

advogados) devem falar

corretamente.

Eu acho feio quando as PRECONCEITO – O Português é uma FALA – NEUTRA

pessoas falam errado. SUBJETIVA língua muito difícil.

As pessoas do Nordeste DISTRATORA Há só um jeito certo de ESCRITA – NEUTRA

falam igual às pessoas do escrever.
Rio.

Há só um jeito certo de ESCRITA – As pessoas do Nordeste DISTRATORA

escrever. NEUTRA falam igual às pessoas
do Rio.

O Português é uma língua FALA – NEUTRA Eu acho feio quando as PRECONCEITO –

muito difícil. pessoas falam errado. SUBJETIVA

A escola só deve ensinar o PRECONCEITO – Eu acho que as pessoas FALA – SUBJETIVA

jeito certo de falar. NEUTRA que têm estudo (como
médicos e advogados)
devem falar
corretamente.

Escrever é muito fácil porque DISTRATORA Para eu escrever bem, é ESCRITA –

a gente já nasce sabendo. necessário que eu fale de SUBJETIVA
forma certa.

Fonte: Adaptado de Torres (2014).

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 65

 Fernanda Soares da Silva Torres

Quadro 1 – Ordem em que as sentenças apareceram em ambas as listas.

Eu acho que escrever é ESCRITA – O português é bem DISTRATORA

mais difícil que falar. SUBJETIVA diferente do japonês.

Na minha opinião, o FALA – As pessoas que falam PRECONCEITO –

bom professor deve SUBJETIVA errado sofrem NEUTRA
corrigir os seus alunos preconceito.
quando eles falam
errado.

As pessoas já riram de PRECONCEITO – O bom professor deve FALA – NEUTRA

mim quando eu falei SUBJETIVA sempre falar de acordo
alguma coisa errada. com as regras
gramaticais.

As pessoas de idades DISTRATORA A escrita é mais ESCRITA –

diferentes falam de importante do que a NEUTRA
formas diferentes. fala.

Fonte: Adaptado de Torres (2014).

Conforme indicado no quadro 1, esta foi a ordem da lista 1: escrita neutra, fala
neutra, preconceito neutra, distratora, escrita subjetiva, fala subjetiva, preconceito
subjetiva, distratora, escrita neutra, fala neutra, preconceito neutra, distratora, escrita
subjetiva, fala subjetiva, preconceito subjetiva e distratora. A lista 2 seguiu a ordem
inversa e foi apresentada desta maneira: distratora, preconceito subjetiva, fala subjetiva,
escrita subjetiva, distratora, preconceito neutra, fala neutra, escrita neutra, distratora,
preconceito subjetiva, fala subjetiva, escrita subjetiva, distratora, preconceito neutra, fala
neutra e escrita neutra.
Os termos “subjetiva”, “objetiva” e “neutra” foram aplicados no sentido do que se
observou em Cyranka (2007), ao realizar um teste de crenças linguísticas, que serviu de
base para este estudo. A pesquisadora apresentou 25 questões, sendo que 24 eram
fechadas e uma permitia mais de uma possibilidade de resposta. A resposta em aberto era
esta: “Há outras FALAS mais bonitas que a de Minas Gerais, exemplo, a de
___________________”. Em relação às sentenças fechadas do teste de crenças, foram
apresentadas oito de viés subjetivo e dezesseis de teor neutro, mas não fez uma

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 66

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

diferenciação entre esses tipos. São consideradas questões subjetivas as que se relacionam
à opinião do sujeito em relação a dada assertiva; portanto, iniciam-se com expressões
como “Eu acho” e “Na minha opinião”. As questões neutras fazem referência à opinião
do participante sem se incluir na sentença. Vale salientar que foram acrescentadas
questões sobre “preconceito linguístico”, já que em Cyranka (2007), havia apenas
sentenças sobre “fala” e “escrita”. Isso ocorreu, já que o objetivo principal deste estudo
era verificar a relação entre crenças e o preconceito linguístico dos alunos.
Os procedimentos da primeira aplicação do teste de crenças foram repetidos na
segunda. O teste apresentava dezesseis questões, que foram alocadas em duas folhas de
papel A-4. Foi informado aos alunos que não seria pontuada a atividade realizada e eles
deveriam marcar as respostas de acordo com o que achavam, pois não havia uma resposta
certa ou errada para cada item. Além disso, foi pedido que não deixassem questões em
branco e nem escrevessem o nome na folha.
Na primeira aplicação, estavam presentes 33 alunos, e, na segunda, havia trinta
discentes. Todos os alunos fizeram o teste de crenças. Em média, realizaram os testes em
vinte minutos. De forma geral, os estudantes entenderam o que foi solicitado e fizeram a
tarefa conforme pedido. Mesmo assim, alguns deixaram respostas em branco, talvez por
falta de atenção ou de hábito de realizarem tarefas de mesmo molde. Por esse motivo,
decidiu-se desconsiderar algumas das respostas e, nesse sentido, as sentenças distratoras
foram utilizadas, de acordo com critérios que serão apresentados.
Dessa forma, na primeira aplicação do teste de crenças, foram descartadas oito
respostas. Na contagem final da segunda aplicação, sete respostas foram desconsideradas.
Tal decisão foi tomada pelo fato de três alunos terem deixado de responder a uma
pergunta e cinco estudantes terem respondido incorretamente a questões distratoras.
Foram utilizadas estas assertivas distratoras como parâmetro de corte dos alunos: “O
português é bem diferente do japonês”, “As pessoas do Nordeste falam igual às pessoas
do Rio” e “Escrever é muito fácil porque a gente já nasce sabendo”. Como respostas,
esperavam-se obter, respectivamente, estas: “concordo”, “concordo” e “não concordo”.
Na análise dos dados, foi descartada esta assertiva: “Pessoas de idades diferentes falam
de formas diferentes”, visto que os alunos responderam a ela de maneiras muito distintas.
Como resultado, 52% dos participantes marcaram “concordo” e 48% indicaram “não
concordo”. Esse fato aponta para a possibilidade de os discentes, talvez pela faixa etária,

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 67

 Fernanda Soares da Silva Torres

que era de onze anos e oito meses, não terem ainda a experiência linguística e social de
que, de fato, a sentença era verdadeira.

AS AULAS DE SOCIOLINGUÍSTICA

O objetivo desta seção é apresentar as quatro aulas de Sociolinguística que foram

ministradas aos alunos após a primeira aplicação do teste de crenças. É válido lembrar
que essa parte prática da pesquisa foi inserida a fim de verificar se o conhecimento
sociolinguístico seria capaz de alterar as crenças linguísticas dos estudantes.
Dessa maneira, a primeira aula objetivou fazer com que os alunos refletissem
acerca dos conceitos de certo e errado e percebessem a flexibilidade deles. Partindo de
situações cotidianas, a professora discutiu com os alunos como as noções de certo e errado
se modificam de acordo com diferentes situações, como por exemplo, papéis sociais.
Como exemplo, citou-se que, para muitos alunos, não há problema em cabular aulas e
alguns consideram certo fazer isso. Já para os pais, tal comportamento seria errado. A
aula foi finalizada com uma pergunta em relação à presença ou não de tal flexibilidade
em relação à língua.
A segunda aula visou demonstrar a organização das normas populares. Para isso,
foram apresentados aos alunos estes versos de Manuel Bandeira e Carlos Drummond de
Andrade:

Texto I
[...] A vida não me chegava nem pelos jornais nem pelos livros
Vinda da boca do povo na língua errada do povo
Língua certa do povo
Porque ele é que fala gostoso o português do Brasil [...]
(Bandeira, 1970, p. 193)

Texto II
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
Na superfície estrelada das letras,
sabe lá o que ela quer dizer.
[...]
(Andrade, 2017, p. 129)

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 68

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

Sobre o primeiro texto, foi explicado que a vida chegava para o poeta pelo falar
popular; assim, para que ele vivesse, não seria necessário conhecer a língua da escola.
Esperou-se promover uma reflexão sobre a importância da norma popular, chamada pelo
poeta de “língua errada do povo”. Já o texto II possibilitou uma reflexão sobre a diferença
entre “a língua do povo”, que é espontânea e não monitorada, e a “língua da escola”, que
é artificial e monitorada3.
Em seguida, foram apresentados exemplos de substantivos. Os alunos foram
indicando quais seriam as regras, em “cidadão” e “os cidadãos”, pois já haviam estudado
flexão dos substantivos. Portanto, foi indicado que “a língua da escola” tem regras.
Fazendo um paralelo, foi mencionado que a norma popular também é sistemática, como
ocorre com a formação do plural, quando apenas o artigo é flexionado, como em “os
livro”4. Foi citado este exemplo de língua inglesa: “the book” e “the books”, apontando
para o fato de que, para formar o plural, apenas o substantivo é flexionado. Dessa forma,
“o inglês pareceria um pouco com a ‘língua do povo’” (Torres, 2014, p. 35). Também
nesta aula, foi trazida à tona a questão da agramaticalidade, como em “o meninos”, que
logo foi reconhecida como estranha pelos alunos. Assim, mostrou-se que a norma popular
não é assistemática, mas organizada. Por fim, foi mencionada a importância da
situacionalidade discursiva.
A terceira aula buscou demonstrar aos alunos algumas regras da “língua do povo”.
Para isso, estas frases foram apresentadas aos alunos: “O Framengo é melhor do que o
Fruminense.”, “O bejo do rapaz é doce.”, “Você vai trabaiá hoje?” e “A cuié caiu.”. Em
seguida, explicou-se a construção de “Framengo”, “Fruminense”, “bejo” e “trabaiá”. Por
exemplo, para explicar as duas primeiras ocorrências, foi usado um trecho de “Os
Lusíadas”, que apresenta as palavras “pranta”, “frauta”, “pruma”, “ingrês”, “frecha” e
“pubrica”, que apontam para uma tendência rotacizante de língua portuguesa.5
O objetivo da última aula foi provocar a reflexão sobre o papel da “língua da
escola”. Para isso, foi feita uma revisão sobre as aulas anteriores. Em seguida, foi

3 Pelo fato de o assunto ter sido novo para a maior parte dos alunos, escolheu-se chamar a norma popular
de “língua do povo” e a norma gramatical de “língua da escola”.
4 Uma análise detalhada da eliminação de marcas de plural redundantes, traço muito comum nas normas

populares, pode ser encontrada em Bagno (2011a), p. 48-55.

5 As explicações da sistematização das outras construções que são comuns nas normas populares podem

ser encontradas em Torres (2014, p. 38 e 39).

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 69

 Fernanda Soares da Silva Torres

mencionado que a escola deve ensinar a norma gramatical, mas precisa aceitar as
diferentes variedades linguísticas. Além disso, foi mencionado que alguns contextos
requerem o conhecimento da “língua da escola”.
De forma geral, os alunos foram bem participativos e demonstraram compreender
bem as discussões realizadas nas aulas. Prova disso são os resultados que serão descritos
a seguir. Obviamente, a temática da Sociolinguística foi apenas introduzida a esses alunos
e o que buscou verificar foi se as aulas contribuíram para que eles mudassem algumas de
suas crenças linguísticas com viés preconceituoso. Os resultados apontaram para uma
aparente mudança nesse tipo de crença linguística, conforme apresentado na próxima
seção.

OS RESULTADOS DO TESTE DE CRENÇAS

Abaixo, encontram-se os resultados de ambas as aplicações do teste de crenças

linguísticas:

Quadro 2 – Percentual de concordância com cada sentença em ambas as aplicações.

Tipo de sentença Sentença % de concordância - % de concordância - 2ª

1ª Aplicação Aplicação

As pessoas do Nordeste falam 0=0% 5=21,7%

igual às pessoas do Rio.

As pessoas de idades diferentes 13=52% 10=43,5%

falam de formas diferentes.
DISTRATORAS

O português é bem diferente do 25=100% 23=100%

japonês.

Escrever é muito fácil porque a 0=0% 0=0%

gente já nasce sabendo.

O Português é uma língua muito 5=20% 6=26,1

difícil.
FALA – NEUTRA
O bom professor deve sempre falar 16=64% 11=47,8%
de acordo com as regras

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 70

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

gramaticais.

Na minha opinião, o bom professor 24=96% 11=47,8% 1

deve corrigir os seus alunos
quando eles falam errado.

Eu acho que as pessoas que têm 17=68% 15=65,2%

FALA – SUBJETIVA
estudo (como médicos e
advogados) devem falar
corretamente.

A escrita é mais importante do que 13=52% 15=65,2%

ESCRITA – a fala.
NEUTRA
Há só um jeito certo de escrever. 9=36% 5=21,7%

Eu acho que escrever é mais difícil 11=44% 17=73,9%

ESCRITA – que falar.
SUBJETIVA
Para eu escrever bem, é necessário 19=76% 12=52,2%
que eu fale de forma certa.

As pessoas que falam errado 18=72% 20=87%

PRECONCEITO – sofrem preconceito.
NEUTRA
A escola só deve ensinar o jeito 11=44% 12=52,2%
certo de falar.

Eu acho feio quando as pessoas 10=40% 5= 21,7% 1

PRECONCEITO – falam errado.
SUBJETIVA
As pessoas já riram de mim 18=72% 18=78,3%
quando eu falei alguma coisa
errada.

Fonte: Adaptado de Torres (2014).

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 71

 Fernanda Soares da Silva Torres

Em relação aos resultados que aparecem no quadro acima, serão destacadas quatro
sentenças que apontam para uma mudança em relação às crenças linguísticas dos alunos.
Para aferir isso, consideraram-se ambas as aplicações do teste de crenças linguísticas, a
primeira, ocorrida antes das aulas de Sociolinguística, e a segunda, que aconteceu após
as aulas.
A primeira sentença que merece destaque é esta: “Na minha opinião, o bom
professor deve corrigir os seus alunos quando eles falam errado”. A diferença entre os
resultados de ambas as aplicações aponta para uma mudança de opinião em relação às
crenças dos estudantes. Na primeira aplicação do teste, 96% dos participantes
concordaram com essa assertiva, o que significa que quase todos os alunos atribuíram ao
professor a função de corrigir a fala dos alunos. Além disso, não aparentaram desconforto
com a expressão “falar errado”. Já na segunda aplicação, esse percentual caiu para 47,
8%. Nesse caso, os resultados parecem apontar para um efeito das aulas em relação às
crenças preconceituosas dos alunos.
Também em relação à assertiva “Para eu escrever bem, é necessário que eu fale
de forma certa”, é possível notar uma mudança significativa. Na primeira aplicação,
somente 24% dos estudantes discordaram dela. Na segunda aplicação, esse percentual
subiu para 47,8%. Esse resultado positivo aponta para uma possível percepção de que a
escrita e a fala, de forma geral, têm objetivos distintos, já que, muitas vezes, estão
relacionados a diferentes contextos e propósitos comunicativos. Além disso, as aulas de
Sociolinguística podem ter contribuído para que “alguns alunos percebessem que falantes
cultos da língua podem utilizar, e provavelmente utilizarão, construções da norma popular
em suas falas não monitoradas”6 e isso não significaria falta de domínio da “norma da
escola” (Torres, 2014, p. 73).
Outra afirmação que merece destaque é esta: “Eu acho feio quando as pessoas
falam errado”. Na primeira aplicação do teste de crenças linguísticas, 40% dos alunos
marcaram que concordavam com essa assertiva. Após as aulas com conteúdo de
Sociolinguística, esse número caiu para 21,7%. É possível que os discentes tenham
compreendido que “uma análise linguística da norma popular não corrobora a existência

6Sabe-se que o uso de construções da norma popular é comum em amostras produzidas por falantes cultos,
conforme sinalizado, há tempos, pelo Projeto NURC (Projeto Norma Urbana Culta).

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 72

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

do preconceito” (Torres, 2014, p. 74). Por esse motivo, a compreensão da legitimidade

da norma popular pode também ter contribuído para essa considerável mudança revelada
pelos dados.
Por fim, é importante citar a afirmação “Na minha opinião, o bom professor deve
corrigir os seus alunos quando eles falam errado”, com a qual 96% dos alunos
concordaram na primeira aplicação. Após as aulas de Sociolinguística, o percentual foi
reduzido para 47,8%, o que aponta para a possibilidade de as aulas terem influenciado as
crenças linguísticas que apresentavam um viés preconceituoso por parte dos alunos.
Nesse caso, é digno de nota que quase metade da turma continuou com o mesmo
pensamento, o que pode ser justificado pela idade dos alunos, cuja média é menor que 12
anos. Por não serem ainda adolescentes, muitos podem enxergar o professor como o
responsável por corrigir os alunos em todos os sentidos, e não apenas em relação à norma
linguística utilizada.
Nesse contexto, pode-se afirmar que os resultados apontam para a possibilidade
de o conhecimento da Sociolinguística Educacional ser capaz de contribuir para que os
discentes se distanciem de crenças linguísticas preconceituosas. Conforme salienta
Cyranka (2016),

A Sociolinguística Educacional propõe que se leve para as salas de aula a

discussão sobre a variação linguística, orientando os alunos a reconhecerem as
diferenças dialetais e, mais importante, a compreenderem que essas diferenças
são normais, legítimas e que devem ser consideradas na seleção das estruturas
a serem utilizadas a depender das condições de produção, isto é, das
necessidades do leitor/escritor, falante/interlocutor, a partir do contexto em que
se encontra (Cyranka, 2016, p. 169).

Dessa maneira, é essencial que os pressupostos dessa área teórico-prática estejam

presentes nas aulas de Língua Portuguesa desde a educação básica, já que podem
contribuir para a disseminação da variação linguística como normal, sistemática e
esperada. Essa visão, que é confirmada por vários estudos científicos desde Labov (2008)
[1972], colabora para que a formação social dos sujeitos se concretize de forma que o
preconceito linguístico não seja tolerado no contexto escolar.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 73

 Fernanda Soares da Silva Torres

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se, neste trabalho, que a temática na Sociolinguística Educacional deve

estar presente na educação básica, já que pode servir como um agente capaz de provocar
a reflexão dos alunos em relação às suas próprias crenças linguísticas. Além disso, a
pesquisa demonstrou que, após as aulas de Sociolinguística, as crenças preconceituosas
dos alunos tenderam a diminuir. Obviamente, são necessários estudos mais detalhados
sobre a temática, considerando que avaliar mudanças de crenças de sujeitos é uma tarefa
muito complexa.
Mesmo assim, os resultados apresentados neste trabalho devem ser considerados
– principalmente, quando se pensa que a pesquisa foi realizada com alunos do sexto ano
do ensino fundamental, muitos dos quais nunca tinham ouvido falar em variação
linguística e nem refletido sobre isso. Acredita-se que o trabalho com a Sociolinguística
Educacional envolve muito mais do que usar algumas aulas para falar de variação
linguística como se fosse um conteúdo apenas. Torna-se essencial, portanto, que o
professor compreenda que a língua é variável e intrinsecamente heterogênea. Dessa
forma, os pressupostos da Sociolinguística sempre aparecerão em suas aulas,
independentemente do conteúdo a ser trabalhado, e contribuirão para que crenças
baseadas no preconceito linguístico não se fixem no contexto escolar.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, C. D. de. Boitempo: Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: Record, 2017
[1979]. p. 129.

BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola
editorial, 2003.

BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2011a.

BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola,
2011b.

BANDEIRA, M. Poesias: A cinza das horas, Carnaval, O ritmo dissoluto, Libertinagem,

Estrela da manhã, Lira dos cinquent’anos, Belo Belo, Opus 10. 7. ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1970. p. 193.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 74

 Crenças linguísticas e preconceito linguístico: reflexões sobre a Sociolinguística Educacional no contexto
da educação básica

BOURDIEU, Pierre. A produção e a reprodução da língua legítima. In: A economia das

trocas linguísticas. São Paulo: Edusp, 2008. p.29-52.

CARRARO, F. P.; LOREGIAN-PENKAL, L. Crenças e atitudes linguísticas de

acadêmicos participantes do Projeto Pibid em relação à língua espanhola. In:
FRANCESCHINI, L. T.; LOREGIAN-PENKAL, L. Sociolinguística: estudos de
variação, mudança e atitudes linguísticas. Guarapuava: Editora Unicentro. 2018, p. 205-
227.
CYRANKA, L. F. M. Atitudes linguísticas de alunos de escolas públicas de Juiz de Fora
– MG. 2007. 174 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) – Instituto de Letras,
Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2007.

CYRANKA, L. F. M. Sociolinguística aplicada à educação. In: Sociolinguística,

sociolinguísticas: uma introdução. São Paulo: Editora Contexto, 2016, p. 167-176.

LAGARES, X. C. Qual política linguística? Desafios glotopolíticos contemporâneos.

São Paulo: Parábola, 2018.

LABOV, W. O estudo da língua em seu contexto social. In: Padrões sociolinguísticos.

Tradução de Marcos Bagno, Maria Marta Pereira Scherre e Caroline Rodrigues Cardoso.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 215-299 [1972].

PEREIRA, T.; COSTA, D. Representação linguística: perspectivas práticas e teóricas. In:

Revista Gragoatá. v. 17, n. 32, 30 jun. 2012.

TORRES, F. S. S. Estudo de crenças e preconceito linguísticos em alunos do sexto ano

de uma escola do município de Paracambi (RJ). 2014. 89 f. Dissertação (Mestrado em
Linguística) – Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.

Recebido em: 04/07/2023

Aceito em: 12/10/2023

Fernanda Soares da Silva Torres: Graduada em Letras: Português/Italiano (UERJ),

mestra em Linguística (UERJ) e doutoranda em Estudos de Linguagem (UFF). Além
disso, tem experiência como corretora de redações em certames públicos federais e
professora da educação básica e superior.

Palimpsesto, Rio de Janeiro, v. 22, n. 43, p. 60 – 75, set. – dez. 2023 75