Revista Espaço do Currículo

ISSN 1983-1579
Doi: 10.22478/ufpb.1983-1579.2020v13n1.45563
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A FEXIBILIDADE CURRICULAR: um estìmulo à mudança das práticas

pedagógicas
THE CURRICULAR FLEXIBILITY: an incentive to the change in pedagogical practices

Carlos Alberto Ferreira1

Resumo: A flexibilidade curricular constitui uma prática de autonomia das escolas e dos professores na gestão do
currículo em função das necessidades dos alunos e do património cultural que têm que adquirir. Em Portugal, essa
flexibilidade curricular foi recentemente reforçada com vista a garantir a qualidade das aprendizagens de todos os
alunos e o seu sucesso escolar. Tal facto desafia os professores a mudarem a sua mentalidade e as suas práticas de
ensino, pois estas têm que se estruturar por problemas relacionados com os conteúdos programáticos, ou que
resultam das vivências dos alunos em sociedade. A aprendizagem por problemas constitui uma possibilidade para a
formação de cidadãos com as competências exigidas pela sociedade atual.
Palavras-chave: Flexibilidade curricular; Práticas de ensino; Aprendizagem por prolemas
Abstract: The curricular flexibility constitutes a practice of autonomy for schools and teachers in the management
of the curriculum in accordance with the students needs and the cultural heritage they have to acquire. In Portugal,
this curricular flexibility was recently reinforced to guarantee the quality of the learning of all students and their
success in school. This fact challenges teachers to change their mentality and their teaching practices, as these have
to be structured by problems related to the programmatic content, or that result from the student’s experiences in
society. Problem-based learning is a possibility for the development of citizens with the skills required by the current
society.
Keywords: Curricular flexibility; Teaching practices; Problem based learning
Resumen: La flexibilidad curricular es una práctica de autonomía de las escuelas y los profesores en la gestión del
plan de estudios de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y el patrimonio cultural que tienen que adquirir.
En Portugal, esta flexibilidad curricular se ha reforzado recientemente para garantizar la calidad del aprendizaje de
todos los estudiantes y su éxito académico. Este hecho desafía a los docentes a cambiar su mentalidad y prácticas
docentes, ya que estas tienen que estar estructuradas por problemas relacionados con el plan de estudios, o que
surgen de las experiencias de los estudiantes en la sociedad. El aprendizaje basado en problemas es una posibilidad
para formar ciudadanos con las habilidades que requiere la sociedad actual.
Palavras clave: Flexibilidad curricular; Prácticas de enseñanza; Aprendiendo por problemas
1 INTRODUÇÃO:
A sociedade da informação, globalizada e em constante mudança traz novas demandas à educação
escolar, que exigem dela novas respostas. O currículo não pode ser entendido como um conjunto de
conteúdos abstractos, fragmentados e desligados das necessidades dos diferentes alunos que
frequentam as escolas. Por sua vez, as práticas de ensino não podem resumir-se à transmissão, pelo
professor, desses conteúdos programáticos a todos os alunos como se fossem um só e no mesmo
momento. À educação escolar e, em particular, ao currículo é exigido que proporcione situações de
aprendizagem aos alunos, no respeito pela sua diversidade de culturas, de necessidades e de interesses,
que lhes possibilitem a aquisição dos saberes, de atitudes, de procedimentos, isto é, do património
cultural comum (COSME, 2018), com os quais se formam cidadãos responsáveis e ativos, capazes de
responderem aos desafios da sociedade atual.

1
Doutor em Educação, com ênfase em Desenvolvimento Curricular. Professor Auxiliar na Universidade de Trás-os-
Montes e Alto Douro e Investigador integrado do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade
do Porto. E-mail: caferreira@[Link]. Orcid: [Link]
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É neste contexto que a flexibilidade curricular recentemente reforçada para os ensinos básico e
secundário portugueses tem de ser enquadrada. Pois, é com a margem de autonomia concedida pelo
poder central às escolas e aos professores para reconfigurarem e gerirem o currículo prescrito em função
daquela diversidade de alunos e do contexto em que vivem, que melhores aprendizagens poderão ser
realizadas e mais condições pedagógicas são criadas para o sucesso escolar desses alunos. Daí a
importância de centrar o currículo nas aprendizagens que os alunos precisam de fazer para a vida em
sociedade e de as práticas de ensino se estruturarem por situações problemáticas, nas quais os alunos
são envolvidos na busca de respostas aprofundadas.
Deste modo, o presente artigo visa analisar e refletir sobre o documento normativo, recentemente
publicado em Portugal, sobre o currículo nos ensinos básico e secundário (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº
55/2018). Nele é concedida mais autonomia para as escolas e os professores flexibilizarem o currículo e,
assim, promoverem melhores aprendizagens nos alunos e o seu sucesso escolar. Pretende, de igual
forma, evidenciar que, no quadro da flexibilidade curricular decretada, o ensino por problemas constitui
uma possibilidade de prática de ensino que ajudará a concretizar essa flexibilidade curricular.
Daí que tenhamos começado o presente texto por explorar teoricamente o conceito e a relevância
educativa da flexibilidade curricular. Porque a prática desta flexibilidade curricular pressupõe mudanças
na forma como tem sido feita a gestão e o desenvolvimento curriculares pelas escolas e pelos
professores, procedemos à reflexão teórica sobre os desafios e as possibilidades para a implementação
da flexibilidade curricular. Em seguida, analisamos os aspetos relativos à flexibilidade curricular previstos
no referido documento normativo sobre o currículo para os ensinos básico e secundário portugueses.
Terminamos o texto com a apresentação do ensino por problemas, nomeadamente da metodologia de
trabalho de projeto e da aprendizagem pela resolução de problemas, como possibilidades para a prática
da flexibilidade curricular na sala de aula.
2 O CONCEITO E A IMPORTÂNCIA EDUCATIVA DA FLEXIBILIDADE CURRICULAR
A sociedade da informação e globalizada em que se vive atualmente exige que a educação escolar
e, em particular, a organização, a gestão e o desenvolvimento do currículo mudem a sua “gramática
escolar” (ALVES; CABRAL, 2017), que foi instituída desde a Revolução Industrial e que tem perdurado até
aos dias de hoje. Esta Gramática escolar tem-se caraterizado
pela separação e hierarquização dos conhecimentos, pela divisão dos espaços, pela
segmentação do tempo, pela separação dos alunos em anos e turmas, pela separação
dos professores em níveis e especialidades, pela alocação rígida de professores e alunos,
por uma pedagogia coletiva e uniforme, por dar o mesmo a todos no mesmo espaço e
no mesmo tempo (ALVES, 2017, p. 8-9).
Não é com esta gramática que a escola consegue formar cidadãos para a sociedade do presente
século. Para responder aos desafios colocados por essa sociedade à educação escolar e para que os
alunos que frequentam a escola, que têm diferentes ritmos, necessidades e interesses de aprendizagem,
possam ter sucesso educativo, a gestão do currículo e as práticas de ensino e de aprendizagem têm de
ser repensadas. São precisas outras formas de organização escolar, outros métodos, outras estratégias
e outras atividades de ensino e de aprendizagem que garantam a todos os alunos a construção de
aprendizagens diversificadas e integradas (BEANE, 2002) de saberes, de atitudes, de capacidades e de
valores necessários ao exercício da cidadania ativa no contexto atual. Pretende-se que através destas
aprendizagens os alunos adquiram os saberes, o saber fazer, o saber ser e o saber a viver juntos,
preconizados por Delors (1996) como pilares para a educação neste século XXI, que são essenciais para a
vida numa sociedade da informação, competitiva em termos profissionais e económicos e em constante
mudança.
Daí que o currículo escolar, entendido como o conjunto de decisões políticas e didático-
pedagógicas implementadas em sala de aula para a promoção das aprendizagens necessárias nos alunos
(GASPAR; ROLDÃO, 2007), tenha que ser menos centralizado, menos fechado, menos desintegrado e
com mais sentido e utilidade para os alunos. Por esta razão, nas práticas curriculares docentes, “o foco
tem de passar do centro político-administrativo da decisão e da prescrição para o centro da realização da
ação educativa que é a escola e as salas de aula” (ALVES, 2017, p. 10). Neste contexto, o exercício da
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autonomia curricular das escolas e dos professores nas suas práticas de ensino (MORGADO, 2000)
ganhem centralidade, pois estas não podem continuar a basear-se na transmissão, pelo professor, dos
conteúdos fragmentados e prescritos nos programas, no mesmo momento e no mesmo espaço, a todos
os alunos como se fossem um só (ALVES, 2017; MAINGAIN; DUFOUR, 2008). A gestão do currículo e as
práticas de ensino e de aprendizagem têm de ser concebidas no respeito pela diversidade de alunos
existente na escola e nas salas de aulas. Só assim se pode permitir o acesso de todos ao património
cultural comum, constituído pelas informações, instrumentos, procedimentos e atitudes que a escola tem
de promover (COSME, 2018), e a qualificação desses alunos em termos pessoais, sociais, cívicos e
económicos (PERALTA; ROLDÃO; MARTINS, 2017). Daí que essas práticas de gestão curricular e de ensino
têm que ser redimensionadas para:
a. assegurar a aprendizagem de todos os alunos, de modo que estes se assumam
enquanto cidadãos ativos, empreendedores responsáveis, preparados para o futuro;
participem no mundo e influenciem as pessoas; se tornem agentes ativos não apenas do
seu percurso escolar e formativo, mas do seu próprio projeto de vida;
b. preparar crianças e jovens para pensarem por si e para saberem colaborar, cooperar e
conviver;
c. desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar o saber
estabelecido, de integrar o conhecimento emergente, de comunicar eficientemente, de
promover o bem-estar (COHEN; FRADIQUE, 2018, p. 11).
É na resposta a estas necessidades educativas que a flexibilidade curricular tem de ser enquadrada,
já que esta se traduz na reconstrução, pelas escolas e pelos seus professores, do currículo prescrito,
concebido centralmente, gerindo-o com a tomada de opções curriculares locais, que atendam à
diversidade de alunos que acolhem e que sejam contextualizadas nas suas necessidades e no património
cultural do meio de que fazem parte (ALVES, 2017; COHEN; FRADIQUE, 2018; DIOGO; VILAR, 2000; FESTAS,
2015). Isto porque
só a capacidade de adequar o currículo e as condições em que se desenvolve nas escolas
pode produzir soluções diferenciadas; só a existência de soluções diferenciadas e
ajustadas a cada situação específica pode favorecer o sucesso educativo de todos os
alunos e alunas (DIOGO; VILAR, 2000, p. 20).
A flexibilidade curricular implica, por isso, a diferenciação dos processos e das práticas de ensino e
de aprendizagem, com as quais os alunos adquirem os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os
valores necessários à sua integração e à participação ativa e responsável na sociedade, bem como à
construção de um projeto pessoal de vida. É neste sentido que Cohen e Fradique (2018, p. 1) referem que
a escola e os seus professores, no exercício da sua autonomia curricular, têm de
desenhar e planificar as opções curriculares, num quadro de afastamento do que é
uniformizador e fechado, constituindo-se [a flexibilidade curricular] referência
facilitadora da implementação de metodologias promotoras de aprendizagens ativas,
visando o desenvolvimento de competências próprias de cidadãos do século XXI, que se
pretendem mais sabedores, cooperantes, conscientes, interventivos, autónomos,
criativos, críticos, dinâmicos, comunicadores, colaborativos e responsáveis.
Por este motivo, a flexibilização do currículo e das práticas curriculares implica o trabalho
colaborativo dos professores (FLORES; FLORES, 2000; HARGREAVES, 2003), a diferenciação das formas
de agrupamento dos alunos em função das suas necessidades e das tarefas em que se envolvem, a
mudança dos espaços, do tempo de ensino e das estratégias de ensino e de aprendizagem, que se têm
de orientar para uma diferenciação inclusiva (ALVES, 2017; COSME, 2018; DIOGO; VILAR, 2000). A
diferenciação inclusiva pressupõe que os diferentes alunos façam as aprendizagens essenciais previstas
no currículo prescrito, mas também outras decorrentes do exercício da cidadania. A sua aquisição pelos
diversos alunos pode ser feita por percursos de aprendizagem variados, isto é, com experiências
educativas que melhor se adeqúem à individualidade de cada um deles na consideração pelas
aprendizagens que todos têm que realizar (ALVES; CABRAL, 2017; ALVES, 2017).

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FLEXIBILIDADE CURRICULAR FERREIRA, C. A.

3 DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA FLEXIBILIDADE CURRICULAR

A flexibilidade curricular constitui um requisito para levar o maior número possível de alunos a
realizar as aprendizagens necessárias à vida em sociedade e a conseguir o sucesso escolar. Ela traduz-se
em opções de gestão e de desenvolvimento curriculares, tomadas pela escola e pelos professores em
colaboração, que são contextualizadas no meio em que vivem e que têm de ser orientadas para a resposta
às necessidades de cidadania dos diferentes alunos. Por isso, vários são os desafios que são colocados à
escola e aos professores na prática da flexibilidade curricular, uma vez que esta
pressupõe a consideração de um conjunto complexo de aspectos relativos aos novos
papéis atribuídos aos professores, às decisões a tomar no âmbito da instituição escolar,
às implicações ao nível da sua gestão e organização e às repercussões resultantes para
o sucesso educativo dos alunos (FLORES; FLORES, 2000, p. 85).
Porque a flexibilidade curricular incita a mudanças organizacionais da escola e dos alunos, na
cultura dos professores e na forma como estes levam a cabo o processo de ensino e de aprendizagem,
também Cosme (2018, p. 7) afirma que a flexibilidade curricular convoca a escola e os professores
a não só assumirem decisões curriculares capazes de suscitar um trabalho de formação
culturalmente significativo como, consequentemente, a investirem noutros modos de
organizar os espaços e os tempos de trabalho, bem como a proporem um outro tipo de
atividades e estratégias que estimulem a inteligência, a autonomia solidária e a
participação dos seus alunos na gestão do quotidiano da sala de aula.
Nesta lógica, o professor tem de mudar a sua tradicional cultura de isolamento e de individualismo
nas decisões pedagógicas para assumir uma cultura de colaboração com os colegas na tomada dessas
decisões (HARGREAVES, 1998). Isto porque o seu papel no ato de ensino muda com a prática da
flexibilidade curricular, já que o foco do processo de ensino e de aprendizagem passa a ser a relação que
os alunos estabelecem com o património cultural comum (COSME, 2018) e não a transmissão de
conteúdos abstractos na ordem prescrita nos programas escolares. Segundo Cosme (2018), o professor
tem de assumir o papel de interlocutor qualificado na relação dos alunos com esse património cultural
comum. Cabe, por isso, ao professor proporcionar as condições pedagógicas, por meio da utilização de
métodos de ensino diversificados e ativos para os alunos, que lhes possibilitem aceder e interiorizar esse
património cultural comum, com o qual podem exercer a cidadania ativa e responsável.
Por sua vez, os alunos não podem continuar a ter um papel passivo de ouvintes atentos dos
conteúdos transmitidos pelo professor, memorizando-os mecanicamente e reproduzindo-os nos testes
e nos exames escritos. No contexto da prática da flexibilidade curricular, os alunos têm de se envolver
ativamente na resolução de situações problemáticas, com as quais o ensino se tem que estruturar, que
lhes permitem a aquisição dos diferentes tipos de saberes necessários à vida em sociedade com as
caraterísticas atuais. A aquisição destes saberes tem de ser feita na base da relação intencional que o
aluno estabelece entre os seus conhecimentos prévios e as novas informações, pois só assim pode
realizar aprendizagens significativas e úteis à sua vida (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; COHEN;
FRADIQUE, 2018; COSME, 2018).
Daí que a prática da flexibilidade curricular leva a que o processo de ensino e de aprendizagem
deixe de ter como forma única de ensino a transmissão dos conteúdos pelo professor na ordem prescrita
no programa da disciplina. Pressupõe que esse processo se estruture por situações e problemas do
contexto cultural de onde são provenientes os alunos e das suas vivências pessoais (FESTAS, 2015). Pois,
o processo de ensino e de aprendizagem passa a assumir como finalidade a criação das condições
pedagógicas para a compreensão aprofundada pelos alunos dos fenómenos naturais, sociais e culturais
desse meio e a sua formação para uma cidadania ativa. Para que estas aprendizagens aconteçam, Alves
(2017) refere a necessidade de diversificar os métodos e as estratégias de ensino usados pelos
professores que lhes possibilitem atender à diversidade de ritmos e de necessidades dos diferentes
alunos e proporcionar a sua formação para a cidadania ativa.
Por todas estas razões, a prática da flexibilidade curricular implica o trabalho colaborativo dos
professores na articulação horizontal e vertical do currículo e, por isso, dos conteúdos programáticos das
várias disciplinas, para que os alunos possam adquirir os diferentes saberes de forma articulada e os
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possam mobilizar para a resposta às situações problemáticas com que o processo de ensino e de
aprendizagem se tem de estruturar (COHEN; FRADIQUE, 2018; FESTAS, 2015). Deste modo, também a
planificação docente e as experiências a vivenciar em sala de aula têm de focar-se em situações
problemáticas em torno do património cultural comum que os alunos têm de adquirir e nas respostas aos
seus interesses e necessidades. É para a busca de respostas às situações problemáticas que os saberes
disciplinares são mobilizados no processo de ensino e de aprendizagem de forma articulada e integrada
(ALVES, 2017; MAINGAIN; DUFOUR, 2008 FESTAS, 2015), o que implica a abordagem interdisciplinar
dessas situações criadas na sala de aula. Isto porque, como nos referem Maingain & Dufour (2008, p. 54),
“os objectos sobre os quais incidem as práticas interdisciplinares são noções, situações, problemáticas,
cuja representação excede o campo de uma disciplina particular e requer a convocação de contribuições
de diferentes disciplinas”. Ao articularem os saberes disciplinares para a compreensão dos fenómenos da
vida em sociedade, os professores fazem uma gestão integrada do currículo e aos alunos é-lhes permitida
a sua compreensão em profundidade (FERREIRA, 2010; MAINGAIN; DUFOUR, 2008). Esta gestão do
currículo de forma integrada justifica-se porque
a integração curricular centra o currículo na própria vida e não no domínio de
informações fragmentadas no seio das fronteiras das disciplinas. Trabalha a partir de
uma visão de aprendizagem como integração contínua de novos conhecimentos e
experiências, para aprofundar e alargar o nosso entendimento de nós mesmos e do
nosso mundo (BEANE, 2002, p. 29).
A prática da flexibilidade curricular pela resolução de problemas da vida em sociedade, feita numa
perspetiva interdisciplinar e integrada do conhecimento, leva à necessidade de diferenciar os métodos
de ensino e de aprendizagem, que têm que envolver ativamente os alunos na construção das suas
aprendizagens (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Estes métodos de ensino ativos para os alunos
permitem-lhes realizar aprendizagens significativas, porque com sentido e com utilidade para o exercício
da cidadania numa sociedade marcada pela constante mudança, pela imprevisibilidade e pela
competitividade (FESTAS, 2015; HARGREAVES, 2003).
4 CARATERÍSTICAS DA FLEXIBILIDADE CURRICULAR DECRETADA
As políticas de flexibilidade curricular em Portugal tiveram início em 2001, com a publicação, pelo
Ministério da Educação, do Decreto-Lei nº6/2001, de 18 de janeiro, no âmbito da reorganização do
currículo do ensino básico. Este normativo instituiu a adequação do currículo prescrito às necessidades,
interesses e ritmos de aprendizagem dos alunos de cada escola e de cada turma. Tal era concretizado
pela elaboração e pela implementação do projeto curricular de escola, da responsabilidade dos órgãos
da direção da escola, no contexto da autonomia concedida pelo seu projeto educativo. Neste projeto
curricular de escola eram tomadas decisões de gestão e de adequação do currículo prescrito às
características dos alunos da escola. A partir das orientações estabelecidas nesse projeto curricular de
escola, cada conselho de turma, em função do diagnóstico elaborado dos alunos da turma,
operacionalizava essas orientações curriculares com decisões sobre a gestão dos objetivos e dos
conteúdos de cada disciplina, sobre metodologias de ensino adequadas aos alunos e sobre as práticas de
avaliação das suas aprendizagens (FONTOURA, 2006; LEITE; GOMES; FERNANDES, 2001). Com estes
projetos curriculares de escola e de turma pretendia-se que os professores procedessem à reconstrução
do currículo prescrito em função do meio e das características dos alunos da escola e de cada turma em
particular (LEITE; GOMES; FERNANDES, 2001).
Esta política de flexibilização curricular foi reforçada com a recente publicação do Decreto-Lei nº
55/2018, de 6 de julho, que estabelece as atuais orientações curriculares para os ensinos básico e
secundário portugueses. Com a publicação deste normativo, o Ministério da Educação visa criar “uma
política educativa centrada nas pessoas que garanta a igualdade de acesso à escola pública, promovendo
o sucesso educativo e, por essa via, a igualdade de oportunidades” (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018,
PREÂMBULO). Ainda pretende a capacitação dos jovens com competências que lhes permitam enfrentar
os desafios de uma sociedade globalizada, tecnológica e em constante mudança (COHEN; FRADIQUE,
2018) e que se encontram descritas no “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (MARTINS,

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2017). Esta preparação dos jovens para uma sociedade com essas características implica levá-los a
“questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e
resolver problemas complexos” (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, preâmbulo). Com tais
aprendizagens/competências, relacionadas com as literacias científica, digital, cultural e cívica, com o
pensamento crítico, com a resolução de problemas complexos, com a autonomia e a responsabilidade
cívica, com a cooperação com os outros e com a promoção da saúde e do bem- estar pessoal e coletivo
(MARTINS, 2017), também se quer formar os alunos para o exercício da cidadania ativa e informada ao
longo da vida (COSME, 2018).
Todas estas finalidades previstas no normativo têm que ser entendidas, segundo Peralta, Roldão e
Martins (2017), com o facto de as políticas curriculares atuais tenderem, por um lado, para a harmonização
da prescrição nacional comum e, por outro lado, por darem autonomia curricular às escolas e aos
professores para tomarem decisões curriculares contextualizadas. Daí que as decisões curriculares
devam basear-se menos nos conhecimentos fragmentados a transmitir e mais na valorização do
desenvolvimento de competências de que os alunos necessitam para responderem aos desafios sociais
(COHEN; FRADIQUE, 2018; COSME, 2018).
É neste contexto que o normativo em análise, concebendo matrizes curriculares comuns, atribui
uma margem de autonomia curricular às escolas e aos professores para a tomada de decisões de gestão
local e articulada do currículo, no intuito da promoção da qualidade das aprendizagens e do sucesso
educativo dos diversos alunos que frequentam as escolas. Neste sentido, o artigo 3º do referido
normativo menciona a autonomia e flexibilidade curricular como
a faculdade conferida à escola para gerir o currículo dos ensinos básico e secundário,
partindo das matrizes curriculares-base, assente na possibilidade de enriquecimento do
currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes que contribuam para alcançar
as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
É, por isso, atribuída às escolas e aos professores uma margem de autonomia curricular para
gerirem e enriquecerem o currículo prescrito, no que respeita à gestão dos conteúdos programáticos das
diversas disciplinas e das respetivas cargas horárias totais e ao enriquecimento do mesmo com saberes,
atitudes e valores do património cultural do meio dos alunos. Espera-se com isto que os alunos adquiram
as competências transversais ao longo da escolaridade obrigatória de 12 anos e que delimitam o “Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”.
Porque “a apropriação plena da autonomia curricular, agora conferida, materializa-se, sempre, na
possibilidade de gestão flexível das matrizes curriculares-base adequando-as às opções curriculares de
cada escola” (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, PREÂMBULO), o referido normativo possibilita aos
professores tomarem opções curriculares de flexibilização de 25% da carga horária anual de cada
disciplina (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, ART. 12º), que se deve refletir quer no planeamento
curricular (projeto curricular de turma e planos das aulas), quer nas práticas docentes (COHEN;
FRADIQUE, 2018). Esta percentagem pode ser maior quando as escolas pretendam desenvolver planos
de inovação curricular, pedagógica ou de outros domínios (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, ART.
12º). Neste espaço de autonomia curricular, os professores podem gerir os conteúdos programáticos de
forma flexível e integrar outros decorrentes do meio cultural local e dos interesses e das necessidades
dos alunos de cada turma. Também podem combinar, parcial ou totalmente, as componentes do currículo
para a promoção de tempos de trabalho interdisciplinar, com a partilha de horários das disciplinas
envolvidas, a alternância de tempos de trabalho disciplinar e de trabalho interdisciplinar durante o ano
letivo e a integração de projetos a serem desenvolvidos em blocos do horário semanal de forma rotativa
(PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, ART. 19º).
Visa-se, desta forma, a combinação de práticas de ensino disciplinares e interdisciplinares. A
interdisciplinaridade no ensino constitui
um meio através do qual se criam mais e melhores possibilidades de promoção de
aprendizagens significativas, as quais se encontram associadas a desafios, experiências
e vivências autênticas, social e culturalmente plausíveis e exequíveis (COSME, 2018, p.
35).

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É, por isso, incentivada a utilização de metodologias de ensino ativas para os alunos, como o
trabalho de projeto, o trabalho colaborativo dos alunos, o trabalho experimental no ensino das ciências,
entre outras. Tais metodologias de ensino são defendidas por Cohen; Fradique (2018, p. 16) para a prática
da flexibilidade curricular, porque esta
assume-se como uma oportunidade de mobilização de novas metodologias de ensino-
aprendizagem, alicerçadas no trabalho colaborativo entre docentes, no pressuposto de
que a matriz curricular a implementar deve potenciar o sucesso de todas as crianças e
alunos da organização escolar.
Enquadrada na “Estratégia Nacional da Educação para a Cidadania” do Ministério da Educação, o
normativo em apreço estipula a Cidadania e Desenvolvimento como área de formação transversal no 1º
ciclo do ensino básico e como disciplina nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário. Visando
“o desenvolvimento de competências para uma cultura de democracia e aprendizagens com impacto na
atitude cívica e individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural”
(PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2015, ART. 3º, ALINEA g), o artigo 15º refere que na disciplina de Cidadania
e Desenvolvimento são as escolas que escolhem os temas e as aprendizagens a desenvolverem nos
alunos de cada ano de escolaridade. Também são elas a decidirem os projetos a serem realizados nesse
âmbito, as parcerias com as entidades da comunidade, numa perspectiva de trabalho colaborativo dos
alunos e do envolvimento da comunidade local, bem como a escolherem a forma de avaliação das
aprendizagens realizadas pelos alunos nessa disciplina (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, ART. 15º).
Em síntese, com esta gestão flexível do currículo pretende-se: proporcionar “maior flexibilidade na
gestão curricular” no intuito de um ensino interdisciplinar nas salas de aula, que possibilite o
aprofundamento e enriquecimento das aprendizagens essenciais; implementar a componente de
“Cidadania e Desenvolvimento”, para a formação para a cidadania ativa dos alunos no contexto de uma
sociedade democrática, intercultural e em constante mudança; desenvolver nos alunos competências de
pesquisa, de avaliação, de reflexão e de mobilização crítica e autónoma de informação para a resolução
de problemas complexos; fomentar o trabalho colaborativo dos professores na gestão e no
desenvolvimento curriculares, com a articulação do currículo das várias disciplinas e com o património
cultural do meio e com a diversificação das metodologias de ensino e de aprendizagem, nomeadamente
com a implementação do trabalho de projeto, com a finalidade de levar os alunos a realizarem
aprendizagens significativas; diversificar os instrumentos de avaliação das aprendizagens que
possibilitem o diagnóstico e a intervenção atempadas nas dificuldades dos alunos, no intuito de promover
o sucesso escolar (PORTUGAL, DECRETO-LEI Nº 55/2018, PREÂMBULO).
5 A RELEVÂNCIA DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM POR PROBLEMAS NA PRÁTICA DA FLEXIBILIDADE
CURRICULAR
A flexibilidade curricular decretada em Portugal exige a renovação das práticas de planeamento
curricular e de ensino dos professores. Com a gestão flexível do currículo prescrito, na qual são
incorporadas componentes do património cultural local, são preconizadas práticas de ensino
interdisciplinares que possibilitem a resolução de situações problemáticas por parte dos alunos, que lhes
possibilitem a realização de aprendizagens significativas e a aquisição das competências prescritas no
currículo como fundamentais para o exercício da cidadania ativa e responsável. O ensino estruturado por
situações problemáticas, cuja resolução depende da articulação dos contributos de várias disciplinas,
convoca o papel ativo dos alunos na construção das suas aprendizagens, embora com a consciência de
que “os métodos pedagógicos só adquirem sentido em função do modo como os usamos” (COSME, 2018,
p. 20) e das intenções que estão subjacentes à sua utilização.
Quando se pretendem práticas curriculares e de ensino e aprendizagem com aquelas
características, a metodologia de trabalho de projeto assume relevância e pode ser incrementada na sala
de aula no âmbito de uma ou mais disciplinas. Trata-se de um método de ensino e de aprendizagem
(KILPATRICK, 2006) que assume três pressupostos fundamentais, segundo Cosme (2018, p. 52):
(i) a noção de problema como propulsor do projeto; (ii) a cooperação entre os alunos

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para definir quer as estratégias de abordagem dos problemas quer o investimento na

resolução dos mesmos como experiência formativa decisiva e (iii) a partilha dos
produtos e das aprendizagens realizadas como condição cuja dimensão formadora,
tanto do ponto de vista cultural como do ponto de vista ético, importa respeitar.
Com base nestes pressupostos, a metodologia de trabalho de projeto estrutura-se por problemas
do interesse dos alunos e que, normalmente, resultam das suas curiosidades relacionados com
fenómenos decorrentes da sua vida em sociedade (FERREIRA, 2010). Trata-se, por isso, de “um
dispositivo metodológico que, mobilizado para suscitar situações de formação na sala de aula, pode ser
utilizado para despertar a curiosidade dos alunos e estimulá-los a olhar o mundo e a encontrar respostas
para viver no mesmo” (COSME, 2018, p. 56). A origem daqueles projetos, concebidos e desenvolvidos
pelos alunos em uma ou mais disciplinas de forma articulada, está nos problemas delimitados pelos
alunos. Para a obtenção das respostas para esses problemas, os alunos, sob o papel mediador e
orientador do professor, envolvem-se, inicialmente, num trabalho cooperativo de planificação das tarefas
a realizar e, posteriormente, na realização, em pequenos grupos, dessas tarefas de pesquisa em fontes
por eles identificadas no plano de ação/trabalho que delinearam (RANGEL, 2002; RANGEL; GONÇALVES,
2011). É através da realização dessas atividades de pesquisa que os alunos respondem à(s)
questão(ões)/problema e constroem aprendizagens significativas e úteis à sua vida em sociedade
(MOURA; BARBOSA, 2006; RANGEL; GONÇALVES, 2010).
Neste processo de pesquisa, os conteúdos programáticos das diversas disciplinas são convocados
e mobilizados de forma contextualizada, articulada e integrada (BEANE, 2002; MAINGAIN; DUFOUR,
2008). Constituem, por isso, projetos de natureza interdisciplinar que resultam
de questões estruturantes que estimulam o contacto e o trabalho com o património de
saberes e de saber-fazer de várias disciplinas, de forma a estruturarem-se aqueles
projetos, o que só é possível quando esse trabalho acontece (COSME, 2018, p. 16).
As respostas obtidas pelos alunos para as questões/problema e, por isso, as aprendizagens por eles
feitas com os projetos são partilhadas com os colegas e até com a comunidade educativa, no intuito da
socialização das aprendizagens adquiridas (RANGEL, 2002; RANGEL; GONÇALVES, 2011).
Também a aprendizagem baseada na resolução de problemas, que se pode enquadrar na
metodologia de trabalho de projeto, constitui uma possibilidade metodológica para a flexibilidade
curricular. Nela é estruturado o processo de ensino e de aprendizagem por problemas que são colocados,
geralmente, pelo professor em função dos objetivos de aprendizagem que previamente definiu para os
seus alunos. Partindo de um problema relacionado com um tema do programa e com o qual os alunos
vão realizar as suas aprendizagens, é valorizada a cooperação entre pares na sua resolução, o que
pressupõe a discussão pelos alunos dos processos de resolução e da solução encontrada. Para a
delimitação do problema que vai ser analisado e resolvido pelos alunos, Cosme (2018) refere que o
professor tem de, previamente, analisar o programa e identificar os conceitos fundamentais que a
resposta a esse problema vai mobilizar. É com estas operações que o professor pode formular o problema
e decidir os instrumentos e as orientações a dar aos alunos para que a sua resolução seja exequível. Daí
que nesta metodologia de ensino o papel do professor seja o de organizador do processo de
aprendizagem, mas também o de orientador que vai “interpelando os alunos, de forma a estimular o seu
pensamento crítico e a confrontarem-se perspetivas que potenciem a consolidação das aprendizagens”
(COSME, 2018, p. 61).
Trata-se de um método de ensino e de aprendizagem que é mais direcionado para as aprendizagens
prescritas nos programas das disciplinas e nos objetivos de aprendizagem definidos, o que o distingue do
método de ensino e de aprendizagem por projetos (COSME, 2018). Porém, ambos os métodos estruturam
o ensino por problemas, cuja resolução ou respostas são obtidos pelos alunos através de um trabalho de
pesquisa, de análise e de tratamento de informações provenientes de uma ou mais disciplinas e que são
mobilizados de forma articulada pelos alunos para a referida resolução. Desta forma, os conteúdos
programáticos e as vivências culturais dos alunos são explorados pelos alunos, o que lhes possibilita a
realização de aprendizagens significativas e úteis para o exercício da cidadania responsável, já que os dota
de saberes e de competências fundamentais a ela necessários.

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ISSN 1983-1579
Doi: 10.22478/ufpb.1983-1579.2020v13n1.45563
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A flexibilidade curricular afigura-se como uma oportunidade para que as práticas curriculares
estejam ajustadas aos diversos alunos nos contextos em que vivem, permitindo-lhes a realização de
aprendizagens de qualidade e o seu sucesso escolar. É pela tomada de decisões de reconfiguração e de
gestão curriculares que se torna possível aos alunos acederem e interiorizarem o património cultural
comum, delimitado pelos saberes, pelas atitudes e pelos procedimentos necessários ao exercício da
cidadania responsável numa sociedade marcada pela constante mudança, pela rápida evolução
tecnológica e pela competitividade económica e profissional.
Daí que a flexibilidade curricular, recentemente reforçada pelo poder central português, constitua
um desafio à mudança de cultura e de práticas de ensino e de aprendizagem dos professores. Numa lógica
de uma educação escolar para todos e com todos, cabe aos professores, em colaboração, gerirem os
conteúdos programáticos de forma articulada, integrarem outros decorrentes das vivências dos alunos
em sociedade e diversificarem os métodos de ensino com a finalidade de promoverem aprendizagens
significativas em todos os alunos e de criarem as condições pedagógicas para o seu sucesso escolar. Para
que esta finalidade se concretize, os professores têm de estruturar o processo de ensino e de
aprendizagem por problemas que desafiem os alunos na busca de soluções, mobilizando saberes
disciplinares e competências de análise crítica e de tratamento de informações. Por isso, a metodologia
de trabalho de projeto e a aprendizagem baseada em problemas constituem métodos de ensino que
podem concretizar as intenções da flexibilidade curricular nas práticas pedagógicas.
Porém, as mudanças na cultura e nas práticas das escolas e dos professores portugueses incitadas
pela flexibilidade curricular são desafios a vencer, tendo em conta os poucos hábitos dos professores na
gestão articulada e integrada do currículo e no trabalho colaborativo e, ainda, a sua falta de formação no
ensino por problemas. Também a extensão dos programas e a necessidade de os cumprir para que os
alunos possam realizar os testes e os exames são condicionantes a ponderar. É exigido, por isso, a
reflexão das escolas e dos professores para a obtenção de novas formas de organização e de trabalho
curricular e pedagógico que possibilite que a flexibilidade curricular se torne numa realidade na escola
profícua para os alunos.
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Recebido em: 24/04/2019

Aceito em: 02/03/2020
Publicado em: 19/06/2020

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