A DIMENSÃO CRÍTICA E RADICAL

DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE DIANTE

DA DISPUTA PELA HEGEMONIA ENTRE DUAS

PEDAGOGIAS NO BRASIL: HORIZONTES

POSSÍVEIS E DESAFIOS IMEDIATOS*

César Nunes**, Eduardo Soncini Miranda***

Resumo: o artigo apresenta as categorias antropológicas e filosóficas do pensamento de

Paulo Freire (1921-1997). Debate suas premissas ontológicas e contextualiza
suas principais ideias e movimentos, apresentando seu pensamento como uma
síntese de diversas teorias e de diferentes articulações crítico-históricas, na
emergência e continuidade do pós-guerra (1945). Destaca ainda a originalida-
de temática da síntese freireana e expõe sua coerente articulação entre premis-
sas antropológicas, definições éticas, características epistemológicas e exigen-
tes compromissos políticos. A Educação é, para Freire, um processo complexo
de formação humana e de configuração singular e coletiva das subjetividades e
das sociedades humanas. Estudo de natureza histórico-bibliográfica, com apor-
te hermenêutico, pedagógico e político. Atualiza as bases do pensamento de
Freire e conclui com a expressão de uma pedagogia humanizadora e democrá-
tica, que busca superar as rupturas e clivagens produzidas pelas sociedades de
classes, expressando a semiologia da natureza crítica, no sentido de propor a
superação, de maneira radical, isto é, chegando às raízes dos acontecimentos
ou fenômenos, do pensamento freireano. Busca contribuir para a formação de
professores e para a ampla compreensão do pensamento de Paulo Freire. Define

–––––––––––––––––
* Recebido em: 15.09.2021. Aprovado em: 25.10.2021.
** Doutor em Educação (UNICAMP). Livre docente em Educação, professor titular de Fi-
losofia e Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP. Coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas PAIDEIA e diretor do Instituto Nacional de Pesquisas e Promoção
dos Direitos Humanos. E-mail: [email protected]
*** Doutor e Mestre em Ciência Política (UFPR). Pós-doutorando em Educação UNICAMP.
Professor de Ciências Sociais (PUC/PR). Membro pesquisador dos grupos NEP (Núcleo de
Estudos Paranaenses) e DIRPOL (Direito e Política). E-mail: [email protected]

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 um espaço de luta pela hegemonia entre duas políticas públicas de Educação na
atualidade brasileira. Caracteriza a Pedagogia Neoliberal das Competências
e Habilidades e aponta a Pedagogia do Direito à Educação e dos Direitos de
Aprendizagem em enfrentamentos e disputas pela hegemonia.

Palavras-chave: Educação. Filosofia. Humanização. Religião.

E
stamos comemorando o centenário de nascimento do destacado educador brasi-
leiro Paulo Freire (1921-1997). Milhares de manifestações ocorrem no transcor-
rer desse ano, em muitos países do mundo e, em especial, no Brasil. Paulo Frei-
re foi o educador brasileiro que alcançou grandiosa e indiscutível notabilidade
Internacional a partir da divulgação da experiência de Alfabetização de Adultos
efetivada na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, nos anos 1960, na qual
foram alfabetizados 400 trabalhadores rurais em 30 dias. Vivia-se o tempo per-
verso da ditadura militar imposta no Brasil em 1964, que se manteve até 1985.
Paulo Freire exilou-se no Chile e, depois, nos Estados Unidos e na Europa, re-
tornando ao Brasil somente em 1980, com a aprovação da Lei da Anistia. Nos
Estados Unidos escreveu sua obra prima, a Pedagogia do Oprimido, no ano de
1968, que tem sido traduzida e debatida há mais de 50 anos pelo mundo todo,
com uma atualidade exemplar e impressionante.
Foram 16 anos de exílio, nos quais Paulo Freire viveu uma dupla situação, a privação
da vida em seu país, de seu protagonismo educacional e político e, ao mesmo
tempo, o alcance do reconhecimento internacional de seu trabalho, por suas
originais ideias e proposições, filosóficas e pedagógicas, conquistando uma
identificação Internacional inigualável. Paulo Freire é hoje um dos autores
mais citados no campo das Ciências Humanas e Sociais, com derivações em
todas as áreas do conhecimento e da pesquisa. Temos a convicção de que Pau-
lo Freire é hoje o mais reconhecido educador brasileiro do século XX, posição
que lhe rendeu o título de Patrono da Educação Brasileira, atribuído postu-
mamente a ele em 2012, pela presidenta Dilma Rousseff. No entanto, apesar
dessa inegável grandeza, intelectual e política, Paulo Freire sempre foi objeto
de inúmeras críticas e de inconsequentes acusações, notadamente levadas a
cabo pelos círculos conservadores, que agem no Brasil e em demais países do
exterior. Mas, a título de introdução ao presente artigo, lembramos a própria
premissa da consciência e da autoconsciência de Paulo Freire sobre essa dia-
lética situação, de que a educação é um ato político e, por conseguinte, não
há neutralidade, numa sociedade constituída pelos interesses de classes, na
atuação social, na esfera política e na dinâmica pedagógica.
Paulo Freire pode ser visto como um pensador-síntese, no século XX, das projeções e
das leituras sobre Cultura, Educação e Sociedade, debatidas e amadurecidas

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 naquele contexto de intensas proposições e de diversos níveis de questiona-
mentos e de múltiplas identificações. Sua trajetória pessoal e acadêmica, ao
lado de sua estatura política, tornou-se uma espécie de símbolo de todas as
projeções e demandas sobre esses temas, vividos ao longo do final do século
em questão. A conjuntura do pós-guerra (1945) abrira um campo imensurável
de enfrentamentos de diferentes visões de mundo, de contrapostas ideologias
e teorias, de complexas e contraditórias práticas sociais, coletivas, grupais,
singulares e particulares. Compreendemos que Paulo Freire se traduz numa es-
pécie de síntese coerente de todo esse fecundo e criativo tempo de maturações
humanistas e éticas e de proposições políticas e culturais.
A importância do pensamento de Paulo Freire para a realidade da Educação brasilei-
ra somente poderá ser aferida se levarmos em conta o chamamento que esse
pensador efetivou, em toda sua prática política, sobre a dimensão da Educação
e da Escola, como prática estrutural de nosso entendimento de sociedade, de
cultura e de trabalho. Diferente de outros tantos intelectuais, alguns de renome
de destacada importância, Paulo Freire compreendeu o caráter estratégico da
Educação e da Cultura, na constituição da experiência histórica e política do
Brasil, de suas classes sociais, dos grupos e das categorias subalternizadas e
excluídas.
Não se pode pensar a Educação fora da consideração da prática social. Não há como
identificar as mudanças na sociedade sem compreender as ilações dessas mu-
danças com a Educação e a Escola e, igualmente, não há como propor e ence-
tar as mudanças educacionais sem um correspondente processo de mudanças
sociais. A Modernidade, inaugurada com a emergência dos projetos liberais e
burgueses de organização da economia e estruturação das sociedades, trazem
em si uma nova concepção de Educação e de Escola, diversamente das di-
mensões de privilégio e de estado de nobreza que haviam sido expressões no
mundo Antigo e medieval.
A educação é sempre uma parte estrutural e estruturante da prática social. A educação
brasileira tem as mesmas características históricas e culturais da formação
da sociedade brasileira. Tivemos uma matriz escravocrata e colonial, baseada
no patriarcalismo e no latifúndio, nas relações mercantilistas e exploratórias
por mais de três séculos. Depois vivemos uma experiência anacrônica de um
império escravista. A República tardia foi dominada por uma concepção tu-
telar de cidadania, exercida pelo poder militar, o partido fardado do Brasil.
Nessas condições econômicas e políticas não havia espaço para uma proposta
de educação leiga, gratuita, universal, pública, estatal e obrigatória, tal como
logrou conceber a sociedade moderna. Desta forma nosso precário sistema
educacional foi constituído sob a égide do privilégio, de forma inorgânica,
desarticulada, retrógrada, ineficiente, a educação brasileira ainda é o maior

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 símbolo de nosso apartheid social, há escolas para ricos e escolas para pobres,
com diferentes configurações e dinâmicas.
Nos momentos de contraditória ruptura política e de suposto avanço econômico do
século XX igualmente a educação ficou em segundo plano; nos anos 1930,
quando se consolida a industrialização nacional-desenvolvimentista, nos anos
1970 quando se firma autoritariamente a modernização técnica da produção e
nos anos 1990, quando se integra a economia brasileira ao capitalismo neoli-
beral hegemônico, contando com duas ditaduras ou regimes de exceção nesse
interregno, o Estado Novo (1937-1945) e a ditadura militar (1964-1985).
São três marcos de fraude política e de fracassadas proposições de esquartejadas refor-
mas educacionais. Temos esperanças políticas de que, no limiar dessa terceira
década desse terceiro milênio, tenhamos condições de superar o surto reacio-
nário que se engendrou desde 2016, de modo a reencontrar o fio da meada
supostamente perdido no reformismo idealista. Temos o propósito de acreditar
que a reorganização da educação brasileira possa ser o suporte de um novo
ciclo econômico, de uma nova revolução política e da proposição práxica de
um novo projeto de sociedade, que dê sustentáculo a uma nova proposta edu-
cacional, com uma nova prática pedagógica que inclua o giro político efetuado
pelos movimentos sociais e pela reinvenção do Estado, constituído a partir da
consciência da necessidade de transformar o Estado e orientar a Economia
para novas e emergentes finalidades sociais.
Já caminhamos duas décadas nesse milênio ainda indecifrável. Fizemos contrapontos
ideológicos e políticos, no campo da Educação, nessa conjuntura. Mas, no
todo, continuamos a ver as marcas de dois subsistemas educacionais clivados,
o público e o privado, em dissonâncias patentes e dinâmicas antagônicas es-
truturais. São duas faces de um mesmo e continuado sistema, historicamente
cumulativo, radicalmente injusto, politicamente desarticulado e estrutural-
mente ineficiente. As políticas educacionais públicas são marcadamente assis-
tencialistas, ainda, na dimensão da educação básica e altamente elitizada na
educação superior, apesar dos esforços de superação efetivados nos governos
de Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010) e de Dilma Rousseff (2011-2016).
As políticas educacionais privadas são altamente mercantilizadas na educação
básica e amplamente meritocráticas e mercadorizadas no nível superior. São
duas faces de um trágico quadro de seleção social, de práticas inescrupulosas
de meritocracia, de narrativas tecnicistas de superficialidade e de deliberada de-
sarticulação. A educação brasileira precisa de marcos regulatórios legais efi-
cientes, de um projeto nacional de educação e de uma escola unitária, de base
comum nacional, interligada à riqueza e diversidade de nossa gente, cultura
e sociedade. Vimos ser constituída uma Pedagogia do Direito à Educação e
dos Direitos de Aprendizagem, em oposição à Pedagogia das Competências e

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 Habilidades, que se enfrentam amiúde nos espaços formativos e nas políticas
públicas estaduais, municipais e institucionais, de nossa conjuntura. A década
que estamos inaugurando exigirá de nossa parte a dialética histórica e política
da produção da hegemonia, no sentido de superar as condições objetivas do re-
acionarismo e de lograr implementar as condições possíveis para a efetividade
da Educação como Direito e do Direito à Educação.

A EDUCAÇÃO COMO HOMINIZAÇÃO E HUMANIZAÇÃO

Esses dois conceitos guardam entre si uma promissora tensão e uma ajustada com-
plementação. Hominizar-se significa fazer-se homem e mulher, produzir-se
homem e mulher. Humanizar significa projetar as características humanas,
aquelas mesmas que engendramos e as reconhecemos como nossas, ao nosso
redor, no mundo em que vivemos e atuamos, nas realidades de nossa vivência
e de nossa identificação, produtiva, cultural, vivencial e afetiva. Partimos da
seguinte definição diferenciadora:

Educar é hominizar-se, fazer-se homem, fazer-se pessoa. Mas, ao mesmo tempo,

educar é projetar as características humanas no mundo, na realidade natural e
na civilização constituída pela marcha histórica de toda a comunidade humana.
Assim, educar significa manejar um duplo processo; hominizar-se, isto é, fazer-se
homem, e humanizar, isto é, fazer o mundo à medida do homem (NUNES, 2019,
p. 39).

Essa é a primeira categoria que pretendemos identificar na originalidade sintética do

pensamento de Paulo Freire. Nosso mestre traduz, para a teoria da educação
brasileira, uma nova concepção de Educação e de formação escolar. Não par-
te das mesmas considerações, das premissas conservadoras e clivadas numa
ontologia determinista, de base inatista, que separa as pessoas em critérios de
privilégios de origem, com tipologias inescrupulosas de determinismos nobi-
liárquicos projetados e de preconceitos e desigualdades imputadas. Para Paulo
Freire somos todos seres socialmente produzidos, constituídos na dialética do
mundo do trabalho e da linguagem, a partir da consideração da prática social
e cultural. Nesse sentido, o homem e a mulher não nascem prontos, não são
somente a extensão de um projeto apriorístico, que se estende pela vida de
cada pessoa, são projetos abertos, são processos de convivência e de trocas
simbólicas, o homem e a mulher são dinâmicos projetos de constantes e ori-
ginais disposições de fazer-se homem e genuínas e singulares proposições de
fazer-se mulher, inacabados, sempre em construção. Emprestamos de Saviani
(1995, p. 17) uma magistral definição dessa auspiciosa dialética:

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 O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indi-
víduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.

Com essa preclara definição Paulo Freire expressa uma inolvidável dimensão da Edu-
cação e da Escola: são espaços de vivências humanas, são tempos e disposições
de formação humana, são constituintes antropológicos estruturais. A Educação
e a Escola são expressões das formas antropológicas de produção da condição
humana em sociedade, através dos tempos e dos lugares, são coordenadas an-
tropológicas estruturantes.
Não se reduz essa dialética à negação das dimensões biológicas de nossa identidade
clivada. Temos o reconhecimento de nossa primeira natureza, de origem e de
dinâmica animal e biológica, mas constituímos, pelo trabalho e pelo agir sobre
o Mundo e as coisas, uma segunda natureza de nosso ser, a natureza sócio-
histórica e cultural. Essa tensão é apresentada por Lukács (2010, p. 36), de
maneira definitiva quando afirma:

O ser humano pertence direta e – em última análise – irrevogavelmente, tam-

bém à esfera do ser biológico, que sua existência, sua gênese, transcurso e fim
dessa existência funda-se ampla e decididamente nesse tipo de ser, e de que
também tem de ser considerado como imediatamente evidente que não apenas
os modos de ser determinados pela biologia, em todas as suas manifestações
da vida, tanto interna como externa, pressupõem, em última análise, de forma
incessante, uma coexistência com a natureza inorgânica, mas também que,
sem uma interação ininterrupta com essa esfera, seria ontologicamente im-
possível, não poderia de modo algum desenvolver-se interna e externamente
como ser social.

Compreendidas essas articulações antropológicas, entre hominização, humanização e

educação, Paulo Freire nos transporta para o mundo da liberdade e da criati-
vidade de cada ser, de cada existir, de cada pessoa. Ser pessoa consiste já em
liberdade e diversidade de ser. Cada pessoa expressa uma singular dignidade
humana e essa diversidade é a base de seu pensamento universalista, huma-
nista, antropológico e ético. Encontramos em Paulo Freire (1996, p. 64) essa
beleza de proposição, para a Educação como Prática de Humanização, quando
escreve:

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 [...] sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem
musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem
esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência,
ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem
ideias de formação, sem politizar, não é possível.

É possível depreender que o processo educativo, por assim dizer, é um processo de

produção, social e subjetiva, das identidades humanas entre si e para si. Todas
as pessoas são constituídas em comunhão, em processos de aprendizagens e
de ensino, sem conotação escolarizante, no dia a dia, no trabalho, na vida eco-
nômica e cultural.
Paulo Freire aponta a opressão, como um conceito sociopolítico e econômico, como
a estrutura socialmente produzida que impede a humanização de todos, como
um processo e desumanização e de aviltamento dessa condição. Temos clareza
da força de suas palavras quando escreve:

Isto significa ser o ser humano, enquanto histórico, um ser finito, limitado, in-
concluso, mas consciente da inconclusão. Por isso, um ser ininterruptamente em
busca, naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocação a humaniza-
ção, se confronta, no entanto, com o incessante desafio da desumanização, como
distorção daquela vocação (FREIRE, 2003, p. 18).

Contudo, não se trata de um ‘destino’, de uma determinação. Essa é a tese central da

ideologia dos dominantes e dos opressores. A Pedagogia do Oprimido con-
siste em tomar consciência da opressão como fenômeno social, econômico e
político, produzido pelas estruturas injustas e desiguais, que logram explorar
e alienar, atingindo as mentes, os corações e as vidas sofridas dos oprimidos e
subalternizados. O pensamento de Paulo Freire sustenta-se sobre as mediações
socio analíticas e sociopolíticas da luta de classes, em tensão permanente, his-
tórica, cultural e política, exigindo o esclarecimento ético e teórico e a ruptura
revolucionária prática e efetiva.

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da
ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os
produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta sobre eles
e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa
dos homens (FREIRE, 2011b, p. 51).

Essa clareza política leva o pensamento de Paulo Freire à proposição da determinação

esclarecida do compromisso humano, ético e político. Portanto, expressa um

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 pensamento vivo, dialético, integrado, articulado, que se sobrepõe às análises
superficiais, e somente apreendido quando se investiga a fundo suas categorias
e fundamentos. O seu conceito de compromisso, de natureza essencialmente
ontológica, no sentido de expressar que cada pessoa traz em si a responsabili-
dade de se fazer pessoa, de se constituir responsável por sua existência e com
a de seus semelhantes. Destaca:

Impedidos de atuar, de refletir, os homens encontram-se profundamente feridos

em si mesmos, como seres do compromisso. Compromisso com o mundo, que
deve ser humanizado para a humanização dos homens, responsabilidade com
estes, com a história. Este compromisso com a humanização do homem, que
implica uma responsabilidade histórica, não pode realizar-se através do pala-
vrório, nem de nenhuma outra forma de fuga do mundo, da realidade concreta,
onde se encontram os homens concretos. O compromisso, próprio da existência
humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os homens
verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados. Somente assim
o compromisso é verdadeiro. Ao experienciá-lo, num ato que necessariamente
é corajoso, decidido e consciente, os homens já não se dizem neutros. A neutra-
lidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete apenas o
medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempre resulta de
um “compromisso” contra os homens, contra sua humanização, por parte dos
que se dizem neutros. Estão comprometidos consigo mesmos, com seus interes-
ses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é um
compromisso verdadeiro, assumem a neutralidade impossível (FREIRE, 2011,
p. 22).

Novamente Paulo Freire (2006b, p. 23) nos conscientiza da impossibilidade da neu-

tralidade, numa sociedade estruturalmente desigual, como é a sociedade de
classes do capital:

Não podemos renunciar à luta pelo exercício de nossa capacidade e de nosso

direito de decidir e de romper, sem o que não reinventamos o mundo. Neste sen-
tido insisto em que a História é possibilidade e não determinismo. Somos seres
condicionados, mas não determinados. É impossível entender a História como
tempo de possibilidade se não reconhecermos o ser humano como ser da deci-
são, da ruptura. Sem esse exercício não há como falarmos em ética.

Diante dessa necessidade existencial e política de efetuar coerentes escolhas, Paulo

Freire nos coloca novamente diante das definições epistemológicas, éticas e
políticas que tais escolhas projetam. Sem deixar de considera que essas tais

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 escolhas e suas consequentes disposições podem e devem ser as formas de
nossa intervenção no mundo e na sociedade, na educação e na escola.

A DIMENSÃO CRÍTICA E RADICAL DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE

Temos buscado definir o conceito de dimensão crítica e radical do pensamento de

Paulo Freire, na leitura que esse autor faz da realidade educacional e política
de nosso país. Nessa trilha, apontamos a impressionante atualidade de sua
proposição reflexiva, de sua intervenção como pensador e educador, de sua
permanência como interlocutor crítico e propositivo de nossas principais e
emergentes demandas educacionais e sociais. A educação e a cultura brasi-
leiras refletem a diátese entre economia, estado e sociedade no Brasil, em
sua marcha histórica. A educação e cultura brasileiras é, em última instância,
reconhecida como a cultura das camadas dominantes no Brasil, ou a estas
submetidas. A educação no Brasil é o reflexo dessa dependência ventríloqua
dos ecos e das ressonâncias das anacrônicas idéias e dos sistemas de pensar e
de existir que eram mantidos nas fases e nas etapas de longa hegemonia sobre
o Brasil de setores sociais e de modelos econômicos autoritários. Nos anos
1980 a sociedade civil brasileira, através de vanguardas organizadas em movi-
mentos sociais consequentes, de inspiração reivindicativa e propositiva, com
desdobramentos jurídicos inovadores, abriu uma senda nova em nossa tradição
cultural estigmatizada e parafrásica.
A ação política e questionadora de Paulo Freire afirma radicalmente que a educação e a
pedagogia dos oprimidos têm condições reais de superar as tendências históri-
cas analisadas, com o reconhecimento da vontade popular e social transforma-
da em novos direitos sociais, afirmativos e propositivos, a arrostar as marcas
da sociedade, de injustiças e de privilégios, num longo e contraditório proces-
so de disputa política, marcada pela correlação de forças sociais emergentes
nas décadas recentes. Assim, a radicalidade do pensamento de Paulo Freire
reside na afirmação de uma Pedagogia do Oprimido, contrariando todas as
leituras e determinações anteriores que consideravam as camadas populares e
os movimentos sociais como incapazes ou inaptos a serem reconhecidos como
detentores ou potencializadores de uma transformação social. O pensamento
de Paulo Freire define uma nova ontologia social, definindo o protagonismo
revolucionário dos movimentos e da cultura dos subalternizados, numa origi-
nal proposta para o pensamento político e pedagógico brasileiro.
Essa sua radicalidade, ao reconhecer o protagonismo dos movimentos sociais popu-
lares, revela igualmente sua potencialidade crítica, no sentido de ultrapassar
as leituras sincréticas, colaboracionistas ou reformistas. A crítica freireana
aponta a necessidade de transformações estruturais na esfera da economia, da

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 cultura, da repartição das riquezas e dos bens de toda sorte, entre os quais os
fundamentais bens culturais e educacionais.
Essas são duas das dimensões do pensamento de Paulo Freire que explicariam
sua atualidade e sua força persuasiva e inspiradora, em plena terceira década
do terceiro milênio. Quando assistimos a um enfrentamento de duas politicas
públicas, decorrentes de dois projetos de educação e de organização da educa-
ção escolar no país, essa criticidade e essa radicalidade novamente se definem
e identificam suas bases e fundamentos.

AS DUAS PEDAGOGIAS EM DISPUTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ATUAL

Entendemos que a política educacional, como uma das diversas nuances de um gover-
no/sociedade, é reveladora, em potencial, da própria noção de política e da
sociedade em geral.
Assim, imersa em um contexto pandêmico, a sociedade brasileira assiste ‘bestializada’
a uma perversa infinidade de imperícias políticas/institucionais que contri-
buem significativamente para o trágico número de mais de 500 mil mortes pela
Covid 19 já registrados no país. Dentre elas, identificamos uma omissão quase
criminosa do Ministério da Educação (MEC) em relação à adoção de seu papel
de protagonista central ou de proponente legítimo de políticas públicas nor-
teadoras de protocolos, recursos financeiros, portarias, enfim, procedimentos
mínimos com vistas ao desafio de (re)organização da vida educacional no pe-
ríodo, que deveriam ser alinhados na direção de amenizar os graves impactos
da pandemia na educação. Infelizmente mesmo depois de mais de um ano de
pandemia, o MEC parece indiferente a toda trágica e inédita situação.
No objetivo, era de se esperar um apelo, uma vontade de somar esforços e recursos, in-
clusive de ordem financeira, para buscar minimizar os problemas. Pelo contrá-
rio, de acordo com dados do Sistema Integrado de Administração Financeira
do Governo Federal (SIAFI), o orçamento do MEC em 2020 (ano do início da
pandemia), cerca de R$ 48 bilhões, foi 10% menor em relação a 2019, cerca
de R$ 32 bilhões, o menor patamar em 10 anos.
Somada a acontecimentos inoportunos, quando não irrelevantes projetos como “Escola
Sem Partido”, “Militarização de Escolas”, “Revisionismos Históricos”, entre
outros, também acompanhamos na atual quadra histórica, uma disputa covarde
(no sentido ético), mesquinha (no sentido econômico) e apressada (no sentido
sanitário) em relação à nova rotina escolar imposta pela necessidade de distan-
ciamento social, que impacta sobremaneira o mundo pedagógico e apresenta o
dilema de como “tocar” a educação em tempos de pandemia. Há, de um lado,
uma defesa mais receosa da volta às aulas presenciais, temendo o aumento
dos contágios e, por conseguinte, das mortes; um dos argumentos principais é

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 que apenas após a vacinação mais avançada é que o governo poderia impor e
garantir o retorno mais seguro à normalidade, posição expressa por movimen-
tos sociais e sindicatos ligados à educação, e de outro, uma defesa do retorno
imediato das aulas presenciais, de maneira gradativa e baseada em protocolos
mínimos, um dos principais argumentos dessa frente é o período longo de
estabelecimento das aulas remotas (mais de um ano, em geral) em relação a
outros países, posição quase que predominantemente defendida por médicos e
fundações/institutos privados educacionais.
Como se esse difícil cenário já não bastasse, a sociedade brasileira assiste também,
frequentemente, a ataques gratuitos, desproporcionais, e que beiram à barbá-
rie, como os recentes intentos de redes/milícias digitais visando desqualificar
o educador Paulo Freire (via disseminação em massa de fakenews), até, pas-
mem! uma tão infeliz quanto reveladora declaração do ministro da educação,
Milton Ribeiro, afirmando que a inclusão de alunos com deficiências nas es-
colas atrapalharia o aprendizado de outras crianças1.
Ao mesmo tempo, como um sopro de esperança, “é preciso esperançar”, dizia Freire,
a sociedade brasileira logra, em março de 2021, a aprovação, no Congresso
Nacional, do chamado “novo” Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB),
bandeira histórica e recurso considerado essencial para o financiamento da
Educação Básica pública brasileira. Nesse sentido, uma criteriosa análise da
conjuntura sociopolítica brasileira no ano do centenário de Paulo Freire (2021)
revela pelo menos duas pedagogias em constante disputa na educação nacio-
nal, travada desde o seminal marco constitucional de 1988.

A “PEDAGOGIA DA AVALIAÇÃO E DOS RESULTADOS”: AS SUPOSTAS

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES FORMANDO O SUJEITO
NEOLIBERAL PARA O TRABALHO

O artigo 205 da Constituição Federal estabelece que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incen-

tivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Como podemos constatar, há uma espécie de tripla tarefa educacional determinada

pelo artigo, a saber: “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; há também, portan-
to, uma disputa no sentido da interpretação desses preceitos e de sua melhor
operacionalização.

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De maneira mais organizada e identificável pós 1988, é a gestão do ex presidente Fer-
nando Henrique Cardoso que (FHC) a que apresenta uma primeira pedagogia
mais clara e efetiva, um dos polos ainda em disputa, apontadas aqui e a ser
analisada a seguir.
Em geral, os dois governos de FHC, do Partido da Social-Democracia Brasileira
(PSDB) foram marcados, entre outras medidas: pela estabilização da infla-
ção (plano real) e as reformas constitucionais, todas elas executadas sob forte
dependência do capital internacional (COUTO, ABRUCIO 2003; BRESSER
PEREIRA, 1998; DRAIBE, 2003).

É no decorrer da década de 90 que se radicaliza o corte com o passado, através

da articulação de uma nova e ampla coalizão política, que se tornou vitoriosa
com a eleição do presidente Fernando Henrique Cardoso em 1994, que represen-
tara simultaneamente a desagregação da coalizão desenvolvimentista. A partir
de então, redefine-se drasticamente a agenda pública e criam-se as condições
políticas para a implementação de um conjunto de reformas voltadas para im-
plantar uma nova ordem centrada no mercado. Além da ênfase nas reformas
econômicas, como a privatização, a liberalização comercial e a abertura exter-
na, desencadeia-se o processo das reformas constitucionais. Tem início uma fase
de desconstrução legal e institucional, que abriria o caminho para a refundação
do Estado e da sociedade, de acordo com os novos parâmetros consagrados
internacionalmente. A desregulamentação, dando passagem a uma nova regula-
mentação, assumiria o primeiro plano dos debates, vindo a adquirir condições
políticas de viabilidade, ao mesmo tempo em que se observava o refluxo do mo-
vimento sindical e da mobilização da sociedade. O ambicioso plano de fundar
uma nova ordem foi simbolizado pela proposta de desmonte da Era Vargas. Esse
conjunto de reformas teve consequências decisivas para a mudança do perfil da
economia e da organização social do país. Ineficazes para a retomada do desen-
volvimento, em novas bases, tais reformas tiveram, por outro lado, alto grau de
eficácia no desmonte dos alicerces da antiga ordem, tornando anacrônica qual-
quer tentativa de retorno ao passado. Em contrapartida, ampliou-se, no final da
década, o descontentamento com o atual modelo, intensificando-se a busca de
alternativas e de novas estratégias de desenvolvimento (DINIZ, 2002, p. 241).

Orientada por essas disposições sociopolíticas mais gerais, a política educacional bra-
sileira nesse período (anos 90), também se norteou e se materializou em pelo
menos dois instrumentos ilustrativos: a Lei 9394/1996 (LDBEN) e o Plano
Nacional de Educação de 20012, que consagram, sob a gestão do então Minis-
tro da Educação, o economista Paulo Renato da Costa Souza (1995–2002), en-
tre outras medidas: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Fundo de

149 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do
magistério (Fundef)3, a abertura/admissão das instituições educacionais com
fins lucrativos, a criação da categoria “centros universitários”4, a separação
entre ensino médio e ensino técnico-profissional5, a extinção do Conselho Fe-
deral de Educação com a regulação do atual Conselho Nacional de Educação
(CNE)6, e o sistema nacional de avaliação, primeiro com o Sistema de Ava-
liação da Educação Básica (SAEB) e em 1998, o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), de responsabilidade do INEP7. “O governo FHC buscou in-
terferir na tramitação da LDBEN logrando fazer aprovar uma lei minimalista
que desobriga a União da manutenção da educação, mas concentra nela a ava-
liação.” (SAVIANI, 2018, p. 256)
Essa primeira pedagogia assim, em resumo, se caracteriza pela abertura a participação
empresarial e internacional na elaboração e implementação das políticas pú-
blicas.

As reformas educacionais na América Latina, particularmente no Brasil, são

uma intervenção consentida realizada pelas autoridades educacionais nos mol-
des das agências multilaterais, no contexto da universalização do capitalismo,
direcionadas por uma razão instrumental e pela busca de consenso social geral,
que se constitui no epicentro de um processo de mercantilização da esfera po-
lítica, em geral, em particular da esfera educacional – locus privilegiado para
o Estado de formação do ser social, portanto, de construção de um novo pacto
social (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 206).

Na concepção pedagógica, notadamente, caracteriza-se por um forte apelo tecnicista e

avaliativista, a uma ideologia de resultados e a indução por bonificação, entre
outras. Seu conceito central é baseado na obra de Philippe Perrenoud, o ramer-
rão “competências e habilidades”, que por sua vez, se vinculou às realidades
educacionais brasileiras, nas, até hoje presentes, práticas focais de alfabeti-
zação, múltiplas avaliações de/em larga escala e, de maneira mais ampla, na
integração do sistema educacional à parâmetros impostos pela nova etapa do
capitalismo (via PISA/OCDE8, Banco Mundial).

Sem entrar no mérito daquilo que é efetivamente mensurado pelo Pisa, a ques-
tão é que suas medidas não levam em conta as condições de trabalho dos educa-
dores, que enfrentam baixas remunerações, carreiras pouco atrativas, salas de
aula superlotadas e escolas com infraestrutura indigna. Tudo isso impossibilita
a realização do processo de ensino-aprendizagem. A mesma OCDE, em seus re-
latórios anuais, vem afirmando que o Brasil investe menos do que o necessário
por aluno da educação básica pública (CARA, 2019, p. 29).

150 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

Essa aparentemente inofensiva redução do antes clássico e garantista “processo de en-
sino-aprendizagem” para um exclusivo e supostamente focado “processo de
aprendizagem”, defende uma pedagogia centrada no estudante, como o ator
principal da educação, marcado por técnicas avaliativistas e de descritores
mensurativos:

A palavra aprendizagem tornara-se a pedra filosofal em qualquer docu-

mento ou programa educacionais. O império da exclusividade cognitivista
construiu-se, possibilitando o aporte teórico para pedagogias instrumentais
e adaptativas, por meio da naturalização das condições sociais (SILVA JÚ-
NIOR, 2002, p. 209).

Como vimos, presumivelmente, não nos parece ruim colocar o estudante como destaque
no processo de ensino-aprendizagem, o problema é que esse aparente desloca-
mento da posição de coadjuvante do estudante para um papel de protagonismo,
destacando o “processo de aprendizagem”, traz consigo um embaçamento do
outro polo clássico, o ensino; polo essencial e associado aos profissionais da
educação e suas condições objetivas de trabalho. Sendo assim, o professor cai
em um terreno desamparado, de aparente descarte: um “dador” de aulas, e na
outra ponta, o estudante é reduzido a uma espécie de insumo econômico, ava-
liado por metas padronizadas, sem pertinência e descoladas de sua realidade,
de seu interesse. Por fim, essa perversão, denunciamos: cai como uma luva a
pelo menos dois anseios das Fundações/Institutos Empresariais, por vezes ex-
plícitos, outros implícitos, a saber: i) acusar um problema não de quantidade,
mas de gestão dos recursos públicos investidos na educação pública brasileira,
ii) propor, a partir disso, seus produtos e serviços, por meio de “soluções/par-
ticipações” das/nas políticas públicas educacionais brasileiras.

As reformas neoliberais, ao longo do Governo Fernando Henrique, aprofunda-

ram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo
de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram
a nação, desapropriaram o seu patrimônio (Petras; Veltmeyer, 2001), desmon-
taram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como
garantia do capital. Seu fundamento é o liberalismo conservador redutor da
sociedade a um conjunto de consumidores. Por isso, o indivíduo não mais está
referido à sociedade, mas ao mercado. A educação não mais é direito social e
subjetivo, mas um serviço mercantil (FRIGOTTO, 2011, p. 240).

O que podemos concluir é que a primeira grande orientação política e pedagógica, na

trilha da recuperação do estado de Direito, após a promulgação da Constitui-

151 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 ção Federal de 1988, envolveu-se na ideologia de alinhamento da economia e
da sociedade brasileiras aos interesses da economia de mercado, em sua fase
neoliberal e globalizada.

Pedagogia da Educação como Direito e do Direito à Educação

Oriunda de outro bloco histórico, consubstanciado nas eleições de Luís Inácio Lula
da Silva e Dilma Rousseff, Partido dos Trabalhadores (PT) (2003-106), vi-
mos surgir uma outra política educacional abruptamente interrompida. Nesse
sentido, percebemos uma distinta interpretação do artigo 205 de nossa Cons-
tituição, sobretudo devido a um forte acento na participação de movimentos
sociais historicamente comprometidos com o direito a educação. O que se viu
foi uma política educacional construída e gerida desde a sociedade, especial-
mente a partir da gestão do ministro da Educação, Fernando Haddad e de suas
equipes colegiadas, participativas, circulares e legitimadas em foros populares
e sociais, como as conferências nacionais de 2004 e 2010 (CONAE, 2010 e
2014), culminando no atual PNE, homologado sem cortes e vetos pela Presi-
denta Dilma em junho de 2014, a Lei 13.005/2014 define a pauta da Educação
até 2024 (CUNHA, 1995; PERONI, CAETANO, 2015).
De maneira geral, os governos petistas se caracterizaram por uma política intencional-
mente conciliatória, baseada na manutenção dos cânones da política econômi-
ca herdada dos governos anteriores, mas com um forte e inédito apelo a ela-
boração e execução de políticas públicas voltadas à redução das desigualdades
sociais. Um novo e revolucionário (re)alinhamento diplomático, enaltecendo o
multilateralismo no plano internacional e a uma relação mais pacífica, próxi-
ma e ativa dos movimentos sociais também são identificados (SINGER, 2012;
BRAGA, 2012).

Ao não disputar um projeto societário antagônico à modernização e ao capita-

lismo dependente e, portanto, à expansão do capital em nossa sociedade, cen-
trando-se num projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao estabele-
cer políticas e programas para a grande massa de desvalidos, harmonizando-as
com os interesses da classe dominante (a minoria prepotente), o governo tam-
bém não disputou um projeto educacional antagônico, no conteúdo, no método
e na forma (FRIGOTTO, 2011, p. 241).

Como desdobramento das políticas sociais mais gerais, também as políticas educacio-
nais nos governos petistas, foram pensadas, elaboradas, definidas e executa-
das com ampla participação dos movimentos sociais junto ao MEC e demais
órgãos de classe. Foi nesse contexto que se criou e efetivou a Secretaria de

152 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)9, a
política de Educação Integral pelo Mais Educação, a inclusão e promoção
dos novos direitos sociais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, Fundeb10, a
aprovação de novos conteúdos curriculares para o ensino da Arte, Filosofia,
Educação Física, a história Afrobrasileira11, as políticas intersetoriais com a
Saúde e a integração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, a
Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da Pessoa com Deficiência)12, a ampliação
do Ensino Fundamental para 09 anos, da ampliação da obrigatoriedade na es-
cola de 04 a 17 anos13, a política do Piso Nacional Salarial docente (um terço
de horas atividade), a edição do PRONATEC14 e ampliação de oferta no ensino
superior (PROUNI)15, na determinação de aplicação de 10% do PIB para a
Educação, entre outros.

Com relação a educação podemos dizer que a gestão Lula/Dilma fez impor-
tantes avanços ao construir 18 universidades públicas totalizando 173 Campus
universitários e 360 institutos federais, aberturas de concursos públicos, além
da preocupação com a educação do campo, indígena, de jovens e adultos e afro-
descendentes (DALAROSA; MACHADO, 2021, p. 90-91).

Essa segunda pedagogia histórica, inaugurada a partir desse novo bloco político
(2003-2016), entende a educação como direito subjetivo e social. É basea-
da na “Pedagogia da Educação como Direito, a Pedagogia dos Direitos de
Aprendizagem, Humanização e Cidadania”, ou seja, direito a estar na escola
(universalização do acesso) e direito a aprender na escola (universalização da
Cultura, do Conhecimento, da Arte, da Cidadania). Este nicho está centrado no
protagonismo dos novos sujeitos sociais (a criança, a mulher, o negro, o índio,
a pessoa deficiente, o grupo LGBTT+, os jovens, os idosos, o Plano Nacional
de Direitos Humanos, o Meio Ambiente etc.).

Nos Governos Lula e Dilma há uma mudança de direção. Contudo, é preciso

considerar que Estado é sempre maior que governo e que, alterar a política e
a legislação estatal é mais complexo do que mudar um governo. Desse modo,
ações dos governos Lula e Dilma foram importantes para ampliar o acesso as
políticas sociais e educacional das camadas menos favorecidas fazendo impor-
tantes avanços ainda que a política do grande capital não fosse afetada. A mu-
dança de rumo da política social dos governos Lula e Dilma em relação aos
governos anteriores pode ser caracterizada como uma política progressista, de
ampliação de direitos e de compromisso maior do Estado para com a garantia
destes direitos. Um passo importante que os donos do capital não conseguem
admitir (DALAROSA; MACHADO, 2021, p. 93).

153 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

O GOLPE DE 2016 E O RETORNO DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
E DAS HABILIDADES REALINHANDO O SISTEMA EDUCACIONAL
À VELHA RACIONALIDADE NEOLIBERAL

É sintomático e seminal da atual realidade política brasileira que o ciclo político do

PT tenha terminado com um golpe. O impeachment planejado e realizado em
2016 contra a democraticamente eleita presidenta Dilma Rousseff foi um gol-
pe institucional por diversas razões. Entre as mais claras e evidentes estão a
absoluta falta de legalidade para sua aprovação e os interesses presentes no
cenário interno/internacional personificados nos atores responsáveis por de-
sencadear o processo golpista.
Em sistemas presidencialistas os mandatos são prefixados, salvo o raríssimo expediente
do impeachment, sendo ele mesmo um último subterfúgio constitucional à trau-
mática remoção de um mandato democraticamente eleito (LINZ, 1991). Para
isso é previsto que apenas crimes de responsabilidade16 o levem a cabo. Contu-
do, destacamos que não havia nenhum crime de responsabilidade dolosamente
cometido pela presidenta, já que as alegadas “pedaladas fiscais”17 não passam de
artifícios técnicos que, por mais que sejam de reputação questionável, não estão
previstas na Constituição como passíveis de crime de responsabilidade.

Vamos dar nome aos bois. O que aconteceu no Brasil, com a destituição da
presidente eleita Dilma Rousseff, foi um golpe de Estado. Golpe de Estado pseu-
dolegal, “constitucional”, “institucional”, parlamentar ou o que se preferir,
mas golpe de Estado. Parlamentares – deputados e senadores – profundamente
envolvidos em casos de corrupção (fala-se em 60%) instituíram um processo de
destituição contra a presidente pretextando irregularidades contábeis, “pedala-
das fiscais”, para cobrir déficits nas contas públicas – uma prática corriqueira
em todos os governos anteriores! Não há dúvida de que vários quadros do PT
estão envolvidos no escândalo de corrupção da Petrobras, mas Dilma não... Na
verdade, os deputados de direita que conduziram a campanha contra a presiden-
te são uns dos mais comprometidos nesse caso, começando pelo presidente da
Câmara dos Deputados, Eduardo Cunha (recentemente suspenso), acusado de
corrupção, lavagem de dinheiro, evasão fiscal etc (LOWY, 2016, p.64).

Só mesmo uma violência institucional dessa magnitude solaparia os avanços sociais

consubstanciados em políticas sociais realizadas em diversos governos, ora
mais ora menos efetivas, mas que de todo modo vinham garantindo os direitos
sociais consagrados em nossa recente constituição cidadã, desde 1988, contri-
buindo assim, para uma tanto intensa, quanto inédita, redução das desigualda-
des sociais no Brasil (BARBOSA; SOUZA; SOARES, 2020).

154 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 Um dos aspectos mais importantes de todo esse debate é não perder o lastro
conceitual que define um golpe de Estado: a derrubada pela força, de um go-
verno constitucional e legítimo, muitas vezes incrementando uma crise política
e social que, em outros contextos, poderia ser contornada de outra maneira,
dentro dos marcos constitucionais ou do processo eleitoral regular (NAPOLI-
TANO, 2019, p. 398).

Nesse sentido, é importante evidenciar que um golpe instaura um período de exceção,

que por sua vez, ao negar a Constituição, toma de assalto a Democracia. A ideia
básica de um governo impessoal (pautado em leis) cede lugar a um governo
pessoal de homens, nas palavras de Agambem (2004), “a exceção é o absolu-
tismo da contemporaneidade”.

A exceção abala, induvidosamente, um dos pilares do Estado Democrático de

Direito, qual seja, a soberania popular. Subverte-se a concepção de que toda e
qualquer autoridade – administrativa, legislativa ou judiciária – é mera man-
datária do povo e, por essa razão, deve atuar nos limites da Constituição e das
leis, abrindo-se um perigoso espaço para o voluntarismo, o que constitui, aliás,
o sentido genealógico do estado de exceção (VALIM, 2017, p. 26).

Identificamos, com destaque, o triste papel desempenhado por recentes lideranças do

PSDB, notadamente, Aécio Neves, Bruno Covas, Beto Richa, entre outros, to-
dos herdeiros genealógicos/políticos da velha tradição democrática das “Dire-
tas Já”, mas que na quadra histórica atual preferiram embarcar numa aventura
golpista/autoritária, que deflagrou um golpe parlamentar, colocando o sistema
político brasileiro numa situação de vulnerabilidade até então inédita e que
culminaria na terrível ascensão/escalada de uma liderança autoritária e fascis-
ta, personificada na figura do atual chefe do poder executivo, Jair Bolsonaro.

Assim que fechadas as urnas da reeleição, em 27 de outubro de 2014 – aban-

donou suas promessas de campanha e adotou o programa de seu oponente, Aé-
cio Neves, do Partido da Social-Democracia Brasileira (PSDB). Aos poucos,
a base social tradicional do Partido dos Trabalhadores (PT) que garantira a
vitória da candidata Dilma Rousseff se afastou do governo, abrindo caminho
para uma ofensiva crescente da direita. O agravamento repentino do quadro
econômico e uma recessão planejada, que derrubou o PIB, criou uma situação
de extrema vulnerabilidade. O golpe propriamente dito remonta a 29 de outubro
de 2015, quando foi lançado, pelo Partido do Movimento Democrático Brasilei-
ro (PMDB), copartícipe do governo e sigla do vice-presidente Michel Temer, o
plano Uma ponte para o futuro; em 2 de dezembro o então presidente da Câma-

155 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 ra dos Deputados, Eduardo Cunha (um dos chefes do ardil, atualmente afastado
do cargo e em vias de ter seu mandato cassado por corrupção) abriu o processo
de impeachment contra a presidente, alegando crime de responsabilidade com
respeito à lei orçamentária e à lei de improbidade administrativa – as decanta-
das “pedaladas fiscais”; em 29 de março de 2016 o PMDB se retirou do gover-
no; no dia 17 de abril o plenário da Câmara aprovou o relatório favorável ao
impedimento da presidente, numa sessão em que parlamentares indiciados por
corrupção e réus em processos diversos dedicaram seu voto a Deus e à família,
numa espetacularização execrável da política; em 12 de maio, o Senado Federal
também aprovou a abertura do processo que culminou no afastamento de Dilma
Rousseff da presidência (JINKINGS, 2016, p. 11).

A retomada à força, por meio de um golpe, do comando político do Brasil aos repre-
sentantes do que classificamos como classe dominante tradicional, da elite
financeira, em conluio com amplo apoio de setores da grande mídia e do poder
judiciário mais uma vez revela a disputa de agendas políticas gerais dos últi-
mos 30 anos.

Os principais operadores da Lava-Jato e boa parte dos Ministros de Temer não

são membros da “classe média”, ou apenas técnicos e gestores, quase todos são
membros, ou casaram, com importantes famílias políticas presentes ao longo
da história nos poderes executivo, legislativo e judiciário. Todos os nomes
aqui listados pertencem ao1% mais rico, quando não ao 0,1% mais rico e sempre
revelam a característica “familiar” do sistema judicial e do governo no Brasil,
presentes em todas as suas regiões. Os padrões de “moralidade” podem ser ob-
servados quando operadores, como o agente da Polícia Federal Newton Hidenori
Ishii, vulgo “Japa da Federal”, revelam quase sempre possuírem uma verdadeira
história oculta de malfeitos por detrás das imagens e discursos da mídia oficial,
como “heróis salvadores da República”. A oposição, a crítica e mesmo valores
como o “ódio” social e político à democracia, às eleições, aos movimentos sociais
e sindicais, ao Partido dos Trabalhadores, à Central Única dos Trabalhado-
res, bem como aos discursos da esquerda representam outra característica
bastante frequente dessas formas de “lawfare”. Muitos desses atores parti-
ciparam, apoiaram pessoalmente e tiveram familiares participando de manifes-
tações contra os presidentes Lula, Dilma e os governos do PT. O resultado é um
governo golpista. Quase todos os investigados possuem bons vínculos e boas
relações com a mídia hegemônica, muitos participando ativamente de programas
e eventos juntos aos principais veículos da mídia dominante do Brasil. Formam
todos grandes redes de sociabilidade e interação, como solenidades e
eventos privados e oficiais em que se encontram, celebram e comparti-

156 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 lham os mesmos valores, mentalidades, ideologias e cultura política, de modo
que reproduzem geração a geração as mesmas estruturas familiares dentro das
instituições estatais e das empresas privadas, casando com pessoas com perfis
sociais, culturais e ideológicos semelhantes. O clube fechado pode ser verifi-
cado em eventos como o Grupo de Líderes Empresariais-LIDE, do Prefeito João
Doria, de São Paulo. Este texto de debate reafirma a teoria do nepotismo desen-
volvida pelo grupo de pesquisadores. A política e a justiça no Brasil continuam
sendo em boa parte negócios de família (OLIVEIRA, 2017, p. 27).

Como lembra Luís Felipe Miguel (2016, p. 32): “O que o caso brasileiro ilumina é o fato
de que, mesmo limitada e indigna de seus ideais mais elevados, a democracia
incomoda às classes dominantes”. Desde o golpe de 2016, até os dias atuais, o
que se viu foi uma destruição do pacto social elaborado na conjuntura da rede-
mocratização brasileira, culminando na promulgação da Constituição de 1988.
A educação pública, peça chave dessa engrenagem, sofre sintomática e pesada-
mente os reflexos do golpe, não sem a reveladora, de outro polo: resistência.
Não foi diferente quanto às ocupações das escolas e instituições de ensino superior
(IES), movimento que entrou para a história como um dos maiores em termos
de mobilização estudantil do país. Só para se ter uma ideia, em alguns momen-
tos, os estudantes chegaram a ocupar, simultaneamente, mais de mil escolas e
universidades em mais de 20 estados em especial, contra a reforma do ensino
médio e o congelamento de recursos públicos para investimentos sociais (Pro-
posta de Emenda Constitucional 95/16)18.
Sem nada parecido do ponto de vista de política comparada internacional, a PEC/95 es-
tabeleceu um limite constitucional para os investimentos públicos. Ao alterar
o regime fiscal congelamento, na prática, por 20 anos! os já escassos recursos
públicos em áreas sensíveis como educação, saúde, habitação, segurança ali-
mentar e assistência social. Segundo dados da Campanha Nacional pelo Direi-
to à Educação, estima-se que desde o início das políticas de austeridade - em
2015, mas com agravamento a partir da EC 95 – somente na área da Educação,
houve um prejuízo de R$ 99,5 bilhões (US$ 20 bilhões), dos quais R$ 32,6
bilhões só em 2019 (US$ 7 bilhões)19.
Sequestrada via medida provisória (MP 746/16)20, ou seja sem nenhuma discussão com
a comunidade escolar, a reforma do ensino médio do governo Temer interrom-
peu um longo processo de discussão do antigo PL 684/13, que vinha sendo
construído, atingindo cerca de 7 milhões de jovens secundaristas, mais de 95%
deles, estudantes de escolas públicas brasileiras.
No bojo desse processo, “passou-se a boiada” e também se aprova, com o mesmo
modus operandi, ou seja, sequestrando os debates coletivos anteriores e a
toque de caixa, uma nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Com

157 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 um tom de retorno ao Neoliberalismo e as Competências e Habilidades, a
BNCC parece feita sob medida aos ditames de empresas/institutos privados,
traz inovações preocupantes como a suposta opção por itinerários formativos
“projetos de vida”, (difícil imaginar como seria a execução dessa proposta na
realidade pública), redução de formação básica, um ataque a disciplinas como
sociologia, filosofia e artes em detrimento a uma formação para a competição,
com ênfase no “empreendedorismo”, proposta que parece achar guarida tanto
nos desdobramentos da Reforma Trabalhista21 do governo Temer, quanto no
“novo sujeito” da racionalidade neoliberal, o ser humano da competição e do
desempenho. “O empreendedor de si é um ser feito ‘para ganhar’, ser ‘bem
sucedido” (DARDOT; LAVAL, 2017, p. 353).

Ao que tudo indica, reformas curriculares são o modelo preferido de Estados

neoliberais quando propõem (ou encenam) mudanças educacionais, não apenas
pelo seu baixo custo em relação ao enfrentamento dos problemas estruturais,
mas também por serem uma fórmula para reduzir o investimento em educação,
favorecem a privatização e atuarem como peças de marketing político capazes
de aplicar a sede da população por melhorias (CORTI, 2019, p. 52).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final dessa trilha histórica e política, traçada na direção de reconstituir a esfera da

luta política através da radicalidade e da criticidade do pensamento de Paulo
Freire, somos tomados por uma rigorosa inspiração, expressa na clássica dialé-
tica de Gramsci, aliando o pessimismo da inteligência com o otimismo da vonta-
de. Trata-se de imperiosa necessidade, no limiar de mais uma década, recompor
os percursos e processos dos caminhos já trilhados e refazer as disposições para
a continuidade da caminhada, em sua dimensão projetiva e de enfrentamentos
esperados. Temos alguma esperança de que os processos desencadeados no
transcorrer do século XX ainda haverão de produzir e de inspirar as forças
emergentes, novos sujeitos sociais, assumindo novas lutas e manejando novos
direitos civis, duramente conquistados, dos quais não se abre mão sem lutar.
Os ilegítimos, postos que frutos de um golpe e uma eleição fraudada, respectivamente,
governos Temer e mais recentemente Bolsonaro, atravancaram a última e mais
recente experiência democrática brasileira, 1988-2016. De maneira geral, as
medidas implementadas por ambos os governos destoam das escolhas políti-
cas consagradas em períodos eleitorais. Vale dizer, Temer ao assumir ilegiti-
mamente a cadeira de presidente, assume-a com um nítido compromisso/agen-
da antagônico ao campo popular, assim, medidas rigorosas de ajustes fiscais,
a exemplo do teto de gastos, inviabilizam, na prática, a execução dos direitos

158 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 sociais previstos na Constituição, dentre eles o direito a educação. Bolsonaro
por sua vez, elegeu-se chefe do poder executivo após uma eleição marcada por
violências, atentados, disseminação em massa de fakenews e a prisão ilegal e
arbitrária, de nada mais nada menos que o líder das pesquisas eleitorais de opi-
nião daquele ano (2018). As condenações que retiraram o ex-presidente Luís
Inácio Lula da Silva da disputa eleitoral, foram, posteriormente, consideradas
nulas, devido a imparcialidade do então juiz Sérgio Moro, ex Ministro da Jus-
tiça do governo Bolsonaro pós 2018.
A primeira pedagogia reduz a realidade dos graves, estruturais e históricos problemas
educacionais brasileiros a uma mera questão técnica de aprendizagem. Além
disso, reforça a noção de individualismo/competição/rankeamento, espinha
dorsal do sujeito/racionalidade neoliberal, tal qual definido por Dardot e Laval
(2017, p. 17):

O neoliberalismo, antes de ser uma ideologia ou uma política econômica, é

em primeiro lugar e fundamentalmente uma racionalidade e, como tal, tende a
estruturar e organizar não apenas a ação dos governantes, mas até a própria
conduta dos governados. A racionalidade neoliberal tem como característica
principal a generalização da concorrência como norma de conduta e da empre-
sa como modelo de subjetivação.

Defendida por Institutos/Fundações Empresariais, a ideologia de resultados, vale dizer,

a aqui chamada pedagogia da aprendizagem, cobra com muito fervor resultado
acadêmico/pedagógico dos nossos estudantes e do sistema público em geral,
mas se cala de maneira conivente e sintomática em relação aos imensos abismos
que separam as desigualdades estruturais presentes nas diferentes realidades de
condições das mais de 150 mil escolas públicas brasileiras. A outra face da
perversão é a posterior constatação, injusta e financeiramente ambiciosa, de
que o poder público, portanto, ‘falha’ em garantir o direito a aprendizagem
e por isso deve ser aberto um espaço para os setores privados/empresariais,
venderem seus produtos, consultorias e ‘soluções educacionais’ para assim,
‘solucionarem’ as urgentes demandas. Parece-nos que desde o golpe de 2016,
é essa tradição pedagógica que é retomada e operada pelos governos ilegíti-
mos de Temer e posteriormente Bolsonaro.
O centenário de nascimento de Paulo Freire reuniu um conjunto de forças expressivas, que se
encontravam dispersas, na direção de recuperar sua crítica histórica à composição
permanente de nossa cultura e de nossa educação com as pedagogias dos opressores,
a partir da lógica do privilégio e da violência, que são coetâneos da opressão.
Pedagogia do oprimido: aquela que tem que ser forjada com e não para ele,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua huma-

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 nidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objetivas reflexão
dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário para a luta
por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará (FREIRE, 1987,
p. 43).

Essa reintegração crítica aponta para as esperanças de resistências ativas e de mobili-

zações eficazes, no transcorrer dessa década, seja nos momentos de decisões
coletivas que haverão de serem mantidos, seja ainda nos foros de debates e
de disputas ideológicas e narrativas, no campo do singular, do particular e
do espaço comum (como destacamos na promissora experiência política das
ocupações das escolas feita por estudantes). Temos esperanças de que essas
disposições abram espaços para a retomada da caminhada histórica na direção
da Educação como Direito e do Direito à Educação, como penhor do futuro e
como base crítica superadora do passado.

THE CRITICAL AND RADICAL DIMENSION OF PAULO FREIRE’S THINKING

FACING THE DISPUTE FOR HEGEMONY BETWEEN TWO PEDAGOGIES
IN BRAZIL: POSSIBLE HORIZONS AND IMMEDIATE CHALLENGES

Abstract: the article presents the anthropological and philosophical categories of the
thought of Paulo Freire (1921-1997). It debates its ontological premises and
contextualizes its main ideas and movements, presenting its thought as a syn-
thesis of different theories and different critical-historical articulations, in
the post-war emergence (1945). It also highlights the thematic originality of
Freire’s synthesis and exposes its coherent articulation between anthropologi-
cal premises, ethical definitions, epistemological characteristics and deman-
ding political commitments. Education is, for Freire, a complex process of
human formation and a singular and collective configuration of subjectivities
and human societies. Historical-bibliographic study, with hermeneutic, pe-
dagogical and political contribution. It updates the foundations of Freire’s
thought and concludes with the expression of a humanizing and democratic
pedagogy, which reconnects the ruptures and cleavages produced by class
societies, expressing the semiology of the critical nature, this radical overco-
ming points to the roots of Paulo Freire’s thought. It defines a space of stru-
ggle for hegemony between two public education policies in Brazil today. It
characterizes the neoliberal competences and abilities-based pedagogy, and
points to the Pedagogy of the right for education and of human rights in con-
flicts and disputes for hegemony.

Keywords: Education. Philosophy. Humanization. Religion.

160 , Especial, v. 19, p. 138-163, 2021.

 Notas
1 Em entrevista à TV Brasil, em 16 de agosto de 2021, o ministro disse: “Eu acho que foi feito
no passado, no passado primeiro não se falava em atenção ao deficiente, simples assim, eles
fiquem aí e nós vamos viver a nossa vida aqui. Aí depois, esse foi um programa que caiu
para outro extremo, o inclusivismo, o que é o inclusivismo, a criança com deficiência era
colocada dentro de uma sala de alunos sem deficiência. Ela não aprendia, ela atrapalhava
- entre aspas essa palavra – falo com muito cuidado. Ela atrapalhava o aprendizado dos
outros, porque a professora não tinha equipe, não tinha conhecimento para poder dar a ela
atenção especial”.
2 Lei 10.172/2001, de 09/01/2001.
3 Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, regulamentada pela Lei n. 9.424,
promulgada em 24 de dezembro de 1996 (um dia após a publicação da nova LDB).
4 Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997/Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001.
5 Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997
6 Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995.
7 Medida Provisória nº 1.568, editada em 14 de fevereiro de 1997/ Lei nº 9.448, de 14 de
março de 1997.
8 O PISA é a sigla traduzida de “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes”,
elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
que concebe uma série de índices/plataformas para medir/comparar/padronizar e avaliar
programas econômicos mundo a fora.
9 Decreto 7.690 de 02/03/2012.
10 Lei n.º 11.494/07
11 Lei n° 10639/2003.
12 Lei 13.146/2015
13 Emenda Constitucional 59/2009.
14 Lei n° 12.513/2011.
15 Decreto 5493/2005.
16 Os crimes de responsabilidade estão previstos, por sua vez, na lei 1079/50.
17 Para uma análise técnica ver Lodi Ribeiro (2016).
18 Emenda Constitucional 95/16 - Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,
para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá outras providências.
19 Ver mais em https://campanha.org.br/noticias/2020/11/23/austeridade-fiscal-e-pandemia-
-nao-deveriam-coexistir-mas-sob-o-governo-bolsonaro-no-brasil-ambas-sao-sustentadas/
20 Posterior Lei n° 13145/17.
21 Lei 13.467/2017

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