SECRETARIA MUN IC I PAL D E ED U C AÇ ÃO D E SÃO PAU LO

Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana

O PAPEL DO
PLANO DE AÇÃO

VERSÃO PRELIMINAR VOLUME 4

PREFEITO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Ricardo Nunes

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Fernando Padula

SECRETÁRIA EXECUTIVA PEDAGÓGICA

Maria Sílvia Bacila

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO

Bruno Lopes Correia

CHEFE DE GABINETE
Ronaldo Tenório

CHEFE DA ASSESSORIA DE ARTICULAÇÃO

DAS DIRETORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO – DREs
Sueli Mondini
SECRETARIA MUN IC I PAL D E ED U C AÇ ÃO D E SÃO PAU LO

Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana

O PAPEL DO
PLANO DE AÇÃO

VOLUME 4

VERSÃO PRELIMINAR

São Paulo, 2025

COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED
Simone Aparecida Machado - coordenadora

DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL – DIEI

Mariana Silva Lima - diretora

EQUIPE TÉCNICA E ADMINSTRATIVA

Ana Barbara dos Santos
Anna Maria de Feo Vieira
Camila de Vila Nova Gonçalves
Katia Regina Cavalcanti
Maria Noemia Ferreira Figueiredo
Matilde Aparecida da Silva Franco Campanha
Talita Alves Silva
Tathiana Augusta Rodrigues Lourenço Martinez
Thais Cristina Saldanha dos Santos
Estagiários(as)
Ana Beatriz Pires de Assis
Giuliano Pinheiro Massimo
Guilherme Pereira do Nascimento Melo
Heloísa Castelli Celeste
Maria Eduarda Oliveira Flores

ELABORAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
Bruna Ribeiro
Juliana Manso Presto
Tathiana Augusta Rodrigues Lourenço Martinez
Thiago Pacheco

GRUPO DE TRABALHO
LEITURA CRÍTICA
Bruna Galluccio Ferreira
Cristiane Aparecida Domingos de Oliveira
Fabiana Lopes Laurito
Lilith Neiman
Mariana Cuisse Lopes Suller
Monica da Silva Valadão
Priscila Aparecida Santos de Oliveira
Sandra Nogueira Viana

Código da Memória Documental: SME64/2025

Olá, educadoras(es)!

O volume 4, O Papel do Plano de Ação, é parte integran-

te da Coleção Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana - Box Comemorativo 10 anos, que visa socializar
um material de qualidade com vistas à formação continuada
das e dos profissionais em relação à temática.
Este volume tem por objetivo discorrer sobre as consequên-
cias da avaliação, ou seja, como o ato autoavaliativo deve
ser traduzido em um Plano de Ação concreto que oriente as
ações do coletivo educacional e da gestão municipal com
vistas à melhoria da qualidade do atendimento.
Além disso, no decorrer deste volume, você encontrará
sugestões de exercícios reflexivos a serem realizados coleti-
vamente e, ainda, poderá usufruir de uma curadoria de mate-
riais textuais e audiovisuais para estudos complementares.
Convidamos você a explorar esse material e mergulhar
nessa temática tão essencial para a garantia dos direitos dos
bebês e das crianças.

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

O vídeo apresenta uma experiência de autoavaliação na

Rede Municipal de Ensino de São Paulo com destaque para
a participação das escolas, a mobilização da comunidade e
os resultados positivos obtidos, enfatizando a importância da
formação continuada das(os) profissionais.
 Composição do Box
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana

Avaliação da qualidade
na Educação Infantil 1
Fins e princípios
da autoavaliação 2
Aspectos metodológicos
da autoavaliação 3

O papel do
plano de ação 4
O fortalecimento
da gestão democrática 5
4
6
A escuta e a participação
de bebês e crianças em
autoavaliações

7 Relações étnico-raciais
e de gênero

8
A dimensão do cuidado
na educação de bebês
e crianças

9 O desemparedamento
de bebês e crianças e o brincar
na e com a natureza

10 Porque a história
tem que continuar...

5
Temas abordados
Avaliação da qualidade na Educação Infantil

1
• O que significa avaliar
• Avaliação informal e formal
• O que significa avaliar a qualidade
• Quais os tipos de avaliação na Educação Infantil
• Critérios de qualidade

Fins e princípios da autoavaliação

2
• O que é uma avaliação institucional participativa
• Princípios da autoavaliação institucional participativa
• Antecedentes do documento paulistano
• Linha do tempo histórica: 10 anos de construção de uma cultura da autoavaliação participativa
• As dimensões de qualidade almejadas para a(s) infância(s) paulistana(s)

Aspectos metodológicos da autoavaliação

3
• A construção da qualidade em participação
• Proposta metodológica
• A metodologia do uso das cores
• A participação de familiares/responsáveis
• O fortalecimento de uma cultura da autoavaliação institucional participativa

O papel do plano de ação

4
• Avaliei, e agora?
• A autoavaliação e sua capacidade de produzir evidências do cotidiano
• O plano de ação e sua capacidade de produzir consequências para o cotidiano
• Consequências da autoavaliação para as políticas públicas
• Consequências da autoavaliação para as Unidades Educacionais

O fortalecimento da gestão democrática

5
• A construção da qualidade por meio da gestão democrática
• A autoavaliação e o fortalecimento da gestão democrática
• A autoavaliação e a produção de insumos para a construção do PPP
• Gestão democrática na prática: relatos de experiência
• Gestão democrática e Indicadores todos os dias
6
A escuta e a participação de bebês e crianças em autoavaliações
•  participação dos bebês e das crianças como princípio inerente à qualidade na/da Educação Infantil
A
• Participação, escuta e autoria de bebês e crianças: afinal, do que estamos falando?
• A escuta de bebês e crianças em avaliações
• Desafios ético-metodológicos na escuta de bebês e crianças em autoavaliações
• Construindo a participação cotidiana e permanente de bebês e crianças

Relações étnico-raciais e de gênero

7
• Educação étnico-racial, não xenofóbica para a equidade de gênero e o compromisso social da escola pública
• Educação antirracista e equidade de gênero perpassando todas as dimensões
• A dimensão 5 como dispositivo de luta em direção às práticas antirracistas e não sexistas
• Educação antirracista de janeiro a janeiro
• O fortalecimento do planejamento e da intencionalidade docente

A dimensão do cuidado na educação de bebês e crianças

8
• Cuidado: a essência do ser humano
• A ética do cuidado
• A dimensão do cuidado na Educação Infantil
• A dimensão do cuidado nos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
• A dimensão cotidiana do cuidado na educação de bebês e crianças: relatos de experiência

9
O desemparedamento de bebês e crianças e o brincar na e com a natureza
• Um mundo em colapso: o que a Educação Infantil tem a ver com isso?
• A natureza como local de (re)encontro conosco
• Desemparedar é preciso para retomada da importância do corpo e da experiência na aprendizagem
• Brincadeiras arriscadas e perigosas: a necessária distinção
• Materialidades e suas potencialidades

10
Porque a história tem que continuar...
• O leito de Procusto e os perigos das avaliações de tamanho único
• Superando o discurso da “qualidade de antigamente”
• Construindo a qualidade social na Educação Infantil
 As 9 Dimensões de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana

Dimensão 1 – Planejamento e gestão educacional.

Dimensão 2 – Participação, escuta e autoria de bebês e crianças.

Dimensão 3 – M
 ultiplicidade de experiências e linguagens
em contextos lúdicos para as infâncias.

Dimensão 4 – Interações.

Dimensão 5 – Relações étnicos-raciais e de gênero.

Dimensão 6 – Ambientes educativos: tempos, espaços e materiais.

Dimensão 7 – P romoção da saúde e bem-estar: experiências

de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo.

Dimensão 8 – F
 ormação e condições de trabalho das educadoras
e dos educadores.

Dimensão 9 – R
 ede de proteção sociocultural: Unidade Educacional
família, comunidade e cidade.

Fonte: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016.
 Sumário

Avaliei, e agora? A autoavaliação e

sua capacidade de produzir evidências do cotidiano.............11

O plano de ação e sua capacidade

de produzir consequências para o cotidiano.......................... 15

Consequências da autoavaliação
para as políticas públicas......................................................... 17

Consequências da autoavaliação
para as Unidades Educacionais...............................................22

A elaboração do Plano de Ação...............................................23

A tradução do Plano de Ação

em práticas cotidianas............................................................ 26

O acompanhamento sistemático do Plano de Ação..............35

Uma história que virou muitas histórias............................... 38

Para saber mais....................................................................... 42

Referências .............................................................................44

Anexo....................................................................................... 47
 Criança correndo. Arthur, 5 anos.

“Plano é quando
você tem uma ideia
e fica correndo atrás dela”.
(Heitor, 5 anos)

Escuta e coleta do desenho e fala realizadas pelas Prof.as Marcia Carozzi, Alana Silva Brito e pela
assessora Bruna Ribeiro.

10
Avaliei, e agora? A autoavaliação
e sua capacidade de produzir
evidências do cotidiano

Não é possível transitar da “consciência ingênua” para

o processo de “conscientização” e para o exercício da
“consciência crítica” a não ser pela experiência da
participação crítica e da verdadeira participação.
(Lima, 2002, p.32)

No volume anterior, refletimos sobre importantes aspectos me-

todológicos e princípios da autoavaliação proposta pelo documen-
to Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (São
Paulo, 2016) com vistas à qualificação do processo autoavaliativo.
Vimos que a autoavaliação deve ser capaz de produzir evi-
dências do cotidiano, ou seja, deve ser capaz de fazer uma
análise da Unidade como um todo, “na sua dimensão política,
pedagógica e administrativa” (Sousa, 2014, p.100) com vistas a
construir um conjunto de dados e saberes provenientes de uma
polifonia de vozes e olhares.
Produzir evidências implica um processo intenso que exige es-
tudo, aprendizagem, argumentação, respeito pelas diversas opi-
niões, trabalho em equipe, negociação (São Paulo, 2020) e uma
disponibilidade para interrogar o cotidiano, vendo-o por diferentes
prismas e olhares. O trecho do relato, a seguir, de uma assistente

11
 de diretora, explicita o quanto o processo de produzir evidências
convida todos os atores a um estado de abertura e questionamen-
tos com vistas à produção de consensos possíveis. Neste ato em
que diferentes culturas se encontram e confrontam (no sentido
construtivo da palavra) é como se a “escola fosse colocada em
uma espécie de raio x”, em que suas estruturas são esmiuçadas e
ficam à mostra para todas e todos:

A Unidade Educacional atual é convidada a ofertar novos con-

tornos participativos às crianças, famílias e educadoras(es) - con-
tribuindo para um diagnóstico coletivo sobre a qualidade da educa-
ção que acontece diariamente na Escola e durante o respectivo ano.
E o que é participar efetivamente? É a abertura a todos para co-
nhecerem como a escola funciona, ou seja, qual é o seu Projeto de
Educação: o que as crianças fazem, como fazem, porque fazem, o
que falta, o que transborda, como suas culturas e vivências se en-
contram? E os educadores: quem são, como atuam, que educação e
infância conhecem e acreditam? E as famílias: como participam da
vida escolar das crianças, como são convidadas à corresponsabili-
dade de cuidar e educar seus filhos.

Fernanda Diz, Assistente de Direção,

EMEI Prof. Pedro Álvares Cabral Moraes, DRE-JT.

Uma vez realizada a autoavaliação, que gerou um processo

intenso de questionamentos e negociações, o coletivo pode se
indagar: Avaliei, mas e agora?
Essa é uma pergunta importante de ser feita, uma vez que,
conforme já discutido, a avaliação não tem um fim em si mesma,
nem visa apenas à constatação, e sim à transformação, seja a

12
transformação de ideias, de práticas, do cotidiano, de pessoas e/
ou de políticas.
Isso significa que a avaliação, necessariamente, precisa gerar
consequências e ações em diferentes âmbitos.
Historicamente, os resultados das avaliações, muitas vezes,
eram apenas utilizados por terceiros, ou seja, as(os) informan-
tes da avaliação não participavam do processo de análise e uso
dos resultados.
A autoavaliação institucional participativa, entretanto, bus-
ca subverter essa lógica a partir da construção de uma cultura
da avaliação em que todos os sujeitos envolvidos no processo
educativo se vejam como parte do processo de mudança e com
governabilidade para, em algum nível, realizar transformações vi-
sando à melhoria da qualidade na educação.
Não se trata, obviamente, de defender que a instituição edu-
cacional deve sozinha ser a única responsável pela garantia da
qualidade, o que não seria possível, uma vez que a qualidade para
ser alcançada precisa ser fruto de “uma série de ações e esfor-
ços conjuntos entre diferentes instâncias de atuação e decisão”
(Ribeiro, 2018, p.66), ou seja, a qualidade precisa ser fruto de um
processo de corresponsabilização.
No documento “Avaliação no contexto escolar: vicissitudes
e desafios para (res)significação de concepções e práticas”, pu-
blicado pela SME, em 2020, sob a coordenação da professora
Sandra Zákia Sousa, o capítulo que discorre sobre as principais
características da avaliação institucional destaca, com base nos
estudos de Sordi (2012), que esta modalidade avaliativa “deve
demandar de todos os atores, inclusive do poder público, a

13
 implementação de ações que venham solucioná-los ou minimi-
zá-los”, o que significa que “a demanda deve recair sobre todos
e cada um, pois os processos de avaliação institucional pressu-
põem relações compartilhadas, cabendo responsabilidade a cada
um” (São Paulo, 2020, p.107).
Nesta perspectiva, não só o processo de definição da qualida-
de é compartilhado, mas a responsabilidade também. No entan-
to, mudar todo um imaginário arraigado em uma cultura de avalia-
ção baseada no controle e construir a cultura da participação nem
sempre é fácil. O processo exige disponibilidade e persistência
de todas(os) as(os) envolvidas(os) e exige ações no âmbito da
gestão municipal e das Unidades Educacionais para fomentar o
diálogo e a gestão democrática.
Diversos estudos, como os de Ribeiro e Gusmão (2011) eviden-
ciam que há uma tendência inicial em processos participativos de
se atribuir a responsabilização pelas mudanças apenas a terceiros,
ou seja, a atores e instâncias fora da instituição educacional, o que
resultaria em um Plano de Ação em que as demandas externas
(exógenas) são avaliadas com a cor vermelha, e as demandas in-
ternas (endógenas) com a cor verde.
Mudar esse cenário, fazendo com que todas(os) possam as-
sumir sua parcela de responsabilidade, por meio de uma cultura
da participação autêntica e legítima, exige tempo e precisa ser
compreendido como algo processual em que, quanto mais se
participa, mais se aprende a participar, quanto mais se partici-
pa de processos de tomada de decisão, mais se amadurece a
corresponsabilização.

14
 Esse processo que começa internamente e vai se expandindo,
ultrapassando os muros da escola, é alvo das reflexões e relato da
Assistente de Direção Fernanda Diz, conforme expresso, a seguir:

Autoavaliação é olhar para dentro, para o interior, mas as

ações oriundas deste processo transbordam os muros da esco-
la, impactam na formação de agentes sociais que atuarão dire-
tamente na sociedade, portanto, ela é complexa, formativa e de
corresponsabilidade.

Assim, podemos concluir que se a autoavaliação tem poten-

cial e capacidade para produzir evidências do cotidiano, o Plano
de Ação, por sua vez, deve ter capacidade para, com base nas
evidências produzidas, gerar consequências para o cotidiano.

O Plano de Ação e sua capacidade de

produzir consequências para o cotidiano

Construir processos avaliativos que sejam alimentados

pela Escuta efetiva e atenta tem que resultar em
alguma ação; não pode ser um adorno somente que
cumpra uma obrigatoriedade. Tem que promover ações
efetivas e transformações visando à qualidade na
educação ofertada às crianças
Fernanda Diz
EMEI Prof. Pedro Álvares Cabral Moraes DRE-JT

O processo em curso, nos últimos 10 anos na Rede paulistana,

evidenciou o potencial da autoavaliação para fortalecimento dos

15
 atores locais, convidando-os a serem protagonistas no processo
de transformação (para melhor) do cotidiano.
Nesse sentido, podemos considerar, juntamente com o que
defendem Machado e Formosinho (2016), que o processo de
planejar e buscar a mudança já é, por si só, um processo peda-
gógico e de aprendizagem para todas(os) as(os) envolvidas(os),
pois propicia que uma organização busque se tornar uma comu-
nidade de aprendizagem.
Reconhecer que a realização da autoavaliação gera proces-
sos formativos e de aprendizagens não significa, porém, mini-
mizar a importância dos usos das evidências produzidas durante
o processo, pois tão importante quanto avaliar é garantir que a
avaliação se reflita no planejamento de ações, tanto no âmbito
da Unidade Educacional, colaborando para a revisão do Projeto
Político-Pedagógico da Unidade e para o planejamento cotidiano
das(dos) profissionais, como subsidiando o planejamento de polí-
ticas públicas da cidade.
Em outras palavras, podemos dizer que tanto o processo
como os resultados da autoavaliação têm um potencial formati-
vo importante para todas(os) as(os) envolvidas(os), uma vez que
geram o fortalecimento de diferentes atores e um pacto coletivo
para a transformação do cotidiano pedagógico e das políticas
públicas, contribuindo assim para a gestão democrática em di-
ferentes instâncias.
A seguir, discorremos sobre a necessidade de a autoavaliação
e suas evidências serem transformadas em planos concretos e
objetivos, tanto do ponto de vista da gestão municipal como no
âmbito das Unidades Educacionais.

16
Consequências da autoavaliação
para as políticas públicas

Se, por um lado, a maioria das questões suscitadas pelas dimen-

sões de qualidade do documento Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana (São Paulo, 2016) está no âmbito de
governabilidade da escola, algumas não estão e é sobre estas
questões que queremos refletir neste item, de forma a explicitar
como o fluxo das demandas exógenas (demandas externas) é
encaminhado na proposta em curso na cidade.
É papel da Unidade Educacional direcionar as questões exó-
genas ao Poder Público competente, e é tarefa do Poder Público
criar canais de comunicação para que as Unidades possam dire-
cionar essas questões.
Nesse intuito, o documento orienta que as demandas que não
são de total responsabilidade das Unidades Educacionais, ou seja,
envolvem providências que devem ser tomadas por outros seto-
res da Administração Municipal e/ou Organizações da Sociedade
Civil - OSCs das unidades parceiras, sejam indicadas no quadro de
demandas que consta na página 23 do documento Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana (São Paulo, 2016).
A figura, a seguir, ilustra o fluxo percorrido das demandas
que saem das Unidades Educacionais até chegar à Secretaria
Municipal de Educação para retornar às Unidades em forma de
ações e políticas municipais.

17
 Figura 1 – Fluxo percorrido pelas demandas exógenas

1 Demandas de fatores externos à Unidade são levantadas

durante a realização do Plano de Ação.

2 Quadro de demandas externas é encaminhado às

Diretorias Regionais de Educação – DREs.

3 DREs realizam a primeira sistematização das demandas,

agrupando-as em um único fluxograma que é
encaminhado à Divisão de Educação Infantil da SME.

4 Os 13 quadros de demandas das 13 DREs são novamente

sistematizados para gerar um único documento: um
fluxograma com as demandas de todas as Unidades de
todas as 13 DREs.

5 As demandas gerais passam por nova análise e são

agrupadas de acordo com setores específicos.

6 As demandas de cada setor são analisadas pelos

setores responsáveis e, quando alinhadas ao Projeto
da Rede, são incorporadas no planejamento de curto,
médio e longo prazo.

7 Demandas são traduzidas em ações que retornam

às Unidades Educacionais por meio do desenho
de políticas públicas.

18
 Como podemos observar pela figura anterior, não é tarefa
simples e banal buscar construir uma política com base na par-
ticipação de distintos segmentos, ainda mais, se levarmos em
consideração o tamanho da rede de Educação Infantil paulistana
e sua complexa organização.
A título de ilustração do processo, apresentamos, a seguir, um
exemplo da etapa 4 descrita anteriormente, ou seja, a sistemati-
zação das demandas enviadas à SME pelas 13 DREs que, por sua
vez, foram enviadas às DREs por todas as Unidades de Educação
Infantil da Rede. A figura, a seguir, expressa as demandas gerais de
todas as DREs provenientes da autoavaliação realizada em 2022.

Figura 2 – Demandas DRE

4,8%
9,19% Formação

8,17% Tecnologia

Transporte para eventos

Divulgação/programação CEUs

Ações CEFAI

7,14% 8,17% Reforma/adequação do prédio/imobiliário

Integração entre setores/unidades/território

4,8%
8,17%

Fonte: SME/COPED/DIEI-2024

Após realizada a categorização geral das demandas de todas

as 13 DREs (etapa 4), é realizada nova análise visando à identifi-
cação e à organização das demandas de acordo com cada setor
responsável (etapa 5), conforme é possível visualizar pelo orga-
nograma 1 e 2, a seguir:
19
 Figura 3 – Demandas SME

1.1 DIEI

1. COPED 1.2 DIEE

1.3 DA
2. COPLAN

1.4 DC
3. COGED

1.5 DF
4. COMPS

1.6 CM
5. COTIC

6. CODAE

7. COMPRE

8. COSERV

SME 9. COGEP

10. COCEU

11. CME

12. CAE

13. CRECE

14. CONS. TUTELAR

15. ASSIST. SOCIAL

16. SAÚDE

17. CULTURA

18. REDE DE PROTEÇÃO

20
 Figura 4 – Demandas DRE
FORMAÇÃO

CEFAI/PAAI
DIPED
NAAPA
DIAF
DRE TECNOLOGIA
SUPERVISÃO

DICEU

OUTROS

Apesar de desafiador e trabalhoso, este é um processo muito

rico do ponto de vista da gestão pública, pois permite a iden-
tificação da natureza das demandas exógenas provenientes da
autoavaliação, permitindo, por exemplo, a identificação de ques-
tões e temáticas em comum entre as DREs, que podem servir
de subsídios para ações formativas e planejamento estratégico
no âmbito municipal.
A seguir, destacamos alguns pontos identificados no docu-
mento, provenientes das autoavaliações ocorridas no ano de
2022, que evidenciam o potencial das demandas exógenas do
Plano de Ação para orientar ações no âmbito das DREs e da SME,
no sentido de:

• Identificar demandas de formação: temas, público-alvo, fre-

quência necessária, formato, a fim de que as DREs e a DIEI
possam fazer um planejamento voltado às reais necessida-
des das Unidades.

21
 • Verificar setores que estão mais distantes das Unidades e
propor ações que melhorem a comunicação e a integração.
• Mapear as necessidades de reforma e adequação dos pré-
dios, incluindo-as no Plano das DREs e da SME.
• Identificar necessidade de adequação de mobiliários que
atendam às especificidades dos bebês e das crianças pe-
quenas, planejando as compras.
• Identificar demandas de recursos humanos nas Unidades,
promovendo ações para supri-las.
• Implementar ações que promovam integração entre
Unidades e rede de apoio, e maior articulação entre os dis-
tintos setores da SME.
• Implementar ações que promovam a integração entre SME
e outras Secretarias do município, a fim de consolidar um
projeto de cidade educadora.
Em suma, podemos dizer que a análise dos dados provenien-
tes das demandas exógenas permite a identificação de importan-
tes elementos que podem fomentar ações, políticas e planeja-
mento no âmbito da Cidade de São Paulo.

Consequências da autoavaliação
para as Unidades Educacionais
A autoavaliação é um processo importante para que toda a comu-
nidade educativa reflita sobre o trabalho educativo e planeje
ações e estratégias em direção à qualidade almejada.
O diagnóstico proporcionado pela autoavaliação tem potencial
para auxiliar na elaboração de planejamentos ricos e significati-
vos, pois nasce do diálogo e da percepção dos sujeitos que vivem

22
diariamente os desafios identificados. O Plano de Ação é uma pe-
ça-chave para engendrar os processos de transformação no coti-
diano, mas, para que esse processo ocorra de forma satisfatória,
alguns cuidados precisam ser levados em consideração. Em espe-
cial, destacamos três pontos-chave:

• A elaboração do Plano de Ação

• A tradução do Plano de Ação em práticas cotidianas
• O acompanhamento sistemático do Plano de Ação

A elaboração do Plano de Ação

Muito provavelmente, uma das primeiras constatações de quem
participa pela primeira vez de um processo de elaboração de um
Plano de Ação é a de que é “muito mais fácil identificar os pro-
blemas do que as soluções”, como bem pontuou uma professora
de uma EMEI da Rede.
Essa percepção, longe de ser um caso isolado, foi comprovada
pela análise dos mais de 26 mil questionários das(os) professo-
ras(es), coordenadoras(es) pedagógicas(os), diretoras(es) e pro-
fissionais das equipes de apoio, que apontaram como principal
desafio a transformação dos problemas identificados na autoava-
liação em ações concretas no Plano de Ação.
Esse dado é revelador e mostra o quanto ainda é preciso que
a temática da elaboração do Plano de Ação passe a ser alvo de
mais reflexões e pauta de encontros formativos em geral, pois,
só assim, poderemos qualificar o processo autoavaliativo.
Realizar a autoavaliação e não ter um Plano de Ação com me-
tas concretas e objetivas seria como realizar uma viagem sem

23
 saber o destino. Isso porque o Plano de Ação atua como uma es-
pécie de bússola para que o coletivo se guie e não se perca ante
as inúmeras demandas que surgem no dia a dia, uma vez que
explicita as prioridades do coletivo em consonância ao Projeto
Político-Pedagógico da Unidade.
E como podemos elaborá-lo de uma forma eficiente para que
reflita o cotidiano da Unidade Educacional?
Nos volumes anteriores, já refletimos sobre aspectos que podem
ser levados em consideração previamente à etapa de elaboração do
Plano de Ação (discussão das cores, da metodologia, dos fins da
avaliação). Esses cuidados metodológicos auxiliam para que as co-
res expressem, o mais fielmente possível, a realidade de cada con-
texto. Importante lembrar que a cor nada mais é do que a avaliação
de dada situação, ação e/ou atitude, por isso, na hora de situá-la no
Plano de Ação, é essencial que ela seja descrita de forma concreta
e objetiva, se atendo a fatos e dados e não a menções genéricas. A
seguir, elencamos alguns pontos1 de atenção e sugestões a serem
levadas em consideração na etapa de elaboração do Plano de Ação:

Pontos de atenção
• Evite o uso de adjetivos e procure descrever o fato, a situação,
com o maior detalhamento e objetividade possível. Ex.: em
vez de apenas sinalizar como problema “Falta de bons recur-
sos pedagógicos” (Plano de Ação de um CEI), busque situar
com exemplos práticos o que seria um “bom” recurso (livros,
materialidades, mobiliário, outros), para que fins esse recurso
será utilizado etc. Quanto melhor for a descrição do problema,
mais fácil será o encaminhamento da ação/solução.

1 Os itens foram construídos com base na análise de Planos de Ação (Campos, Ribeiro, 2013 -
2017) e relatos de experiência (2022 - 2023) de profissionais da rede paulistana.
24
• Tenha em mãos o Plano de Ação do ano anterior para con-
sulta, ele poderá ajudar e guiar o grupo, que poderá iden-
tificar as ações que surtiram efeito ou não, possibilitando
ações mais assertivas com base na experiência adquirida.
• Busque utilizar o princípio da corresponsabilidade na hora
do encaminhamento das ações, por exemplo, ao discutirem
a qualificação do momento das refeições, convide para que
cada um(a), individualmente, pense como pode colaborar
para a melhora da situação. Que contribuição cada segmen-
to pode dar? É importante que todas(os) percebam que
podem se implicar no processo de busca e execução das
ações em prol da melhoria da qualidade.
• Se estiver muito difícil encontrar uma solução, busque reto-
mar o problema, de forma a dar exemplos práticos do desafio
e/ou situação que querem melhorar. Busque levantar as dife-
rentes etapas necessárias para resolução de um problema. O
que significa dizer que, às vezes, um mesmo problema exigirá
um conjunto de ações que precisam ser planejadas individu-
almente com seus respectivos prazos, em etapas definidas.
• Experimente convidar as crianças para contribuir com suas
ideias e opiniões a respeito dos desafios levantados. As
Unidades Educacionais que assim já fizeram, confirmam
as pesquisas de que as crianças têm capacidade para se
expressarem sobre assuntos que lhes afetam, propondo
soluções pertinentes e criativas.
• Convide familiares/responsáveis a ajudarem a pensar em
soluções para além do dia da autoavaliação e Plano de
Ação. Inclusive as(os) familiares e/ou responsáveis que
não puderam comparecer em nenhum dos dois dias po-
dem contribuir com soluções. Para tal, será preciso que
o diagnóstico esteja disponibilizado para todas(os), de
25
 preferência, em lugares visíveis na escola, como painéis,
murais, ou por meio do envio de síntese via grupos de
WhatsApp e demais canais de comunicação já existentes
na Unidade, além de aproveitar os espaços de encontros
com familiares e reuniões do Conselho de Escola/de CEI,
previstos em Calendário de Atividades.
• Chame convidadas(os) para determinados problemas.
Convidadas(os) especiais podem ser chamados para auxiliar
no encaminhamento de soluções específicas, por exemplo,
um(a) supervisor(a) escolar, um(a) conselheiro(a) tutelar.
• Avalie se não seria o caso de elencar problemas especí-
ficos para uma grande mobilização de todos os atores da
Unidade na busca de soluções, em momentos distintos.
• Experimente projetar o quadro de ações em telão, por exem-
plo, para o grupo ir discutindo e preenchendo-o coletivamente.
• E lembre-se que a metodologia é um possível caminho e
não uma “camisa de força”, experimente novas formas de
organização para elaboração do Plano de Ação.

A tradução do Plano de Ação

em práticas cotidianas

É importante destacar que cada território tem as

suas especificidades, portanto a Autoavaliação e o
Plano de Ação têm que conversar diretamente com
este território. Inicialmente a comunidade educativa
precisa se apropriar do Currículo da Infância, em
articulação com o Documento Oficial da Autoavaliação,

26
 enquanto promotores de uma Educação de Qualidade.
O próprio Instrumento Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana tem que ser adequado
ao território de modo a contemplar cada vez mais as
famílias no processo de Escuta.

Fernanda Diz, Assistente de Direção,

EMEI Prof. Pedro Álvares Cabral Moraes DRE-JT

Passados os dois dias previstos em calendário destinados ao

processo de realização da autoavaliação e elaboração do Plano de
Ação, é que a avaliação começa, de fato, a ganhar vida e sair
do papel.
Vejamos, a seguir, dois excertos de relatos de experiência de
profissionais da Rede que discorrem sobre a contribuição dos
Indicadores para as práticas pedagógicas cotidianas:

“Realizamos em nossa Unidade a avaliação participativa desde o

seu tenro início. Considero extremamente válido e importante!! As
questões nos fazem, para além de “avaliar”, refletir sobre os nossos
fazeres de forma muito minuciosa. Por muitas vezes, percebo que
é neste momento que ocorre um virar de chave, de compreender
as especificidades de uma pedagogia da infância, trazendo em item
após item o que devemos garantir como nossas práticas junto aos
bebês e às crianças.”
Paula Veronesi Batista Alves,
formadora DIPED, DRE-SM2.

2 Na ocasião da escrita desse documento, a educadora relata sobre sua experiência na EMEI
Elis Regina DRE-SM no ano de 2013, quando era Professora da Unidade Educacional.

27
 “Quando pensamos nas contribuições dos Indicadores para as
práticas pedagógicas na Educação Infantil em nosso CEI, reconhe-
ço o quanto avançamos na participação de todos os atores, desde
familiares, as equipes, as crianças e os bebês. Todos que transitam
no chão do CEI têm muito a aprender e a contribuir com o coleti-
vo. Com as famílias, a oportunidade de participar, refletir e propor
foi um exercício para olhar as práticas, e o quanto foi importante
trazer as dimensões para o diálogo. As contribuições ajudam a pen-
sar nos diferentes espaços, na organização, na reflexão do próprio
currículo, possibilitando que todos possam se sentir parte deste lu-
gar. Poder organizar, escutar de forma respeitosa, para incentivar
e estudar junto, seja com os educadores, grupo de apoio, famílias,
bebês e crianças tem apontado para um crescimento importante da
participação no CEI. Além disso, as famílias foram convidadas a co-
nhecer e sugerir. Este exercício propiciou que os envolvidos se apai-
xonassem pelo trabalho desenvolvido em nossa Unidade, percebe-
mos que a participação das famílias foi intensificada a cada ano.”

Zelia de Jesus Silva da Rosa, Diretora de Escola,

CEI Creche Jardim Eledy. DRE-CL.

Os dois relatos pontuam importantes elementos favoreci-

dos pelo processo autoavaliativo por meio dos Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana (São Paulo, 2016),
como: a melhor compreensão das especificidades de uma pe-
dagogia da(s) infância(s); a explicitação da qualidade almejada e
que deve ser buscada no cotidiano; a oportunidade de todo um
coletivo definir as metas a serem perseguidas e assim caminhar
juntos na mesma direção, somando esforços; o fortalecimento
da parceria escola-família; a construção do sentido de pertença; a
contribuição das dimensões para repensar espaços, organizações

28
e, enfim, para colocar em prática o Currículo da Cidade: Educação
Infantil (São Paulo, 2019).
Importante lembrar que as nove dimensões, ao estarem ali-
nhadas aos documentos nacionais e demais documentos orienta-
dores da Cidade de São Paulo, contribuem para o fortalecimento
de uma dada noção de bebê, criança e Educação Infantil.
E se, por um lado, as dimensões trazem grandes enunciados
e direitos dos bebês e das crianças (ver anexo), por outro, as
dimensões não são elementos distantes e apenas teóricos; elas
dizem respeito a ações e práticas cotidianas: a forma como orga-
nizamos nosso tempo, espaço, as materialidades que escolhe-
mos, as músicas que escutamos, as histórias que lemos, as ex-
periências que propiciamos, as interações e relações vivenciadas
cotidianamente por bebês, crianças e adultas(os).
Nesse sentido, o esforço de transformar um item vermelho
e amarelo do Plano de Ação em verde não é uma atividade me-
ramente burocrática, mas se alinha à busca pelo zelo e garantia
da oferta de um atendimento de qualidade a todos os bebês e
crianças, sem distinção.
Sempre bom lembrar, ainda, que não somente os indicadores
amarelos e vermelhos precisam de evidências, é preciso se per-
guntar também: quais as evidências do verde? O que propiciou
que ele fosse assim avaliado? E ainda, o que é necessário para
garantir que esse “verde” se mantenha no cotidiano?
Muitos podem achar, diante de todo o discutido no decor-
rer destes três volumes, que esta é uma avaliação muito exi-
gente, com muitos pontos a serem considerados no cotidiano.
De fato, a qualidade entendida, não como a busca por “condi-
ções mínimas”, mas sim por condições adequadas, salutares

29
 e dignas para todas e todos é um processo intenso, às vezes
tenso, mas indispensável.
Desta forma, talvez não seja a avaliação que é complexa, pois ela
só sistematiza, na forma de indicadores, todo um acúmulo da área
da Educação Infantil, os conhecimentos especializados da área e o
conjunto de direitos conquistados. Talvez, o grande desafio seja a
efetivação e a tradução destes direitos e saberes no cotidiano.
A temática de como as dimensões podem ser traduzidas em
práticas cotidianas é tão importante e vital para a proposta auto-
avaliativa dos Indicadores que será alvo de nossas reflexões e
exemplos práticos em outros volumes desta Coleção.
Interessa-nos aqui apenas pontuar que todo o esforço da au-
toavaliação só faz sentido se todas(os) tiverem compreendi-
do o que move a proposta autoavaliativa da Rede paulista-
na, se todas e todos estiverem imbuídos desse mesmo desejo
de mudança, do desejo do fortalecimento da especificidade da
Educação Infantil e da noção de bebê e criança capaz, competen-
te, sujeito de direitos e dotada de voz e saberes.
Lembrando que, neste item, estamos focando especificamente
nas demandas endógenas (demandas internas) e nas consequên-
cias da autoavaliação para as Unidades Educacionais, ou seja, na
qualificação do cotidiano. Para que o Plano de Ação possa ser tra-
duzido em práticas, as dimensões e indicadores de qualidade pre-
cisarão ser alvo de reflexão e discussão no decorrer do ano todo e
não somente nas duas datas previstas no calendário de atividades.
Só assim, podemos transformar um evento avaliativo em um
processo de melhoria da qualidade por meio da participação.
A qualidade da Educação Infantil não será conquistada apenas
pelo ato de se realizar a autoavaliação de forma pontual, uma vez

30
ao ano, mas pode colaborar para o processo de busca da qualida-
de se for entendida como um processo permanente e cotidiano
de reflexão-ação sistemática de um coletivo. Nesse processo, as
dimensões e indicadores devem ser assumidos como base para
discussões e processos formativos engendrados na Unidade
Educacional no decorrer de todo o ano, propiciando assim a inci-
dência positiva em diferentes aspectos, tais como:

• Aperfeiçoamento do Projeto Político-Pedagógico.

• Fortalecimento da gestão democrática.
• Fortalecimento e formação das(os) profissionais que atuam
na Unidade Educacional.
• Subsídio à elaboração de documentos da UE, como PPP,
PEA (UE Direta), Plano de Formação (UE Parceira), Cartas de
Intenção, Carta Pedagógica, Relatórios de Acompanhamento
das Aprendizagens de Bebês e Crianças, entre outros.
• Subsídio à planejamentos de professoras(es), gestoras(es)
e demais profissionais.
• Colaboração para o diálogo e parceria entre Unidade
Educacional, familiares/responsáveis, entre outros.

Assumir as dimensões e indicadores como referência para

a organização do processo educativo requer um compromisso
com a reflexão crítica do cotidiano, de forma a desnaturalizar
práticas e posturas arraigadas, por séculos, de uma tradição es-
colar excludente, autoritária e transmissiva.
Nessa perspectiva, as dimensões e indicadores podem auxiliar na
necessária desconstrução das abordagens transmissivas, por meio
da revisão do papel de adulto, bebês e crianças, da relação ensi-
no-aprendizagem, do currículo e, consequentemente, da avaliação.

31
 Assim, é preciso lembrar que a discussão sobre avaliação é in-
dissociável da discussão sobre currículo, por isso, se almejamos
construir currículos embasados em “abordagens participativas”
(Ribeiro, 2023), é preciso construir, concomitantemente, outras
formas de avaliar também baseadas na premissa de que todos
os sujeitos podem contribuir com o processo educativo, sendo
protagonistas e sujeitos ativos na transformação da realidade.
A construção das abordagens participativas na Educação Infantil
requer uma profunda mudança de paradigmas, que pressupõe a
recuperação e a assunção do protagonismo e o lugar de fala dos
bebês, das crianças e das(os) adultas(os) profissionais (Ribeiro,
2022; 2023), bem como de toda a comunidade educacional.
A reflexão constante e permanente acerca das dimensões de
qualidade nos auxilia a ir constituindo o que Ribeiro (2022) deno-
mina de uma “pedagogia da cotidianidade”, em que, ao “situar o
cotidiano como um professor especial nos provoca a indagar o que
está petrificado na cultura pedagógica da Unidade Educacional, no
currículo, na ação cotidiana e dentro de nós, tendo clareza, ain-
da, sobre onde se almeja chegar. Questões densas e profundas e
que nos remetem a uma busca pela identificação dos mecanismos
conscientes e inconscientes que sustentam e dão continuidade
à determinada cultura pedagógica, bem como, à necessária ex-
plicitação de nossas intenções e gramática pedagógica” (Ribeiro,
2022, p. 99).
Em suma, podemos afirmar que as dimensões e indicadores
podem ser potentes instrumentos que nos auxiliam na investiga-
ção do cotidiano e na identificação da cultura pedagógica instalada.
Gostaríamos de finalizar a discussão desse item propondo o seguin-
te exercício a ser realizado coletivamente nos horários de formação.

32
Vamos refletir?

1. Ao final deste volume, você poderá encontrar 9 quadros

referentes a cada dimensão de qualidade.

2. Selecione alguma dimensão para iniciar seu processo in-

vestigativo e utilize o respectivo quadro.

3. Cada quadro contém, além dos indicadores, os principais

direitos expressos em cada dimensão.

4. Em grupo, busquem discutir e registrar as ações, situações

e/ou atitudes que garantem esses direitos e quais atuam
na contramão deles, como no exemplo a seguir:

Dimensão

3. Multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos

para as infâncias.

Indicador

3.2 Bebês e crianças vivendo experiências com o próprio corpo.

Direitos expressos no indicador

Direitos dos bebês e das crianças a serem ensinados a cuidar de

si mesmos, do próprio corpo, de forma a valorizar as diferenças e
conquistas do processo.

33
 Garantimos esses direitos quando:

Não garantimos esses direitos quando:

O fruto desse material feito no decorrer de todo o ano pode ser

um excelente potencializador e dinamizador tanto do processo
autoavaliativo como da elaboração do Plano de Ação. Ter cons-
ciência dos direitos contidos em cada dimensão é fundamen-
tal para conseguirmos fazer uma avaliação mais objetiva, um
Plano de Ação mais eficiente e que dialogue com as questões e
os desafios concretos do cotidiano.
Agora que já discorremos sobre distintas formas de qualificar a
autoavaliação e o Plano de Ação, é importante, ainda, refletir-
mos sobre o acompanhamento do Plano de Ação.

34
O acompanhamento sistemático
do Plano de Ação
Em um processo autoavaliativo, é esperado que todos os sujeitos se
impliquem, tanto no processo de organização como na realização da
autoavaliação e, posteriormente, no acompanhamento e usos dos re-
sultados, ou seja, no acompanhamento do Plano de Ação.
No entanto, falar que esse acompanhamento deve ser feito
coletivamente não significa que não possa existir pessoas e/ou
grupo responsáveis para realizar esse acompanhamento mais de
perto e de forma sistemática.
Há uma linha muito tênue para que o “todos acompanham” vire
“ninguém acompanha”, por isso é preciso estabelecer momentos
de pausa reflexiva, ou seja, momentos planejados intencionalmen-
te, no decorrer do ano, para que o Plano de Ação não se perca e
possa, de fato, ser avaliado em relação ao seu progresso ou não.
Assim, rotas podem ser ajustadas, inclusive o próprio Plano de
Ação pode ser revisto, reajustado e atualizado, quando necessário.
As (Os) mais de 15 mil professoras(es), coordenadoras(es) pe-
dagógicas(os) e diretoras(es) escutadas(os) para o processo de es-
crita destes volumes indicaram que, na atualidade, são utilizadas,
sobretudo, quatro principais formas de acompanhamento do Plano
de Ação, na respectiva ordem de incidência das respostas:

I. Acompanhamento realizado coletivamente por meio de

discussões em reuniões pedagógicas.
II. Acompanhamento realizado pela equipe gestora da Unidade.
III. Formação de uma Comissão de acompanhamento das
ações previstas no Plano de Ação composta, pelas(os)
profissionais e familiares.

35
 IV. Formação de Comissão de acompanhamento das ações
previstas no Plano de Ação composta exclusivamente
por profissionais da Unidade Educacional.

Existem muitas possibilidades de realização de acompanha-

mento, podendo, inclusive, coexistir o uso de mais de uma for-
ma, por exemplo, o acompanhamento realizado coletivamente,
somado à formação de uma comissão mais específica, entre ou-
tras possibilidades. A forma de acompanhar também deve ser
alvo de discussão do coletivo, que tem autonomia para definir
algo que faça sentido para seu grupo.
As possibilidades são muitas e variadas, como: fazer uma co-
missão rotativa, em que a cada mês/trimestre um grupo é res-
ponsável pelo acompanhamento; ou então, reunir grupos para
acompanhamentos por dimensões específicas, sendo que os
grupos podem se atualizar nos momentos coletivos.
O mais importante é que todas e todos tenham ciência que
a avaliação participativa tem um ciclo que não se encerra com a
elaboração do Plano de Ação, por isso, para que a autoavaliação
seja exitosa, não basta que a participação ocorra somente em
dois dias no ano. A participação é um convite diário e permanente
que demanda tempo, entrega e, segundo Fábio3, 5 anos, exige
ainda “paciência” com o processo:

“Quando a gente quer muito uma coisa, tem que ter paciência...
a ‘prô’ fala, o pai e a mãe “fala”: tem que esperar, tem que ter pa-
ciência! Que nem quando planta... não tem que ‘botá’ a semente,
“cuidá” e “esperá”,?
Então, quando a gente quer muito uma coisa, é assim!”

3 Relato coletado, em 2019, pelo GT Achadouros das Infâncias, formado por profissionais da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
36
 É preciso saber cultivar a cultura da participação na nossa, ain-
da jovem, democracia brasileira e esperar (como verbo ativo) para
colher os frutos de uma educação e uma sociedade mais for-
temente ancorada em valores democráticos, pois, como afirma
Silva (2021, p.210):

“[...] a consolidação de uma democracia viva e pulsante no

interior das unidades educacionais se efetivará mediante
processos igualmente vivos, dialógicos e, também, tensio-
nados, todavia, voltados para a promoção de uma Educação
Infantil de qualidade referenciada socialmente”.

As Unidades Educacionais, ao vivenciarem a autoavaliação de

forma comprometida e participativa, fortalecem sua identidade, seu
projeto educativo e caminhada. Segundo Fernandes (2002, p. 140
apud São Paulo, 2020, p. 113), “muita coisa aprende-se com esse
processo. Mas o que fica de mais importante é a vivência de uma
caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos crescem”.
Todas e todos crescem e ganham com a busca da melhoria da
qualidade de forma participativa e negociada.
Foto: SME-COPED-DIEI-2024

Maria Lorena, 5 anos.

37
 Uma história que virou muitas histórias...
Os 10 anos de vivências relativas ao processo autoavaliativo se
refletiram em muitas aprendizagens, muitas delas, inclusive, fo-
ram pesquisadas de forma sistemática dando origem a teses e dis-
sertações escritas por profissionais da rede paulistana como pro-
fessoras(es), gestoras(es), supervisoras(es) e pesquisadoras(es),
propiciando, assim, que a história fosse investigada e contada por
diferentes prismas.
O conjunto de teses e dissertações apresentado, a seguir, não
esgota os trabalhos existentes em relação à temática, eles são fruto
de um recorte de pesquisa feito com base na palavras-chave indi-
cadores de qualidade da Educação Infantil paulistana, constando no
título e/ou resumo. A ampliação do universo de palavras certamente
permitirá a localização de muitos outros trabalhos relevantes.
Ficam aqui as indicações para leitura, mas também o convite
para que mais narrativas sejam produzidas para que possamos
contar essa história por diferentes prismas e olhares.
Que a história possa continuar sendo narrada por uma polifo-
nia de vozes.

Teses e dissertações sobre o processo

autoavaliativo na Rede paulistana (2010-2023)

Natureza
Ano Título Autor(a)
da pesquisa
Avaliação na/da
Milena
Educação Infantil
Pedroso
2023 paulistana: uma tese
Ruella
análise de narrativas
Martins
de professoras

38
 Avaliação institucional
na Educação Infantil:
Tássio José
2021 processos de construção tese
da Silva
de qualidade em uma
creche paulistana

“Queremos um lugar para

brincar em dia de chuva”:
Agleide de mestrado
2021 a participação política das
Jesus Vicente profissional
crianças na autoavaliação
institucional da creche

Autoavaliação
Institucional Participativa:
experiência de um Centro Daiane
2020 de Educação Infantil (CEI) Aparecida dissertação
com os Indicadores de Borges
Qualidade da Educação
Infantil Paulistana (IQEIP)

Entrelaçando gênero
e políticas públicas:
a participação de
Carolina
mulheres-professoras na
2020 Faria tese
configuração de gênero
Alvarenga
dos Indicadores de
Qualidade da Educação
Infantil Paulistana

Autoavaliação
Institucional Participativa
da Educação Infantil da
2019 Meire Festa tese
Cidade de São Paulo: o
processo sob a ótica dos
participantes

39
 Apropriação e uso dos Eduardo
indicadores de qualidade Paiva
2019 da Educação Infantil Oliveira dissertação
paulistana: uma proposta
de autoavaliação

Autoavaliação
institucional participativa:
Aline Dias
2016 uma experiência em dissertação
Nascimento
duas creches da Rede
Municipal de São Paulo

A autoavaliação Marcia
institucional participativa Gomes
2016 Martins dissertação
na Educação Infantil do
município de São Paulo.

A qualidade na Educação
Infantil: uma experiência
2010 de autoavaliação em Bruna Ribeiro dissertação
creches da cidade de
São Paulo

Você poderá continuar aprofundando seus estudos e reflexões

relativos a esta temática por meio das indicações complementa-
res. Não se esqueça de explorar também o material anexo.

40
41
 Para Saber Mais

Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil:

interfaces com o currículo da/na escola
BONAMINO, A.; SOUSA, Sandra Zákia. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ep/a/
rtQkYDSjky4mXG9TCrgRSqJ/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 15 ago. 2024.

MACHADO, J.; FORMOSINHO, J. Equipas educativas e

comunidades de aprendizagem. Revista Portuguesa de
Investigação Educacional, (16), 11-31, 2016.

RIBEIRO, Bruna. A pedagogia da cotidianidade. In:

RIBEIRO, Bruna. Pedagogia das Miudezas: saberes necessários
a uma pedagogia que escuta. São Paulo: Editora Pedro & João,
2022. p. 95 - 104.

Vídeo “Autoavaliação participativa da escola: por uma

avaliação viva: das escolas ao Plano de Educação”
Pedimos que se atente, em especial, às seguintes questões
apresentadas:
• O papel da avaliação institucional participativa (3m35).
• A sistematização dos resultados (6m31).
• Alguns cuidados essenciais no processo (a partir de
9m53), por exemplo, como utilizar os resultados nos
Planos Municipais de Educação e como não desconfigurar
a avaliação usando-a para fins que não condizem ao seu
propósito, como comparação e ranqueamento de escolas.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=UUMyeLPrnWc. Duração: 12m25.

42
Vídeo Autoavaliação participativa: Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil em Santos
Traz aspectos importantes identificados no processo de
autoavaliação realizado na Cidade de Santos, como o desafio de
maior participação da comunidade e da inserção das vozes das
crianças. Duração: 9m46. Disponível: https://www.youtube.
com/watch?v=06rVtKz_tec

Documento: Indicadores da qualidade na Educação Infantil:

dos projetos político-pedagógicos das escolas à política
educacional (AÇÃO EDUCATIVA, 2019)
Para saber como os insumos produzidos por uma autoavaliação
institucional participativa podem ser utilizados em prol das
políticas educacionais municipais.
Este documento visa apoiar as Secretarias Municipais de
Educação em relação à definição e ao acompanhamento das
políticas públicas da Educação Infantil e, ainda, democratizar a
avaliação e seu debate. Disponível em:
https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2019/09/
Guia_Indique_Educacao_Infantil.pdf

Foi muito bom ter você

nesse percurso reflexivo,
nos vemos no volume 5!

Até lá!

43
 Referências

LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire

e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2002.

MACHADO, J.; FORMOSINHO, J. Equipas educativas e comunidades de

aprendizagem. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, n. 16,
p. 11-31, 2016.

RIBEIRO, Bruna. Avaliação da Educação Infantil no Brasil: subsídios

para o debate. In: FLORES, M. L. R. Avaliação da Educação Infantil:
concepções teórico-metodológicas e implicações para políticas
educacionais. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2018.

RIBEIRO, V. M.; GUSMÃO, J. B. de. Uma análise de problemas

detectados e soluções propostas por comunidades escolares com base
no Indique. Estudos em Avaliação Educacional, v. 22, n. 50, 2011.

RIBEIRO, Bruna. Pedagogia das miudezas: saberes necessários a uma

pedagogia que escuta. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022.

RIBEIRO, Bruna. Abordagens participativas na Educação Infantil:

saberes necessários para nos manter em voo. São Paulo: Passarinho, 2023.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.

Coordenadoria Pedagógica. Avaliação no contexto escolar: vicissitudes
e desafios para (res)significação de concepções e práticas. São Paulo:
SME/COPED, 2020.

44
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Infantil. São
Paulo: SME/COPED, 2019.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de

Orientação Técnica. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016. Disponível em: https://educacao.
sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/Portals/1/Files/25101.pdf.
Acesso em: 15 ago. 2024.

SILVA, Tássio José da. Avaliação institucional na Educação Infantil:

processos de construção de qualidade em uma creche paulistana. 2021.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Instituto
de Biociências, Rio Claro, 2021.

SOUSA, Sandra Maria Zákia. Avaliação da Educação Infantil: propostas em

debate no Brasil. Interacções, Lisboa, v. 10, n. 32, p. 68-88, 2014.

45
46
 Anexo

Direitos presentes nos

Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana
O documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana é um documento de autoavaliação institucional
participativa que parte da premissa de que a qualidade precisa
ser participativa e negociada entre os diferentes sujeitos en-
volvidos no processo de cuidar/educar crianças pequenas em
estabelecimentos educacionais. No entanto, essa negociação
se dá a partir de alguns consensos e do acúmulo histórico da
área que se traduzem em direitos fundamentais, aos quais toda
criança deve ter acesso.
Debater as dimensões dos Indicadores e traduzi-las no coti-
diano das Unidades Educacionais é fazer valer esses direitos.
Acesso o conteudo deste anexo em:

https://drive.google.com/drive/folders/15K57XOKwno_
HnGIxAazlbUKUMiQrjzkj?usp=sharing. Acesso em: 26 fev. 2025.

47
48
PROJETO GRÁFICO - CENTRO DE MULTIMEIOS
Ana Rita da Costa - Diretora

Núcleo de Criação de Arte

Aline Frederick Santos
Angélica Dadario - projeto e diagramação
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
Marcos Roberto da Silva Moreira
Simone Porfirio Mascarenhas

Revisão Textual
Roberta Cristina Torres da Silva

CC S
BY NC SA

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adaptada (remixe, transformação e criação a partir do material para
fins não comerciais), desde que seja atribuído crédito apropriada-
mente, indicando quais mudanças foram feitas na obra. Direitos de
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de à Lei nº 9.610/1998, reconhece a especial proteção aos direitos
autorais, mediante autorização prévia e expressa do detentor da
obra. No caso de eventuais desconformidades, reitera o compro-
misso de diligentemente corrigir inadequações. Consulte material
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