FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

A Realização do Duplo Objecto Directo nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da
Escola Básica de Machinho - Chókwè.

Elsa Raúl Matlavane

Xai-Xai, Junho de 2024

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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

A Realização do Duplo Objecto Directo nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da
Escola Básica de Machinho – Chókwè

Projecto de Monografia Científica entregue ao Centro de Recursos de Xai-Xai, Departamento de

Ciências de Educação, como requisito para obtenção do grau académico de Licenciatura em Ensino
de Português.

A Candidata O Supervisor

_______________________ __________________________

Elsa Raúl Matlavane Uaíte Domingos Armando Primeiro

Xai-Xai, Junho de 2024

 ii

Declaração de honra
Eu, Elsa Raul Matlavane, estudante da Faculdade de Ciências de Educação, da Universidade
Aberta ISCED (UnISCED), curso de Licenciatura em Ensino de Português, com o código nº
31200418, declaro que o conteúdo desta monografia é fruto da minha pesquisa. Manifesto que
nunca antes foi apresentado em nenhuma instituição do ensino superior. As fontes consultadas
encontram-se devidamente citadas e referenciadas na bibliografia do trabalho, pelo que, não
resulta de um plágio. Sou unicamente responsável pelas implicações legais que possam advir
sobre os direitos autorais.

Xai-Xai, ___ de Junho de 2024

Assinatura: ____________________________
 iii

Dedicatória
À minha família, incentivadora dos meus estudos, em especial ao meu marido Mafuia Venâncio
Machava, educador exemplar e aos meus filhos.
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Agradecimentos
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus pelo dom da vida, por me dar forças e me iluminar
em toda a minha trajectória académica.

Em segundo lugar, agradecer aos meus docentes pelos conhecimentos partilhados ao longo da
minha formação, em particular ao meu supervisor Mestre Uaite Domingos Armando Primeiro
pelo encaminhamento na realização desta pesquisa.

De igual modo agradeço a toda minha família pelo apoio moral, em especial meu esposo.
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Índice
Declaração de honra ...................................................................................................................................... ii
Dedicatória ................................................................................................................................................... iii
Agradecimentos ........................................................................................................................................... iv
Lista de Tabelas .......................................................................................................................................... vii
Lista de Gráficos ........................................................................................................................................ viii
Resumo ........................................................................................................................................................ ix
Summary ....................................................................................................................................................... x
CAPITULO I: INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
1.1. Contextualização .................................................................................................................................... 1
1.2. Problematização ..................................................................................................................................... 1
1.3. Objectivos .............................................................................................................................................. 2
1.3.2. Objectivos específicos ........................................................................................................................ 2
1.4. Hipóteses ................................................................................................................................................ 2
1.5. Justificativa ............................................................................................................................................ 3
1.6. Delimitação do tema. ............................................................................................................................. 4
CAPITULO II: REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................... 5
2.1. Discurso ................................................................................................................................................. 5
2.1.1. Discurso directo .................................................................................................................................. 5
2.2. Discurso indirecto .................................................................................................................................. 6
2.3. Estratégias de abordagem do discurso directo na sala de aula. .............................................................. 7
2.4. As causas da realização de duplo objecto directo nas frases produzidas pelos alunos da 7ª classe na
Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwè. .................................................................................. 10
2.4.1. Uso abusivo de línguas locais ........................................................................................................... 10
2.4.2. Défice de metodologia ...................................................................................................................... 11
2.4.3. A intolerância linguística na escola moçambicana ........................................................................... 13
2.5. Estratégias de abordagem de abordagem do discurso directo na sala de aula ..................................... 14
2.5.1. Abordagem tradicional de relato de discurso .................................................................................... 14
CAPITULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................ 17
3.1 Tipos de pesquisa .................................................................................................................................. 17
3.2 Método de abordagem do conteúdo ...................................................................................................... 18
3.3 Método de procedimento ...................................................................................................................... 18
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3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ....................................................................................... 19

3.5 Método de análise e interpretação dos dados ........................................................................................ 19
3.6 Universo populacional e amostra .......................................................................................................... 20
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................... 21
4.1. Análise da observação das aulas .......................................................................................................... 21
4.2. Análise da entrevista administrada ao professor e ponto focal ............................................................ 24
4.2. Análise da entrevista administrada aos alunos ..................................................................................... 25
Tabela 1: nível de conhecimento da gramática por parte dos alunos .......................................................... 25
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES...................................................................................... 28
5.1. Conclusão............................................................................................................................................. 28
5.2. Sugestões.............................................................................................................................................. 30
5.2.1. Para o Professor Assistido................................................................................................................. 30
5.2.2. Para a Direcção da Escola ................................................................................................................. 30
5.2.3. Para os Alunos .................................................................................................................................. 30
Referências Bibliográficas
 vii

Lista de Tabelas
Tabela 1: nível de conhecimento da gramática por parte dos alunos. Página 20

Tabela 2: Grelha de observação das aulas. (Apêndice I).

 viii

Lista de Gráficos
Gráfico 1. Percentagem das respostas a pergunta 1 de roteiro dirigido aos alunos. Página 21

Gráfico 2: Percentagem das respostas a pergunta 2 de roteiro dirigido aos alunos. Página 21
 ix

Resumo
A presente monografia científica intitulada “A Realização do Duplo Objecto Directo nas Frases
Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da Escola Básica de Machinho - Chókwè”, visa
Compreender as causas da realização do duplo objecto directo em frases produzidas pelos alunos
da 7ª classe. Como procedimento metodológico, usamos a pesquisa mista e descritiva associada
ao estudo de caso. Como instrumentos de recolha de dados, aplicamos entrevista, questionário e
observação. Analisando os resultados desta pesquisa, os dados mostram-nos que, na Escola
Básica de Machinho, as aulas da Língua Portuguesa destinadas ao ensino da gramática na 7ª
classe são orientadas por estratégias tradicionais por isso os alunos não dominam várias
componentes gramaticais, como por exemplo, a morfologia e a sintaxe; as aulas de gramática são
associadas as aulas de leitura e interpretação de textos e como estratégia de ensino da gramática,
o professor desta disciplina tem optado pelo ensino da gramática contextualizada, através de
textos normativos, assim como da realização de actividades de gramática em uso.

Palavras-chave: Aprendizagem; gramática; objecto directo.

 x

Summary
This scientific monograph entitled “The Realization of the Double Direct Object in Sentences
Produced by 7th Class Students: case of Escola Básica de Machinho – Chókwè”, aims to
understand the cases of the realization of the double direct object in sentences produced by 7th
class students. As a methodological procedure, we used mixed and descriptive research
associated with the case study. As data collection instruments, we applied interviews,
questionnaires and observation. The results of this research show us that, at Escola Básica de
Machinho, Portuguese language classes aimed at teaching grammar in the 7th grade are guided
by traditional strategies, which is why students do not master several grammatical components,
such as morphology and the syntax; Grammar classes are associated with reading and text
interpretation classes and as a grammar teaching strategy, the teacher of this subject has opted for
teaching contextualized grammar, through normative texts, as well as carrying out grammar-in-
use activities.

Keywords: Learning; grammar; direct object.

CAPITULO I: INTRODUÇÃO

1.1. Contextualização
A Língua Portuguesa é a fundamental para tornarmos eficientes no ensino, actualmente em nosso
dia-a-dia, ter conhecimento em língua portuguesa para realizar actividades como ler e escrever
por meio dela, os seres humanos expressam sentimentos, constroem pensamentos, interagem o
ambiente e outros indivíduos. Dominar o código linguístico é fundamental para a execução de
tarefas rotineiras e para ter um bom aproveitamento académico e profissional. Ela se torna
pertinente uma discussão em sala de aula.

Reconhecido esse carácter socialmente da língua portuguesa ao nosso ver, ela deve ser objecto de
toda atenção e cuidado. Existe falantes que se limitam buscar a língua portuguesa pura, e
simplesmente para transmitir mensagem, não se importando com o modo usam para esse efeito.

Este facto está presente nas frases produzidas por alunos, onde ocorre a realização do duplo
objecto directo. Constitui uma preocupação o que urge reagir, a gramaticalidade das frases
generalizadas dos alunos nas escolas básicas. Será dentro deste contexto que a pesquisa
desenvolverá o seguinte tema: A Realização do Duplo Objecto Directo nas Frases Produzidas
pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da Escola Básica de Machinho, Distrito de Chókwe.

1.2. Problematização
A língua portuguesa é, no seio da CPLP em geral, e dos PALOP em particular, se tornou possível
a comunicação entre membros de cada pais, não só, também permite que todos os membros dos
diversos países entendam essa língua como um elo principal de comunicação e de partilha de
outros aspectos culturais (Gonçalves, 2010, p.23)

A língua portuguesa (LP) é um instrumento que permite a comunicação entre os diversos falantes
para satisfazer as necessidades diárias ou quotidianas. Este estudo é resultado das constatações
feitas no dia-a-dia na Escola Básica de Machinho, Distrito de Chókwe, onde trabalhamos na
mesma, é comum ouvir alunos da 7ª classe a proferirem frases com duplo objecto, por exemplo:

*O Lincony ofereceu medalha o Ivo;

1
*A Anagay deu o pão o Manuel

Notamos que os alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho, Distrito de Chókwe,

proferirem frases em que os verbos oferecer e dar seleccionam duplo objecto directo.

1. O Lincony ofereceu medalha ao Ivo.

2. A Anagay deu o pão ao Manuel

Nas duas frases está claro que a medalha foi oferecida ao Ivo e o pão foi oferecido ao Manuel. As
frases proferidas pelos alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho, Distrito de Chókwe
têm impacto negativo no processo de ensino e aprendizagem, na medida em que os alunos os
mostram um total desconhecimento das regras, um carácter normativo que organiza o
pensamento de uma forma lógica, melhorando as capacidades de comunicação e expressão
escrita. Diante do exposto, levantamos a questão: quais são as causas que influenciam a
realização do duplo objecto directo em frases produzidas pelos alunos da 7ª classe na Escola
Básica de Machinho, Distrito de Chókwe?

1.3. Objectivos
1.3.1. Objectivo geral

 Compreender as causas da realização do duplo objecto directo em frases produzidas

pelos alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwe

1.3.2. Objectivos específicos

 Identificar as causas da realização de duplo objecto directo em frases produzidas pelos
alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwe
 Descrever as causas da realização de duplo objecto directo em frases produzidas pelos
alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwe
 Propor estratégias para superar problemas em alusão por parte dos alunos.

1.4. Hipóteses
Hipótese 1: O uso excessivo de Changana por parte dos alunos da 7ª classe da Escola Básica de
Machinho, pode influenciar para a realização do duplo objecto directo em Português, porque a
2
formação frásica de Changana geralmente não inclui a contração “ao” ( Anagay deu o pão o
Manuel* - Anagay anyike pawa Manuel).

Hipótese 2: O fraco domínio metódico da didáctica da gramática por parte do professor pode
influenciar na ocorrência do duplo objecto directo nas frases produzidas pelos alunos da 7ª classe
na Escola Básica de Machinho.

1.5. Justificativa
A escolha do tema para a pesquisa, deve-se pelo facto de ser professora em exercício na escola
em estudo e ter observado em avaliações escritas, ao longo das correcções e notado em frases
orais a produção de frases com o duplo objecto directo e o facto suscitou a pesquisa. E ao longo
da assistência de aulas, verificou-se que a maior parte dos professores de Língua Portuguesa não
se empenhavam devidamente na leccionação de aspectos gramaticais em suas aulas, a título está a
limitação no ensino de regras e normas gramaticais, ignorando outros aspectos fundamentais que
caracterizam o estudo da gramática.

Tal como afirma Pinto (2010) que actualmente, a didáctica exige com que nos detenhamos em
aspectos discursivos e pragmáticos, porque se considera que o papel desempenhado pela
gramática nas aulas de línguas é mais amplo, sobretudo após o surgimento do conceito de
competência comunicativa.

Uma língua, qualquer que ela seja, é um elemento social e socializador, além de ser um factor de
identidade e unidade cultural, e, por isso, deve possuir sempre registos supradialectais que
incorporem as mudanças, porque a necessidade de um padrão linguístico é um importante factor
de estabilidade social, cultural até política.

Usamos a língua não só como instrumento de comunicação, isto é, para veicularmos mensagens,
mas também e sobretudo, para nos integrarmos e interagimos numa comunidade e há que fazê-lo
de forma gramaticalmente aceitável. Este estudo é relevante, na medida em que ira despertar mais
estudos sobre esta temática e por via disso, dar mais sugestões didácticas de abordagem do
discurso directo na sala de aula, sobretudo nas escolas básicas.

3
1.6. Delimitação do tema.
A República de Moçambique é um estado pluri-étnico e multilingue em que razões históricas
determinaram que a língua oficial não fosse a língua materna da maioria dos moçambicanos, mas
sim a língua da ex-potência colonizadora-Portugal. Por conseguinte, a LP é a ponte entre os
diferentes povos que constituem o País. E é devido a essa pluri-etnia que a LP em todo o país é
usada como língua de escolarização e ela constitui língua segunda para a maior parte dos alunos,
visto que a maioria destes tem como sua língua materna, línguas bantu faladas em todo país. Viu-
se a necessidade pedagógica de se estudar sobre o seguinte tema: A Realização do Duplo Objecto
Directo nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da Escola Básica de Machinho
Distrito de Chokwe, durante o período de 2023.

4
CAPITULO II: REVISÃO DE LITERATURA
Aqui serão apresentadas diversas opiniões dos teóricos que abordam a temática A Realização do
Duplo Objecto Directo nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe: caso da Escola Básica
de Machinho Distrito de Chokwe, com maior destaque para discurso directo e discurso indirecto,
as estratégias de abordagem do discurso directo na sala de aula, as causas da realização de duplo
objecto directo nas frases produzidas pelos alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no
Distrito de Chokwe e estratégias de abordagem de abordagem do discurso directo na sala de aula.

2.1. Discurso
Haja vista a grande variedade de definições para o termo “discurso”, para Brandão (2004, p.11),
suas noções fundamentais e compreensão sobre a linguagem:

 O discurso é tomado como um ponto de articulação entre processos ideológicos e

fenómenos linguísticos.
 Enquanto discurso, a linguagem é um meio de intersecção e produção social não neutra,
inocente ou natural.
 Permeada pela ideologia, a linguagem só pode ser estudada dentro da sociedade e
vinculada as suas condições de produção (contextos culturais, sócias e históricos).
Considerando a ampla gama de definições para o termo "discurso", suas noções fundamentais e
compreensão sobre a linguagem são aspectos essenciais para entender seu significado e suas
diversas aplicações.

2.1.1. Discurso directo

A proposta do discurso directo é a reprodução exacta da fala que o personagem proferiu.
O que ocorre em uma postagem em um fórum, por exemplo, é que, o que fora transmitido pelo
individuo que postou, é exactamente aquilo que ele quis dizer. Maingueneau (2002) rememora
que a satisfação do discurso directo não esta em discutir a responsabilidade sobre o que está
sendo dito pelo enunciador, mas também disfarça reprodução das falas citadas e possui como
característica a dissociação clara entre as duas instancias da enunciação, quais sejam o discurso
citante e o discurso citado (p.11). Percebe-se que o que poe limite aos discursos, citantes e
citados, são marcações feitas com elementos tipográficos, por exemplo: travessão ou aspas.
Assim como, pelos verbos chamados de ilocutórios ou “descende” que podem perceber,
5
intercalar ou finalizar os discursos citados. São características do discurso directo a utilização
dos verbos de elocução, como: falar, responder, perguntar, indagar, declarar, exclamar, dentre
outros. Também a utilização dos sinais gráficos -travessão, exclamação, interrogação, dois
pontos, aspas.

Exemplos:

 Os alunos gritavam: "Passamos de classe.".

 O professor disse: "Estão de parabéns!"
 Queria saudar-te, decidi ligar:
-Alô, com quem tenho prazer de falar?

-Boa noite, de quem essa voz suave?

2.2. Discurso indirecto

Para Calaresu (2004) ao utilizar o discurso indirecto (DI), o enunciador não se propõe a
reproduzir as palavras do locutor exactamente como elas foram ditas, mas somente a passar o
conteúdo do pensamento, escrevendo-o com suas próprias palavras. Sua principal característica é
a narração do discurso em 3ª pessoa (ele/ela, eles/elas). A percepção que se pode extrair é que o
discurso indireto oferece uma forma mais interpretativa e mediada de comunicação. Ao narrar o
discurso de outra pessoa em terceira pessoa e com suas próprias palavras, o enunciador exerce
uma certa influência sobre como a mensagem original é recebida. Essa prática pode introduzir
nuances e contextos adicionais que não estariam presentes em uma reprodução literal. Assim, o
discurso indireto não apenas transmite o conteúdo, mas também incorpora a interpretação e a
perspectiva do enunciador, o que pode enriquecer a comunicação, mas também carrega o risco de
alterar o significado original.

Ainda nesta perspectiva, Dias (2002) aponta que o discurso indirecto também utiliza verbos de
elocução, como falar, responder, perguntar, indagar, declarar, exclamar. Contudo, não há uso do
travessão, uma vez que geralmente as orações são subordinadas, ou seja, dependem de outras
orações. Com base no pensamento pode-se entender que a ausência do travessão e o uso de
orações subordinadas sugerem uma integração mais fluida do discurso relatado na narrativa
principal. Isso implica que o discurso indireto é menos interrompido visualmente e

6
gramaticalmente, o que pode contribuir para um fluxo narrativo mais contínuo e natural.
Portanto, a utilização de verbos de elocução e a estrutura de orações subordinadas não apenas
transmitem o conteúdo do discurso original, mas também moldam a maneira como esse conteúdo
é incorporado e percebido dentro da narrativa maior.

Exemplos:

 Os alunos gritavam que passaram de classe.

 O professor afirmou que estavam de parabéns.
 Querendo saudar, decidiu ligar.
 Saudou e questionou de quem era a voz suave. Do outro lado, alguém respondeu
educadamente.
No discurso indirecto (DI) a estrutura sintáctica é fixa. As falas relatadas no DI são
apresentadas sob forma de uma oração subordinada substantiva objectiva directa, introduzida por
um verbo, é o sentido do verbo introdutor que mostra haver um discurso relatado e não uma
simples oração subordinada substantiva objectiva directa (Maingueneau, 2002, p.59)

No discurso indirecto, a estrutura sintática segue um padrão fixo. As falas relatadas são
apresentadas como uma oração subordinada substantiva objectiva directa, introduzida por um
verbo. O sentido do verbo introdutor indica que há um discurso relatado, diferenciando-o de uma
simples oração subordinada substantiva objectiva directa.

2.3. Estratégias de abordagem do discurso directo na sala de aula.

Para Buendia (2010, p.84) o principal objectivo da aprendizagem de línguas é o desenvolvimento
da competência comunicativa ou capacidade (conhecimento e uso) para interagir linguisticamente
de forma adequada em diferentes situações de comunicação, tanto de forma oral e quanto escrita.
A competência comunicativa vai além do simples domínio gramatical e vocabular, focando na
capacidade de interagir eficazmente e de maneira adequada contextualmente. Em resumo,
aprender uma língua significa adquirir a habilidade de comunicar-se de maneira eficaz e
apropriada em diferentes contextos.

Na concepção de QECRL (2001), para que o aluno tenha uma boa expressão comunicativa é
necessário que tenha domínio das seguintes competências: linguística, sociolinguística e

7
pragmática (p.174). Desta forma, compreende-se que o desenvolvimento de competências
comunicativas na escola é importante, sobretudo no primeiro ciclo da aprendizagem da língua
materna, pois é dele que partirá toda a aprendizagem e a prática com as habilidades linguísticas.
O ensino e aprendizagem da língua portuguesa deve ocorrer de acordo com as necessidades dos
professores e dos alunos, trocando mutuamente os conhecimentos da construção de competências
comunicativas. As “formas sintaticamente independentes que recorrem a expressões evidenciais e
citacionais (segundo, de acordo com, alegadamente) que funcionam como uma glosa
clarificadora no interior ou nas fronteiras da citação” (Monteiro, 2014, p.34).

Na perspectiva da aquisição linguística, é essencial que os alunos desenvolvam competências

linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas para uma comunicação eficaz. Isso é especialmente
crucial no início do aprendizado da língua materna, que serve como base para habilidades
linguísticas posteriores. O ensino da língua portuguesa deve ser adaptado às necessidades dos
alunos e dos professores, permitindo uma troca de conhecimentos que promova o
desenvolvimento das competências comunicativas. Além disso, a utilização de formas sintáticas
que incluem expressões evidenciais e citacionais pode ser útil para esclarecer o conteúdo dentro
ou nas bordas de uma citação.

Como definido por Ferreira (2015, p.32), o DD é formado por dois segmentos: “um
segmento narrativo que introduz a citação, através de um verbo de comunicação ou outra forma
introdutora, e a própria citação, mantém o sistema díptico do discurso relatado”. Neste caso,
Gonçalves & Diniz (2004, p.66) o discurso relatado pode aparecer a seguir ao verbo descende
introdutor após dois pontos, aspas ou travessão como em 1), com o verbo intercalado entre
travessões como em 2), ou com o verbo colocado depois do travessão ou das aspas como em 3) :

1. Catarina Lacerda explicou: - A proposta é que o espectador contacte com o som que estamos a
criar e se relacione com a paisagem.

2. Houve uma vontade de muscular o FITEI - frisou Tiago Guedes – porque é um festival muito
importante, tem passado por vária gerações e está numa fase muito boa.

3. “Esta é uma programação que tenta que o tema fique livre de preconceitos”. Aquele que relata
não só reproduz como representa o discurso citado, pois nunca é completamente fiel ao discurso
original, na medida em que o discurso relatado reflecte, de forma mais ou menos perceptível, o
8
ponto de vista ou a intenção do relator. É possível relatar o discurso sob diversas formas, que são
enunciadas na distribuição proposta na figura 1, que consiste numa adaptação a partir da síntese
de Monteiro (2014, p. 33).

Os aspectos mais importantes mais interessantes que os autores Fiorin & Savioli (2006)
abordam é a questão da funcionalidade dos modos de produzir ou mesmo fazer uma citação de
um discurso alheio. Cada tipo de citação assume um papel distinto no interior do texto, a escolha
de um ou de outro, processada pelo narrador, pode revelar suas intenções e sua própria visão de
modo (p.184). Portanto, como ficou nítido, eles escrevem sobre intencionalidade, ou seja, quem
escreve detém o poder de escolher entre um discurso ou outro, Caso optem pelo discurso directo,
aquele que escreve gera um efeito de verdade, repassando a impressão que manteve a integridade
do discurso e a autenticidade do que reproduziu.

Os diferentes modos de citação de um discurso alheio têm papéis distintos dentro do

texto, e a escolha entre eles pelo narrador revela suas intenções e visão. Isso destaca o papel da
intencionalidade na escrita, já que quem escreve tem o poder de selecionar entre os modos de
citação, influenciando a percepção do leitor. Optar pelo discurso direto pode criar um efeito de
verdade, transmitindo a sensação de integridade e autenticidade na reprodução das palavras
citadas.

Conforme aponta Faraco (2012) a utilização do discurso directo, nos dá a impressão da

exacta reprodução das palavras do enunciador citado, isto porque existe uma impressão de
fidelidade absoluta do que está grifado, marcado ou entre aspas, e ainda travessões para demarcar
falas alheias à do individuo que posta no fórum (p.49).

O uso do discurso direto transmite a impressão de uma reprodução exata das palavras do
enunciador citado, pois há uma sensação de fidelidade absoluta ao que está destacado entre aspas
ou travessões. Isso cria uma percepção de autenticidade e proximidade com o discurso original,
contribuindo para uma comunicação mais direta e vívida.

Fiorin & Savioli (2006) acreditam na existência de dois (2) tipos de discurso indirecto: o
que analisa o conteúdo e o que analisa a expressão. O primeiro, ao eliminar os elementos
emocionais ou afectivos presentes no discurso directo, bem como as interrogações, exclamações
ou formas interpretativas, cria um efeito de sentido de objectividade analítica (p.184). Trata-se de
9
apresentar o conteúdo do discurso, e não a forma. Tem se a impressão que, quem redige o texto,
analisa o discurso citado, de forma racional e sem envolvimento. Nesta situação, o DI, não se
interessa pela individualidade do falante revelada no modo como ele diz as coisas.

Na concepção de Faraco (2012) o segundo modelo do DI, serve para analisar as palavras e
o modo de dizer dos outros, e não apenas o conteúdo da sua comunicação. Desta forma, palavras
e expressões realçadas vêm entre aspas. “O narrador o faz para dar relevo a uma expressão típica
do personagem. Nesse caso, o discurso indirecto analisa o personagem por meio de formas de
falar e manifesta a posição do narrador em relação a elas” (p.25).

Nesse modelo de discurso indireto, o foco não está apenas no conteúdo da comunicação,
mas também na maneira como as palavras são utilizadas pelos personagens. Ao destacar palavras
e expressões entre aspas, o narrador realça aspectos específicos da fala do personagem,
oferecendo insights sobre sua personalidade e atitude. Dessa forma, o discurso indireto não
apenas transmite informações, mas também proporciona uma análise mais profunda dos
personagens e das relações entre eles.

2.4. As causas da realização de duplo objecto directo nas frases produzidas pelos alunos da
7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwè.
Aqui são apontadas as causas da realização de duplo objecto directo nas frases produzidas pelos
alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no distrito de Chókwè. Dentre as elas, pode-se
destacar as seguintes: o uso abusivo das línguas locais, défice de metodologia e, a intolerância
linguística na escola moçambicana.

2.4.1. Uso abusivo de línguas locais

Na percepção de Cagliari (2009, p.131) nas zonas rurais, como até foi apontando por vários
entrevistados, os alunos apresentam um perfil linguístico em que o Português é uma L2, tendo
uma língua local como sua língua materna. Para os alunos, esta é a sua língua do dia-a-dia,
expondo-se e/ou usando o Português apenas na sala de aula. Assim, para Faraco (2012, p.64) o
seu vocabulário em Português pode ser muito limitado impedindo-os de assimilar algumas
matérias apenas porque desconhecem um vocábulo relacionado com o conteúdo em exploração
na aula, embora possam dominar o conceito ou conhecer o referente na sua língua materna.

10
Nas áreas rurais, muitos alunos têm o português como segunda língua, com uma língua local
sendo sua língua materna. Para eles, a língua do dia-a-dia é a local, usando o português apenas na
sala de aula. Isso pode resultar em um vocabulário limitado em português, dificultando a
compreensão de certos temas. Embora possam entender os conceitos, a falta de vocabulário
específico pode ser um obstáculo para assimilar completamente o conteúdo em sala de aula.

Na concepção de Gonçalves & Diniz (2004) no sistema de ensino moçambicano é comum

numa sala encontrar-se três (3) tipos de alunos (p.33)

1. Os que têm a LP como língua materna;

2. Os que têm a LP como língua segunda;

3. Os que têm a LP como língua estrangeira.

Segundo Faraco (2012) todos estes três tipos de alunos não podem ser tratados na mesma
forma, no ensino da língua portuguesa, quer dizer, um único livro não responde às necessidades
educativas. Sabemos que o país é pobre, mas a educação é a fonte mais importante no
desenvolvimento de qualquer país (p.80).

A abordagem no ensino da língua portuguesa precisa levar em consideração as diferentes

necessidades dos alunos, o que significa que um único livro didático não é suficiente. Embora o
país possa enfrentar desafios econômicos, é essencial investir na educação, pois ela é crucial para
o desenvolvimento nacional.

2.4.2. Défice de metodologia

Buendia (2010, p.68) aponta que se os professores têm dificuldades na língua portuguesa
como poderão ajudar melhor aos alunos. Constata-se que as dificuldades são passadas de
professores para os alunos, até porque os manuais escolares insistem numa educação que aceita a
Norma Padrão europeia Percebe-se que a LP é a base para o sucesso dos alunos nas restantes
disciplinas curriculares. Quem não domina o português fica condenado a ter insucesso nas
disciplinas tais como história, geografia, ciências naturais, matemática, etc.

A proficiência na língua portuguesa é fundamental para o sucesso dos alunos em todas as

disciplinas escolares. Se os professores enfrentam dificuldades nessa língua, podem ter
11
dificuldades em auxiliar efetivamente os alunos. Essas dificuldades linguísticas dos professores
podem ser transmitidas aos alunos, especialmente porque os materiais educacionais muitas vezes
enfatizam uma educação baseada na Norma Padrão europeia. A compreensão dessa língua é a
base para o desempenho dos alunos em disciplinas como história, geografia, ciências naturais,
matemática, entre outras. Assim, aqueles que não dominam o português correm o risco de
enfrentar dificuldades e insucessos em outras áreas do currículo escolar.

Conforme Gonçalves & Diniz (2004, p. 2) se os alunos não dominarem esta língua, a
compreensão dos conteúdos destas disciplinas fica seriamente posta em causa, impedindo o seu
sucesso na vida escolar.

A compreensão proficiente da língua é crucial para o sucesso acadêmico dos alunos, já

que ela é a base para entender os conteúdos de diversas disciplinas. Se os alunos não dominarem
a língua, sua capacidade de compreender os conteúdos dessas disciplinas fica comprometida, o
que pode afetar negativamente seu desempenho e sucesso na vida escolar. Portanto, investir no
desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos é essencial para garantir sua progressão
acadêmica e realização pessoal.

Segundo Buendia (2010), há dificuldades na aprendizagem do português em Moçambique

Relativamente aos alunos do 2.º ciclo (6.ª e 7.ª classes), os informantes apresentavam as seguintes
situações:

 Interpretam mal o que se lhes diz em português;

 Reagem a instruções e dão respostas curtas às perguntas que se lhes colocam;
 Não sustentam uma situação de conversa em Português;
 Reconhecem algumas palavras, mas não lêem a frase completa;
 Mesmo quando lêem palavras e frases, não percebem o seu sentido;
 Têm noção de sílabas pronunciadas e sua representação, mas dificilmente fazem escrita
livre;
 Copiam bem, mesmo sem conhecer o sentido de algumas palavras;
 Copiam e escrevem frases ditadas com erros e não as interpretam;
 Escrevem sequências de letras e palavras sem sentido. (Nhampule & Tovela, 2010,
p.264).
12
 Gonçalves & Diniz (2004, p.66) acrescenta que o único texto a ser lido pelo aluno é aquele
que está no livro didáctico e as escolas nem sequer têm bibliotecas.

Para Cagliari (2009) tudo o que se ensina na escola está directamente ligado à leitura e
depende dela para se manter e se desenvolver”. Por isso, o aluno que tem problemas de leitura
enfrenta problemas em todas as disciplinas. Sabe-se que “ler é uma actividade extremamente
complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até
fonéticos.

Na escola, tudo o que se ensina está diretamente relacionado à leitura, sendo fundamental
para o avanço em todas as disciplinas. Se um aluno enfrenta dificuldades de leitura, pode
encontrar obstáculos em várias áreas do conhecimento. A leitura é descrita como uma atividade
complexa, que engloba aspectos semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos e até fonéticos.
Isso ressalta a importância de desenvolver habilidades de leitura desde cedo e oferecer suporte
aos alunos que enfrentam desafios nessa área.

2.4.3. A intolerância linguística na escola moçambicana

Cagliari (2009) defende a presença do linguista no ensino do português, isto porque ele
pode dar o conteúdo e as técnicas de investigação por forma a “dosar o ensino, programá-lo na
sequência conveniente e buscar motivações para o aluno estudar português.”

A presença do linguista no ensino do português é defendida por sua capacidade de

fornecer tanto conteúdo quanto técnicas de investigação. Isso permite que o ensino seja
estruturado de forma adequada, seguindo uma sequência lógica e conveniente. Além disso, o
linguista pode ajudar a encontrar motivações para os alunos estudarem português, tornando o
aprendizado mais significativo e envolvente. Em suma, a presença do linguista contribui para um
ensino mais eficaz e estimulante, abordando tanto os aspectos teóricos quanto práticos da língua.

Segundo Ngunga (2012) sabendo que o português é uma língua em que o traço voz (das
consoantes) é contrastivo, a transferência negativa da função deste traço de Xichangana para a
língua alvo pode trazer consequências negativas à comunicação (p.11). Essa afirmação destaca a
importância de considerar as diferenças fonéticas entre línguas ao aprender uma nova. No caso
específico mencionado, a transferência negativa de traços fonéticos de uma língua para outra

13
pode afetar negativamente a comunicação. Isso sugere que os alunos devem estar cientes das
diferenças fonéticas entre sua língua materna e a língua-alvo para evitar possíveis problemas de
comunicação, especialmente quando essas diferenças podem levar a mal-entendidos ou
incompreensões. Portanto, compreender e lidar com essas diferenças é crucial para uma
comunicação eficaz em uma língua estrangeira.

Para Perronoud (2002), é competência do professor organizar e dirigir situações de

aprendizagem, mas de maneira diferente, considerando as características dos próprios alunos e o
conhecimento linguístico que eles possuem.

Percebe-se que o ensino em Moçambique não valorize a questão da variação no ensino do

português. Os livros dos alunos tanto do ensino primário quanto do ensino secundário não dão
valor à questão “variação”, ficando a convicção de que se fala Português Europeu. “É preciso
estimular um interesse maior por todas as pronúncias e dialectos de uma língua.

2.5. Estratégias de abordagem de abordagem do discurso directo na sala de aula

Segundo Bona, Matavel & Mahota (2010) há várias propostas para a abordagem do relato
de discurso em termos da sua operacionalização no ensino-aprendizagem, destacando-se, do
nosso ponto de vista, duas, que apresentamos sumariamente de seguida (p.66).

Aqui destaca-se a variedade de abordagens disponíveis para o ensino do relato de

discurso, indicando que não há uma única maneira correta de abordar esse tema. A menção de
que duas dessas abordagens são destacadas pelos autores sugere que eles consideram essas duas
propostas particularmente relevantes ou eficazes. Isso pode indicar que essas abordagens
oferecem benefícios específicos para o ensino-aprendizagem do relato de discurso, como melhor
compreensão, aplicabilidade prática ou engajamento dos alunos. Portanto, a citação sugere a
importância da flexibilidade e da consideração cuidadosa das diferentes abordagens disponíveis
no contexto do ensino de línguas.

2.5.1. Abordagem tradicional de relato de discurso

A ilustração dos problemas decorrentes desta abordagem no ensino-aprendizagem na visão de
Kosh (2004), o professor de língua portuguesa deve propor métodos novos. Ao professor cabe a
tarefa de despertar no aluno uma atitude critica diante da realidade em que se encontra inserido,
14
preparando-o para ler o mundo, a princípio o seu mundo, mas dai em diante, e particularmente,
todos os mundos possíveis. Os problemas decorrentes da abordagem tradicional no ensino-
aprendizagem do português indicam a necessidade de novos métodos pedagógicos e, sugere-se
que o professor deve incentivar uma atitude crítica nos alunos, ajudando-os a entender e
interpretar a realidade ao seu redor. Esse processo começa com a leitura e compreensão do
próprio mundo do aluno, mas deve se expandir para incluir todos os mundos possíveis. Em
essência, o papel do professor é preparar os alunos para se tornarem leitores críticos e reflexivos,
capazes de compreender e questionar diferentes realidades e contextos.

De acordo com Macedo (2002) o professor de língua portuguesa, geralmente não recebe a
devida formação, e prepara seus alunos da mesma maneira como aprendeu a língua (p.120).
Desta forma, percebe-se que a problemática no desenvolvimento das competências pode estar
associada a vários outros factores, tanto de ordem linguística quanto social.

Monteiro (2014, p.51) sintetiza três tipos de insuficiências que a abordagem tradicional do
relato do discurso implica:

i) Subestima a quantidade de possibilidades à disposição do falante para efectuar um

relato.

ii) Subestima a quantidade de aspectos funcionais das várias formas de relato;

iii) Contém imprecisões terminológicas relativamente às noções de discurso originário,

DD e DI.

Segundo Gonçalves & Diniz (2004, p.60) o relato de discurso envolve múltiplas
componentes, pelo que, se os aprendentes só fizerem exercícios tradicionais de relato de discurso,
sem ligação com contextos reais de comunicação, quando quiserem utilizar o relato em situação
real de comunicação, vão perceber que as regras de transposição do relato tradicionalmente
aprendidas não são eficazes. Contudo, pode-se conclurir que as regras aprendidas de forma
isolada não serão tão eficazes em contextos reais, onde a comunicação exige mais flexibilidade e
adaptação. Portanto, é crucial que o aprendizado do relato de discurso esteja vinculado a
contextos autênticos para ser realmente útil.

15
 Faraco (2012) aponta como exemplo, para um enunciado em DD, como 1), as regras de
transposição do relato preconizadas pela gramática tradicional, só permitem a versão 2) em DI
para esse enunciado (p.80). Dessa forma, a gramática tradicional mantém um controle estrito
sobre a transformação de discursos, garantindo consistência e clareza na comunicação escrita e
oral. Isso demonstra que a gramática tradicional exerce um controle rigoroso sobre como os
discursos são transformados de uma forma para outra. Esse controle estrito ajuda a garantir
consistência e clareza tanto na comunicação escrita quanto na oral. Em outras palavras, a
gramática tradicional impõe regras claras e específicas para a transposição de discursos,
assegurando que a comunicação mantenha uma estrutura e entendimento uniformes.

1. Estou em casa agora.

2. Ele disse que estava em casa naquele momento.

Neste exemplo, segundo as regras da gramática tradicional, o díptico temporal agora usado no
DD é transposto para naquele momento no DI. Contudo, se imaginarmos a seguinte situação: a
Maria e o Manuel querem combinar com o José para sair juntos, então a Maria liga ao José para
perguntar onde ele está agora e o José responde «Estou em casa agora». E neste momento, o
Manuel pergunta à Maria «Então, o que disse o José?».

16
CAPITULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo é reservado à descrição das estratégias, dos caminhos ou meios a partir dos quais o
estudo foi desenvolvido. Assim, indicamos (i) o tipo de pesquisa, (ii) os métodos de abordagem
do conteúdo (iii) os métodos de procedimento (iv) as técnicas e os instrumentos de recolha de
dados, (v) a população-alvo da nossa pesquisa e os (vi) métodos de análise dos dados.

3.1 Tipos de pesquisa

A pesquisa qualitativa definida por Marconi & Lakatos (2009:269), como sendo a que se
preocupa em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
comportamento humano. Para Carvalho (2009), esta pesquisa fornece uma análise mais detalhada
sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamentos. A nossa pesquisa
enquadra-se no mesmo tipo pois, com ela pretendemos compreender a realização do Duplo
Objecto Directo (DOD) nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7 ª Classe da Escola Básica de
Machinho, Distrito de Chókwè. A consecução deste objectivo só é possível através de
depoimentos dos docentes de língua portuguesa da escola em questão, depoimentos esses que não
serão quantificados, mas analisados numa perspectiva qualitativa.

Tendo em conta a natureza, a nossa pesquisa, baseia-se na Pesquisa Aplicada dado que objectiva
gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos.
Envolve verdades e interesses locais.

Do ponto de vista do seu objectivo, a nossa pesquisa é exploratória, pois o trabalho encontra-se
numa fase preliminar e a sua finalidade é proporcionar informações sobre as dificuldades que os
professores enfrentam na selecção do material didáctico para superar o uso exagerado do Duplo
objecto directo pelos alunos. Isto quer dizer que este método facilita a delimitação do tema da
pesquisa; orienta a fixação dos objectivos e a formulação das hipóteses ou descobrir um novo tipo
de enfoque para o assunto. Portanto, fazemos levantamento bibliográfico; entrevistas com
pessoas envolvidas no problema pesquisado. Vamos usar também a pesquisa descritiva dado que
satisfaz o registo e a descrição dos factos observados sem neles inferirmos. Descrevemos as
características da população alvo.

17
Quanto aos procedimentos técnicos, ou seja, a maneira pela qual obtemos os dados necessários
para a elaboração da pesquisa, recorremos a Pesquisa bibliográfica: pois foi feita a partir de
material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e
artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações, teses, internet, com o objectivo de
colocar o pesquisador em contacto directo com todo material já escrito sobre o assunto da
pesquisa. Em relação aos dados colectados na internet, devemos atentar à confiabilidade e
fidelidade das fontes consultadas electronicamente.

3.2 Método de abordagem do conteúdo

O método apropriado para esta pesquisa é o indutivo que, para Gil (1999: 35) parte do particular
e coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de colecta de dados particulares,
o autor acrescenta que o conhecimento é fundamentado exclusivamente na experiência sem levar
em consideração princípios pré-estabelecidos.

Para a abordagem do conteúdo, pretendemos partir de experiências específicas dos professores de

Português, relacionados com o postulado nas diferentes obras sobre a formação de leitores de
textos narrativos para desenharmos uma proposta de sugestões didácticas para a potenciação da
formação de leitores na aula de português. Deste modo, partimos das considerações dos
professores da Escola Básica de Machinho sobre a realização do Duplo Objecto Directo nas
frases produzidas pelos alunos da 7 ª Classe, turma única .

3.3 Método de procedimento

O método apropriado para a nossa pesquisa é o estudo de caso ou monográfico, visto por Marconi
& Lakatos (1999:60), como um modo de pesquisa empírico, isto é, baseado na experiencia vulgar
ou imediato, que investiga fenómenos contemporâneos em seu ambiente real, quando os limites
entre o fenómeno e o contexto não são claramente definidos; quando há mais variáveis de
interesse do que pontos de dados; quando se baseia em várias fontes de evidências; e quando há
proposições teóricas para conduzir a colecta e à análise dos dados.

Assim, seleccionamos um caso específico, o dos 62 alunos da 7ª classe da Escola Básica de

Machinho.

18
3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados
i. Inquérito dirigido aos professores de Português: Na perspectiva de Bell (1993:100), “os
inquéritos constituem uma forma rápida de recolher um determinado tipo de informação”.
Para esta autora o objectivo de um inquérito é obter informação que possa ser analisada,
extrair modelos de análise e tecer comparações. Em função disso, aplicamos como técnica
de recolha de dados o questionário que foi direccionado aos professores do 1º ciclo do
ensino secundário, em particular os que leccionam a 7ª classe, tendo sido por escrito o
qual foi composto por perguntas abertas e de escolha múltipla. Este instrumento permite a
obtenção de informações relacionadas com as estratégias usadas no desenvolvimento da
expressão oral do aluno a partir da experiência do próprio professor.
ii. Outro instrumento de recolha de dados foi uma grelha de assistência de aulas, apoiada
pela técnica de observação. Assim, foram assistidas 4 aulas duplas da 7ª classe na Escola
Básica de Machinho. A grelha de assistência de aulas facilitou o registo do decurso das
aulas assistidas. Foi com base neste instrumento que conseguimos registar todas as
actividades lectivas observadas durante a nossa assistência.

3.5 Método de análise e interpretação dos dados

Para este projecto usamos o método dialéctico, que, na visão de Prodanov e Freitas (2013: 34),
parte da premissa de que, na natureza, tudo se relaciona, transforma-se e há sempre uma
contradição inerente a cada fenómeno. Nesse tipo de método, para conhecer determinado
fenómeno ou objecto, o pesquisador precisa estudá-lo em todos os seus aspectos, suas relações e
conexões, sem tratar o conhecimento como algo rígido, já que tudo no mundo está sempre em
constante mudança. Para a consecução do nosso objectivo, estudamos, em todas as suas
perspectivas, a questão da produção, uso e escrita do duplo objecto directo nas escolas e as
estratégias para a superação, tendo como base o referencial teórico e as visões dos professores.

Os dados colectados serão descritos através do uso de instrumentos de analise e interpretação de

dados, concretamente o método dedutivo, visto que partiremos dos dados de uma amostra
escolhida para as conclusões que generalizam o estudo, ou seja, a conclusão ira englobar todos os
intervenientes representados pela amostra.

19
3.6 Universo populacional e amostra
Segundo Marconi & Lakatos (2009:95):

Universo populacional é um conjunto definido de elementos que possuem determinadas

características (…), um conjunto de alunos matriculados numa escola, operários filiados
a um sindicato, os integrantes de um rebanho de determinada localidade, o total de
indústrias de uma cidade, ou a produção de televisores de uma fábrica num determinado
período.

Para a nossa pesquisa, o universo populacional é de 62 alunos e 1 professor de Português, que é o

ponto focal da turma, afecto na da Escola Básica de Machinho

De acordo com Guerra (2006:39) “as metodologias qualitativas são caracterizadas pela sua falta
de representatividade estatística. De facto não tem muito sentido falar de amostragem, pois não se
procura uma representatividade estatística, mas sim uma “ representatividade social”.

Reforça Zaniescki apud Guerra (2006:40), que na selecção de uma amostra qualitativa, existem
dois conceitos básicos: (i) os conceitos de diversidade e de (ii) saturação para “medição”
(compreensão dos significados) dos participantes.

20
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo fazemos a apresentação e análise de dados recolhidos. Para tal, trabalhamos com
os professores e alunos da 7ª classe com objectivo de perceber como é que ocorre a produção de
frases com o duplo objecto directo na sala de aulas. O objectivo principal nesta pesquisa é
compreender as causas da realização do duplo objecto directo em frases produzidas pelos 62
alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwe.

4.1. Análise da observação das aulas

Para o desenvolvimento do nosso trabalho, assistimos algumas aulas sobre a gramática onde, para
o efeito, os alunos usavam fichas de apoio e exercícios para que pudessem acompanhar às aulas.
Algumas dessas aulas estão inseridas na Unidade I: Textos Normativos, especificamente, O
regulamento Interno da Escola. É com base neste último tema que vamos trazer a descrição do
nosso estudo relacionado com o assunto de abordagem da nossa pesquisa. Nisto, vamos
apresentar as actividades desenvolvidas nas aulas assistidas, as instruções usadas, objectivos
definidos e o nível de compreensão do conteúdo por parte dos alunos. É de salientar que para a
assistência a estas aulas socorremo-nos de uma ficha de observação: Esta grelha é inerente à
recolha de dados sobre o desenvolvimento das aulas da gramática pelos alunos e professores da 7ª
classe na sala de aulas. Na nossa observação, orientamo-nos nos seguintes aspectos:

1. O tipo de actividades que os professores desenvolvem durante as aulas de gramática;

2. Tipo de actividades que o professor orientou aos alunos durante as aulas de gramática;

3. As Estratégias adoptadas pelo professor na aula de gramática;

4. O Comportamento do professor perante as respostas dadas pelos alunos;

5. O comportamento dos alunos durante as aulas em que deviam produzir frases que tivessem os
objectos directo e indirecto.

A primeira aula assistida sobre a gramática, teve dois momentos, o da leitura do texto
(Regulamento interno da escola) e o momento em que o professor introduziu as actividades que
têm a ver com a gramática. É sobre este momento que a nossa análise vai incidir na parte em que
o professor toma o ensino da gramática.

21
Em termos de estratégia metodológica adoptada pelo professor, começou com a leitura silenciosa,
resolução do questionário de compreensão e da estruturação do texto. O professor indicou cinco
alunos para fazerem a leitura oral individual. Cada aluno tinha que ler uma parte do texto
delimitada pelo professor. Os alunos iam apresentando a leitura da parte do texto que lhes
correspondia. Feita a leitura individual por parte dos alunos, o professor formou pequenos grupos
de cinco a seis elementos. Estes grupos deviam cada um ler em coro e em voz alta o texto em
estudo. A leitura em voz alta era apresentada pelos alunos e os professores limitavam-se apenas a
dizer muito bem; a seguir; sim pode sentar, etc. Em termos pedagógicos, é aconselhável que se
estimule toda a actividade ou participação do aluno na sala de aulas com palavras abonatórias ou
com algum registo do seu desempenho numa caderneta do professor.

Em seguida, o professor orientou a interpretação do regulamento da escola por parte dos alunos.
A actividade teve muita aderência por parte dos alunos, pois os alunos gostam deste tipo de aulas
e a participação foi notória.

Segundo Figueiredo (2004) as actividades de oralidade não se devem confundir com uma mera

leitura e interpretação, pois, na oralidade espera-se que o professor elabore actividades que levem
os alunos a reflectirem sobre a língua, desenvolvendo gradualmente habilidades argumentativas,
expositivas com vista a formação de um espírito crítico. Ao nível didáctico, este autor aconselha
os professores a fazerem o que designa “transposição didáctica”, que é a capacidade que os
professores, académicos e pesquisadores têm de definir, para além dos programas oficiais, que
conhecimentos os alunos precisam saber de maneiras a criar novas dinâmicas no processo de
ensino-aprendizagem.

Na segunda assistência, cujo tema era tipos de sujeito (simples e composto), o professor usou da
estratégia tradicional de ensino da gramática, que incidiu em apresentação do tema seguida pelos
conceitos do sujeito e dos seus tipos e, respectivamente, os seus exemplos.

A preocupação com o desenvolvimento da gramática dos alunos é muitas vezes deixada de lado
nas séries seguintes do Ensino Secundário e Médio. Mas precisa ser retomada. Muitos
professores têm dificuldades de trabalhar a gramática nas aulas da Língua Portuguesa, recorrendo
a métodos tradicionais que nada ajudam na motivação dos alunos.

22
Analisando as aulas assistidas, notou-se a falta de criatividade dos professores na selecção de
estratégias de ensino da gramática, tanto da primeira aula, quer da segunda, constatou-se que
apesar da primeira ter tido a criatividade ao colocar-se os alunos a discutir entre si sobre
regulamento interno da escola, notou-se que os alunos recorriam-se a língua local (Xichangana)
para conversar em torno da discussão a eles orientada, isso porque os alunos não têm domínio do
uso expressivo da língua portuguesa.

Tendo se constado a falta de domínio de estratégias por parte dos professores e o pouco domínio
da língua portuguesa por parte dos alunos, concluiu-se que o uso da Xichangana limita os alunos
a desenvolver habilidades cognitivas, entretanto, o professor, sabendo da condição dos alunos no
que diz respeito à fala da língua portuguesa. Inerente ao tema que fala sobre os tipos de sujeito, o
professor orientou aos alunos para que elaborassem frases empregando tanto o tipo do sujeito
simples assim como o composto e foi nessa actividade em que se verificou o uso abusivo do
Duplo Objecto Directo por parte dos alunos, como no seguinte enunciado, apresentado por um
dos alunos aquando a apresentação dos resultados do exercício:

a) O João deu bolo o Jorge.*

Portanto faltou a criatividade no que concerne ao tratamento desses aspectos por parte do
professor que é ponto focal desta pesquisa, visto que o professor não deve simplesmente
apresentar os conceitos chaves da aula, mas abrir um espaço para que os alunos dêem exemplos,
participem activamente na aula. Como afirma Vygotsky (2003) o estudo da gramática é de grande
importância para o desenvolvimento mental da criança. E para tal, o professor deve deixar de
depender e aprisionar-se nos manuais oferecidos e deverá explorar a riqueza do pensamento dos
alunos. De salientar que este carácter excessivamente normativo do trabalho com a língua incute
na própria actividade esse mesmo carácter, devido à dependência dos professores pelo manual
(Pinto, 2010).

Conforme Adamcezewski (1975) a aprendizagem da gramática duma Língua Segunda (L2)

deverá passar, inicialmente, por uma descrição e pratica, afim do aluno interiorizar aspectos
relevantes que lhe permitam, usar adequadamente a língua-alvo e reflectir sobre a mesma.

Outro aspecto a fazer referência nesta pesquisa é o facto de que em todas as situações das aulas
assistidas o professor não estimulava os alunos com uma avaliação registada na caderneta.
23
Embora o tema da pesquisa tenha a ver com a o uso do Objecto Directo, é lícito fazer-se menção
à forma como a conversa pedagógica acontece na sala de aulas. A respeito da forma como a
conversa pedagógica acontecia, não é adequada para um contexto da aula de gramática, como se
afirma em Gonçalves & Diniz (2004).

O professor deve conceder aos alunos o tempo necessário para organizar as respostas e, depois
disso, indicar o aluno que deve responder dentre os que, provavelmente, levantam o braço. É
importante que preste atenção aos alunos que nunca se disponibilizam para responder,
estimulando-os a fazê-lo. Se os alunos mostrarem que não perceberam a pergunta, o professor
deve fazê-la de outra maneira, para que, depois de compreenderem, eles possam responder
adequadamente. É importante também habituar os alunos a fazerem perguntas aos colegas e ao
professor. As perguntas devem ser feitas para obter respostas completas e elaboradas, de acordo
com o nível dos alunos, ou seja, não convêm que se façam perguntas fechadas (que só exigem
respostas “sim ou não”).

Embora Vasconselos & Casagrande (2015) afirmem que um dos aspectos que colocam como a
causa do problema é a ditadura que silencia o acto de falar quer em público quer no domínio de
sala de aula. Com isso, os professores optam em trabalhar mais a gramática e a escrita em
detrimento da oralidade. Durante as assistências de aulas pode se notar algo que por vezes
contraria este raciocínio.

4.2. Análise da entrevista administrada ao professor e ponto focal

A entrevista foi dirigida a um professor (que é o ponto focal) da língua portuguesa da 7ª classe,
com o intuito de compreendermos as dificuldades por ele enfrentadas para escolha de
metodologias adequadas para estimular ao alunos a despertar interesse em ter domínio da língua
portuguesa, a superar as limitações linguísticas impostas pela língua materna (Xichangana) e
como é que ele faz a abordagem didáctica da gramática ( discurso directo e indirecto) para poder
desenvolver essa habilidade no aluno. Assim passamos a descrever os dados adquiridos.

No que tange às metodologias, o professor inquerido, foi muito sintético ao ressaltar que as
dificuldades da língua portuguesa por alunos enfrentadas, fazem com que os mesmos não
consigam frases sem aplicar o duplo objecto directo e, como metodologia, o professor patente

24
afirmou que recorre à metodologia lúdica e dinâmica, especificamente, a Elaboração Conjunta
partindo duma situação real e do conhecimento aluno.

Em relação às questões subsequentes, o professor ponto focal definiu o Objecto Directo como
sendo parte integrante duma frase e que, por si só não tem sentido, mas serve para completar o
sentido do verbo. Referente ao uso dos materiais didácticos de vária ordem, nomeadamente: bola
de futebol, onde ele explicou que para produção da frase era necessário passar a bola a um aluno
“ João” e questionar o resto da turma o que o professor fez. Na resposta, os alunos produzem uma
frase em que usam o objecto directo, como no exemplo:

a) O professor passou a bola ao João.

Relativamente às dificuldades que o professor enfrenta na leccionação das aulas de gramática,

concretamente sobre Objecto directo e indirecto, o professor ressaltou que por causa das
dificuldades que os alunos apresentam nas aulas da gramática devido ao não domínio da língua
portuguesa e das limitações impostas pela língua materna (Xichangana), é lhe difícil leccionar a
aula pois ele tem de à Xichangana como recurso e, consequentemente, levar aos alunos a
entender o conteúdo em questão.

4.2. Análise da entrevista administrada aos alunos

Usou-se das questões de roteiro dirigido aos 62 alunos da turma de 7ª classe da escola Básica de
Machinho, com as questões e respostas respectivas ilustradas na tabela que se segue:

Tabela 1: nível de conhecimento da gramática por parte dos alunos

Respostas
Perguntas SI % NÃO % NÃO %
Ord.

M SEI
1 Já ouviu falar do objecto directo? 49 79.1 13 20.9
2 Seria capaz de produzir uma frase empregando 17 27.4 22 35.4 23 37.2
o Objecto Directo?

25
Gráfico 1. Percentagem das respostas a pergunta 1 de roteiro dirigido aos alunos.

Ja Ouviu falar do Objecto Directo?

SIM-79,1%
NAO-20,9%

Gráfico 2. Percentagem das respostas a pergunta 2 de roteiro dirigido aos alunos.

25

20

15 SIM-27,4%
NAO-35,4%
10
NAO SEI-37,2%

0
Seria capaz de produzir uma frase empregando o Objecto Directo?

O gráfico 1 representa os dados da primeira pergunta “ Já ouviu falar do objecto directo?” onde:

 A cor azul representa aos alunos que responderam que não tinham ouvido falar sobre o
Objecto Directo.
 A cor vermelha representa aos alunos que responderam que já havíam ouvido falar sobre
o Objecto Directo.

26
O gráfico 2 representa os dados da segunda pergunta “ seria capaz de produzir uma frase
empregando o Objecto Directo? onde:

 A cor azul aos alunos que responderam que seriam capazes de produzir uma frase
empregando o Objecto Directo.
 A cor vermelha representa aos alunos que responderam que não seriam capazes de
produzir uma frase empregando o Objecto Directo.
 A cor amarela representa aos alunos que responderam que não sabem se seriam capazes
de produzir uma frase empregando o Objecto Directo

27
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5.1. Conclusão
Diante das análises e reflexões realizadas ao longo deste estudo sobre "A Realização do Duplo
Objecto Directo nas Frases Produzidas pelos Alunos da 7ª Classe: Caso da Escola Básica de
Machinho, Distrito de Chókwè", é possível inferir diversas considerações pertinentes e com o
objectivo de compreender as causas da realização do duplo objecto directo em frases produzidas
pelos alunos.

Ao longo do desenvolvimento do estudo e da colecta de dados na escola, limitações não faltaram,

a começar pela localização da escola que dista aproximadamente 20 km da residência da
pesquisadora e com dificuldades de transporte nos dias chuvosos para o procedimento da colecta
de dados. Alem, destas limitações, o tratamento desdenhoso por parte dos professores da escola
onde se realizou a pesquisa. Contudo, louva-se a recepcão demonstrada pelo professor ponto
focal da disciplina de Língua Portuguesa na classe do estudo.

Primeiramente, seleccionou-se uma revisão da literatura, da qual deu-se a conclusão do Discurso

Directo ser a reprodução exacta da fala que o personagem proferiu. O que ocorre em uma
postagem em um fórum, por exemplo. E, diante deste conceito, desenvolveu-se o estudo que
partiu dos exemplos que ao longo do trabalho foram destacadas relativas as produções de duplo
objecto directo por parte dos alunos.

Desta feita, claro que as dificuldades enfrentadas pelos alunos no domínio da língua portuguesa
estão intrinsecamente relacionadas ao contexto linguístico e sociocultural em que estão inseridos.
Neste estudo levantou-se três hipóteses, sendo duas das quais validadas.

Notou-se que o uso excessivo da língua local, o déficit de metodologia no ensino e a intolerância
linguística na escola moçambicana são factores que contribuem significativamente para a
ocorrência do duplo objecto directo nas frases produzidas pelos alunos e assim valida-se a
hipótese primeira, que afirma ser a causa das dificuldades a língua primeira que é usada de forma
inadequada na sala de aulas monolingue, visto que a mesma devia ser usada em situações em que
os alunos não tem outro vocábulo e recorrem a ela como recurso e não usa-la como a principal
língua através da qual se comunicam na sala de aulas.

28
Além disso, foi evidenciado que as abordagens tradicionais de ensino do discurso directo na sala
de aula podem não ser adequadas para promover uma compreensão profunda e funcional desse
fenómeno linguístico, validando também a segunda hipótese. Nesse sentido, a necessidade de
explorar alternativas pedagógicas, integrar tecnologia e recursos multimídia, enfatizar a
compreensão funcional do discurso e incorporar práticas reflexivas no processo de ensino-
aprendizagem foi destacada como uma importante direcção para aprimorar a qualidade do ensino
da língua portuguesa.

Os resultados obtidos destacam a importância de compreender as dificuldades específicas

enfrentadas pelos alunos e professores no processo de aprendizagem da língua portuguesa. É
crucial reconhecer as limitações linguísticas dos alunos, especialmente quando sua língua
materna difere do português, e adaptar as estratégias de ensino para atender às suas necessidades
individuais.

Além disso, fica claro que a prática constante e o reforço do conceito de objecto directo são
fundamentais para melhorar a compreensão e a aplicação dos alunos. Isso pode ser alcançado por
meio de actividades práticas e interactivas, que estimulem a participação activa dos alunos e
promovam uma aprendizagem significativa. E, com estas conclusões, pode se afirmar que o
objectivo, que visava a compreensão as causas da realização do duplo objecto directo em frases
produzidas pelos alunos da 7ª classe na Escola Básica de Machinho no Distrito de Chókwe, foi
alcançado, por meio do estudo antes desenvolvido.

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5.2. Sugestões

5.2.1. Para o Professor Assistido

i. Actualização e Capacitação Profissional: Buscar constantemente oportunidades de
formação e capacitação em metodologias de ensino de língua portuguesa que sejam
dinâmicas, contextualizadas e adequadas às necessidades dos alunos e deve explorar
abordagens pedagógicas mais dinâmicas e interactivas, como a Elaboração Conjunta, para
ensinar conceitos gramaticais, incluindo o uso do duplo objecto directo.
ii. Diversificação de Estratégias de Ensino: Explorar diferentes abordagens pedagógicas,
incluindo o uso de recursos multimídia, actividades lúdicas, projectos interdisciplinares e
práticas reflexivas, para engajar os alunos e promover uma compreensão mais profunda
do conteúdo.
iii. Integração de Contextos Locais: Valorizar e integrar a diversidade linguística e cultural
dos alunos, incorporando elementos da língua local nas actividades de ensino e
estimulando o respeito e a valorização das diferentes formas de expressão linguística.

5.2.2. Para a Direcção da Escola

i. Apoio Pedagógico: Oferecer suporte e recursos adequados para o desenvolvimento
profissional dos professores, promovendo programas de formação contínua e
incentivando a troca de experiências e boas práticas entre os docentes.
ii. Investimento em infra-estruturas e Tecnologia: Priorizar investimentos em infra-
estrutura escolar, bibliotecas e laboratórios de línguas, bem como na aquisição de recursos
tecnológicos que possam enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.

5.2.3. Para os Alunos

i. Participação Activa: Incentivar os alunos a participarem activamente das aulas,
colocando questões, partilhando experiências e contribuindo para o ambiente de
aprendizagem colaborativo.
ii. Autonomia e Autodidactismo: Estimular o desenvolvimento da autonomia e da
responsabilidade pelo próprio aprendizado, encorajando os alunos a procurarem recursos

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 complementares, como livros, materiais online e grupos de estudo, para aprimorarem suas
habilidades linguísticas.
iii. Valorização da Língua Portuguesa: Promover a valorização da língua portuguesa como
uma ferramenta essencial para o sucesso académico e profissional, incentivando a prática
constante da leitura, escrita e comunicação oral em português dentro e fora da sala de
aula.

Ao implementar estratégias pedagógicas mais eficazes e adaptativas, podemos melhorar

significativamente a qualidade do ensino da gramática e promover uma aprendizagem mais eficaz
da língua portuguesa entre os alunos da 7ª classe e além.

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Referências Bibliográficas
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Prodanov, C., & Freitas, E. (2013). Metodologia do Trabalho Científico: Métodos e Técnicas da
Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. Novo Hamburgo: Feevale
APÊNDICES
APÊNDICE I

Grelha de observação das aulas

Esta grelha é inerente à recolha de dados sobre as dificuldades de desenvolvimento da oralidade,

nos professores da 8a classe. Apresentamos os aspectos a serem observados:

Aspectos a observar Comentário do observador

1. Actividades durante a aula
2. O carácter de perguntas que
asseguram a Gramática.
3. Estratégia usada para desenvolver a
Gramática.
4. Comportamento do professor perante
as respostas dadas pelos alunos
5. O comportamento dos alunos durante
a conversa.
6. As instruções, objectivos e
Estratégias
APÊNDICE II

Roteiro de entrevista para professor de Língua Portuguesa, 7ª Classe

Estimado professor, a presente entrevista enquadra-se na pesquisa sobre o tema “ O uso do

duplo objecto directo” elaborado no âmbito da produção da monografia científica, requisito para
a conclusão do curso de Licenciatura em Ensino de Português. Havendo interesse em discutir a
temática supra, com o mesmo, pretendese recolher dados a respeito do tema. Portanto, todas as
informações facultadas por si servirão exclusivamente para fins académicos, concretamente para
produção da Monografia Científica, garantindo-se o sigilo em relação aos dados do informante.

PARTE I

Dados sociolinguísticos e culturais do informante:

1. Senhor professor, pode dizer qual é o seu nome?

___________________________________________________________________________

2. Qual é nível académico que o senhor professor ostenta?

___________________________________________________________________________

3. A quantos anos de lecciona esta disciplina?

______________________________________________________________________________

Parte II

Questões relativas a gramática como um processo de ensino e aprendizagem.

1. Senhor professor, o que entende objecto directo?

_____________________________________________________________________

2. Quais são os materiais didácticos que usa numa aula cujo tema é objecto directo e indirecto?
_____________________________________________________________________

3. Dos materiais que referiu, quais os que usa nas suas actividades? Por que razão usa só esses
materiais?

_____________________________________________________________________

4. Que dificuldades tem enfrentado na selecção do material didáctico

Para estimular aos alunos a despertar interesse em ter domínio da língua portuguesa?